Типичные синтаксические и морфологические ошибки в речи детей и их причины.
К грамматическим нормам русского литературного языка относятся морфологические и синтаксические.
Морфологические нормы— это правила употребления форм разных частей речи (форм рода, числа имени существительного; степени сравнения имени прилагательного; форм глагола и др.).
Синтаксические нормы— это правила использования словосочетания и предложения.
Нарушения грамматических норм русского литературного языка являются речевыми ошибками.
Успешное формирование грамматически правильной речи возможно при условии понимания причин детских ошибок в области грамматики и учета их при выборе методов и приемов работы.
Грамматические ошибки дошкольников определяются различными факторами:
1) общими психофизиологическими закономерностями развития ребенка (развитием внимания, памяти, мышления, состоянием нервных процессов);
2) трудностями овладения грамматическим строем языка (морфологией, синтаксисом, словообразованием) и уровнем его усвоения;
3) запасом знаний об окружающем мире и объемом словаря, а также состоянием речевого аппарата и уровнем развития фонематического восприятия речи;
4) неблагоприятным влиянием окружающей речевой среды (прежде всего неправильной речью родителей и воспитателей);
5) педагогической запущенностью, недостаточным вниманием к детской речи.
Чаще всего затрудняют дошкольников следующие грамматические формы:
1. Окончание существительных множественного числа р.п. (ов), например, не матрешков, а матрешек; тортов – это правильно; петель; тефтелей, шарфов; ружей.
2. Образование множественного числа существительных, обозначающих детенышей животных, например, не львенки, а львята.
3. Употребление несклоняемых имен существительных.
4. Не различают род существительных, особенно средний род.
5. Не умеют ставить ударения при склонении существительных:
— постоянное ударение, его место во всех падежах существительных (ясли);
— подвижное ударение (волк — волков)
— перенос ударения на предлог (на голову, на пол, из лесу).
6. Образование сравнительной степени прилагательного.
— простым способом при помощи суффикса (ее, ей, е), например, резкий – резче; сладкий – сладче; дорогой – дороже.
— при помощи других корней, например, хороший – лучше; плохой – хуже.
7. При образовании глагольных форм:
— в настоящем и прошедшем времени с чередующими звуками (скачет — скакал);
— спряжение глаголов;
— спряжение глаголов с особым окончанием (есть, дать);
— повелительное наклонение (поезжай).
8. Склонение местоимений и числительных.
9. Образование страдательных причастий.
Морфологические и синтаксические стороны детей развиваются одновременно, но синтаксические ошибки устойчивее.
«Помощь по сайту» — нажмите на изображение — гиперссылку, чтобы вернуться на предыдущую страницу .
- Авторы
- Резюме
- Файлы
- Ключевые слова
- Литература
Макарова Н.В.
1
Тарасенко Е.В.
1
1 ФГБОУ ВО Таганрогский институт им. А.П. Чехова» (филиал) РГЭУ (РИНХ)
В статье раскрыты понятия «грамматическая ошибка» и «аграмматизмы детской речи», рассмотрены их общие и специфические проявления в высказываниях детей дошкольного возраста с нормальным и нарушенным речевым развитием. Авторами представлены основные типы морфологических и синтаксических ошибок у дошкольников, а также сделан анализ наиболее частых проявлений аграмматизмов в случае речевого недоразвития. В результате произведен сравнительный анализ ошибок в области грамматики, допускаемых старшими дошкольниками с нормальным и нарушенным речевым развитием. Выявлено, что дети с нормальным и нарушенным речевым развитием употребляют схожие ошибки, что указывает на системные ошибки в освоении языка как в онтогенезе, так и в дизонтогенезе. При этом для детей с речевыми нарушениями характерны морфологические ошибки и синтаксические конструкции, свойственные детям более раннего возраста. Словообразовательные ошибки проявляются у них достаточно редко и скудно, что связано с недостатками в развитии речемыслительной деятельности и абстрактно-логического мышления. Аграмматизмы устной речи впоследствии проявляются в школьном возрасте на письме и при чтении, что требует логопедической помощи.
общие и специфические аграмматизмы
речевые нарушения
нормальное речевое развитие детей
морфологические и синтаксические ошибки
1. Казаковская В.В. Вопросо-ответные единства в диалоге «взрослый – ребенок»: моногр. / В.В. Казаковская; отв. ред. А. В. Бондарко, М. Д. Воейковой. – СПб.: Наука, 2006. – 456 с.
2. Чернышова Е.Б., Стернин И.А. Коммуникативное поведение дошкольника / Е.Б. Чернышова, И.А. Стернин // Коммуникативное поведение. Вып. 21. – Воронеж, 2004. – 210 с.
3. Гвоздев А.Н. Формирование у ребенка грамматического строя русского языка / А.Н. Гвоздев; под ред. С.А. Абакумова. – М.: АПН РСФСР, 2009. – 268 с.
4. Ушинский К.Д. Собр. соч. Т. 7. Руководство к преподаванию по «Родному слову» / К.Д. Ушинский. – М.: Просвещение, 2008. – 243 с.
5. Алексеева М.М., Яшина Б.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников [Электронный ресурс]. – URL: http://www.pedlib.ru/Books/5/0220/5_0220-1.shtml (дата обращения: 02.08.2017).
6. Корнев А.Н. Основы логопатологии детского возраста: Клинические и психологические аспекты / А.Н. Корнев. – СПб.: Речь, 2005. – 558 с.
7. Хватцев М.Е. Логопедия. Книга для преподавателей и студентов высших педагогических учебных заведений: в 2 кн. Кн. 2 / М.Е Хватцев. – М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2009. – 293 с.
8. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников (формирование лексики и грамматического строя) / Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова. – СПб.: Союз, 2009. – 160 с.
9. Ушакова Т.Н. Рождение слова. Проблемы психологии речи и психолингвистики / Т.Н. Ушакова. – М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2011. – 524 с.
10. Чуковский К.И. От двух до пяти / К.И. Чуковский. – СПб.: Азбука, 2015. – 576 с.
В настоящее время наиболее изучены различные аспекты коммуникационного поведения детей, развивающихся в соответствии с нормой. На материале русского языка это преимущественно работы в рамках лингвистических исследований (Казаковская, 2001 [1]; Чернышова, Стернин, 2004 [2]). При этом данные о специфике формирования коммуникативных навыков у русскоязычных детей с нарушениями здоровья детей, немногочисленны.
Цель данного исследования – сравнить грамматические ошибки детей дошкольного возраста с нормальным и нарушенным речевым развитием и выявить особенности грамматического строя речи у детей, имеющих расстройства речи.
Как известно, период наивысшей речевой активности – пятый год жизни. По данным А.Н. Гвоздева, к пяти годам дети овладевают сложной системой грамматики, включая синтаксические и морфологические закономерности, и на интуитивном уровне правильно употребляют слова, которые являются исключением из правил [3].
Грамматика, согласно определению К.Д. Ушинского, – логика языка [4, с. 243]. Любая форма в грамматике отражает определенное общее значение. Абстрагируясь от определенных значений слов и предложений, грамматика приобретает значительную отвлекающую силу, вероятность типизировать явления языка. У детей, осваивающих грамматику исключительно практически, параллельно развивается и мышление. В этом и заключается огромное значение грамматики в становлении речи и психики дошкольника.
В настоящее время проблема формирования грамматического строя речи особенно актуальна в связи с увеличением общего числа детей с речевыми нарушениями. Это диктует необходимость разграничивать типы ошибок у детей с нормальным и нарушенным речевым развитием.
Речевые ошибки – это любые случаи отклонения от действующих языковых норм. Исправление ошибок способствует тому, что дети привыкают осознавать языковые нормы, т.е. различать, как надо говорить правильно.
Проанализируем характерные грамматические ошибки в речи дошкольников, т.е. ошибки в структуре языковой единицы, представленные в учебных и методических пособиях М.М. Алексеевой, Б.И. Яшиной [5]. Данные ошибки делятся на две категории морфологические и синтаксические.
Морфологические ошибки в речи детей:
1. Неправильные окончания имен существительных:
- унификация окончаний родительного падежа множественного числа существительных. Дети чаще всего сводят их многообразие к окончанию -ов (-ев) по образцустульев: собаков, бабочков, сестров, борщев, рублев и т.д.;
- с нулевым окончанием:мышов, степев, тетрадков, ручков;
- родительный падеж, единственное число:у бабушке, у подружке, без вилке;
- неразличение окончаний винительного падежа одушевленных и неодушевленных существительных:мыли ложка, чинили машина, строили беседка;
- предложный падеж неодушевленных имен существительных мужского рода:в шкафе, в угле, во рте.
2. Склонение несклоняемых имен существительных:на поне, в метре, кофи.
3. Ошибки при образовании множественного числа существительных, обозначающих детенышей животных:лошадененка, лисенка, зайчонка.
4. Смешение продуктивной и непродуктивной форм множественного числа существительных: вместо окончания -а (-я) малыши говорят -ы (-и) по типустолы: знамены, бревны, рукавы.
5. Изменение рода существительных:маленький груш, убери полотенцу, мама пришел, холодная чай, кофта синее.
6. Неправильное образование глагольных форм:
- повелительное наклонение:бежи (беги), гребли (греби), плакай (плач);
- изменение основы глагола:искать – искаю (ищу), рисовать – рисоваю (рисую); мочь – можу (могу);
- спряжение глаголов:смотреть – смотришь (смотрю), есть – едишь (ешь), давать – дадишъ (дашь), спать – сплют (спят).
7. Образование неправильной формы причастий:сделатая, разорватая, укусатая.
8. Отсутствие чередований согласных в корнях прилагательных при образовании сравнительной степени:сильнейше, быстрейшее;
9. Неправильные окончания местоимений в косвенных падежах:у тебе красивые штаны, у мене белая рубашка,;
10. Склонение числительных:трое столбов, с двумяти, шагайте по два; или не склонение числительных:кошка с шесть котят, утка ушла с два утенка.
У малышей прослеживаются и иные ошибки, которые вызваны чертами здешних говоров, диалектной речью находящихся вокруг людей. Попадаются подобные диалектные ошибки малышей, как использование ими в родительном падеже существительных жен. рода окончания -е (-и): «у собаке», «у тете», «от бабушке», «у игрушке», «от счастье», «без вилке» или употребление существительных среднего рода в женском роде: «моя море», «теплая чай», «твоя диван», использование слов «одень» взамен надень, «раздень» взамен сними. И иные ошибки, которые зависят от той области, в которой находится дошкольник. Следует выделить, что такие ошибки в речи дошкольников исправить очень сложно, так как малыш часто слышит данную речь в семье, и не исключено, что и в детском саду.
Развитие синтаксической и морфологической сторон происходит одновременно. Синтаксические ошибки наиболее стабильны, хотя этой стороной речи дети овладевают намного проще и быстрее, чем морфологической стороной. В основном синтаксические ошибки не слишком заметны в речи детей, так как дошкольники используют простые нераспространенные предложения.
Синтаксические ошибки в речи детей дошкольного возраста прослеживаются:
- В нарушении порядка слов в предложении:
- на 1 место ставится наиболее значимое для малыша слово:«Мячик папа купил?»;
- вопросительное предложение начинается с того слова, которое кажется для ребенка более важным:«Ушел Ваня почему?»;
- дошкольники зачастую начинают свой ответ с вопросительного слова, следовательно, на вопрос«зачем?» говорят: «Зачем что».
- В неправильном оформлении союзной связи:
- опускается часть союза или союз:«Так разбилась тарелка у мамы, потому руки мокрые»;
- замена одного союза другим:«Так они ушли, смотрели телевизор»; «Он снял теплую шубу, потому было жарко»;
- замена правильного местоположения союза:«Они бежали, так вот, когда от дяди Саши, видят – шары» [5, с. 98].
В логопедии стойкие, повторяющиеся ошибки при оформлении грамматического строя речи принято называть аграмматизмами (от греч. agrammatos – нечленораздельный). В специальной литературе выделяют общие аграмматизмы, которые характерны для определенного возрастного этапа в речи всех без исключения дошкольников. А также специфические аграмматизмы, которые проявляются у детей с речевыми нарушениями.
Данное явление детской речи описано в специальной литературе и позиционируется как ведущий дефект у детей с тяжелыми речевыми расстройствами: общим недоразвитием речи (ОНР), алалией, а также как вторичное нарушение при дизартрии. Аграмматизмы также характерны для задержки речевого развития, которая, как известно, всегда проявляется на ранних стадиях речевого дизонтогенеза и сопровождается длительным отсутствием фразовой речи.
А.Н. Корнев аграмматизмы называет «ошибками грамматического оформления фраз с помощью системы аффиксов и служебных слов» [6, с. 146]. По мнению исследователя, в случаях детской практики более адекватным следует считать термин «дисграмматизм», поскольку под аграмматизмом в специальной литературе принято обозначать отдельные симптомы нарушений речи у детей и у взрослых при афазии [6, с. 185].
М.Е. Хватцев описал явление аграмматизмов в детской речи еще в первой половине 20 столетия, характеризуя данный дефект недостатками употребления склонений, спряжений личных местоимений, согласованием и управлением, пропуском предлогов, неправильной расстановкой слов в предложении и пропуском слов. Ученый подчеркивал, что в случаях педагогической запущенности и низкой культуры речи и этот недостаток легко исправляется, а при тяжелой речевой патологии требуется систематическое коррекционно-логопедическое воздействие [7, с. 256].
Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова наличие аграмматизмов в речи детей с ОНР объясняют трудностями в формировании их аналитико-синтетической деятельности, поскольку грамматические отношения требуют развития определенного уровня абстрактного мышления и владения языковыми обобщениями. Исследователи подчеркивают, что при недоразвитии речи дошкольники усваивают грамматические формы словоизменения и словообразования в той же последовательности, что и дети с нормальным речевым развитием, но особенностями речи детей с ОНР являются более медленный темп и дисгармония усвоения языковых норм, что впоследствии выражается в искажении общей картины речевого развития [8, с. 43].
Эмпирическое исследование типологии аграмматизмов детской речи проводилось в старшей и подготовительной к школе логопедических группах детского сада № 66 г. Таганрога в апреле – мае 2017 г. Экспериментальную группу составили 28 детей старшего дошкольного возраста от 5 до 7 лет, имеющих логопедическое заключение: «Общее недоразвитие речи III-го уровня», 1 и 2 год обучения.
Изучение речи детей осуществлялось с использованием традиционных, стандартных методов и приемов логопедического обследования, описанных в специальной научно-методической литературе: беседы с ребенком, составления рассказа (предложений) по сюжетным картинам, речевых и дидактических игр («Назови много», «Назови ласково», «Один – много», «Что приготовил повар?»), отраженного проговаривания предложений и текстов за взрослым [8].
Анализ материалов исследования показал, что наиболее распространенными морфологическими ошибками в речи старших дошкольников с речевыми нарушениями являются следующие:
- Неправильные окончания имен существительных:
- в форме именительного падежа множественного числа: письмы, яйцы, гнезды;
- в форме родительного падежа единственного и множественного числа множественного числа: у машины нет колесо,в лесу живет много медведев, ежов и растет много деревов, ягодов;
- в форме винительного падежа: мальчик нарисовал медведь, девочка кормит петушок, гуси;
- форме творительного падежа: работает молотком, пилом и топорик;
- в форме предложного падежа: идут на задних лапкав две собачки в модных шляпкав; я на картинкав видел, как белки на елкав прыгают; девочка мечтает платье и мишка.
- Cогласование числительных с существительными: пять карандашов, пять гладиолуса, пять стулов, пять чашков и др.
- Согласование прилагательных с существительными в роде: синяя шарф, синяя полотенце, белая окно, зеленый дерево и др.
- В употреблении предлогов и окончаний существительных в предложно-падежных конструкциях: кот лез по трубу вместо – вылез из трубы; идет в домвместо – идет к дому, из дома выходит вместо – из-за дома выходит; между деда и внучки стоит бабка.
- Ошибки в словообразовании:
- относительных и притяжательных прилагательных: суп из картофеля – картошный; сумка из кожи – кожа`ная, кожная, кожевая; сок из персика – персикиный; лисиный хвост, зайчачий нос, девочковый бант;
- звукоподражательных глаголов: мукает вместо мычит, гакает вместо гогочет;
- уменьшительной формы существительного: грибчонок, домичек, зайченька, Никитонька;
- приставочных глаголов: вокруг дома приехал, из чайника заливает в чашку, в дом зашел и др.
Недостатки синтаксического оформления речевых высказываний дошкольников с ОНР характеризуются бедностью, многочисленными пропусками и перестановками членов предложений, а также отсутствием связи между ними. Для детей характерны простые нераспространенные и распространенные предложения из 3-4-5 слов, в которых используются многочисленные перечисления, выраженные однородными членами предложения: мама мне дает водички, чай, компотик; варит мне яичко, мяску, курочку; они нашли ежика, потом отнесли, потом налили ему молока. Наибольшую трудность для детей данной категории представляют сложноподчиненные предложения, которые самостоятельно не формируются в речи и требуют специальной помощи взрослых.
В многочисленных исследованиях показано, что аграмматизмы устной речи детей с общим недоразвитием речи впоследствии проявляются и в более старшем, школьном возрасте, на письме и при чтении. Это расстройство обозначается как «аграмматическая дисграфия» и «аграмматическая дислексия» и требует особого внимания специалистов.
Таким образом, изучение устных высказываний дошкольников с речевыми расстройствами показало, что для них характерны морфологические ошибки и синтаксические конструкции, свойственные детям более раннего возраста. Наиболее частотной в речи детей можно считать уменьшительную форму существительного, поскольку она является одной из наиболее ранних онтогенетических категорий и уже достаточно хорошо усвоена к 6–7 годам. Дошкольники используют уменьшительно-ласкательные суффиксы как вспомогательные в тех случаях, когда затрудняются в образовании других грамматических форм, например, при образовании множественного числа: солдат – солдатики вместо солдаты, кот – котики вместо коты. При этом уменьшительно-ласкательные суффиксы могут использоваться детьми не всегда верно.
Исследование выявило, что в речи дошкольников с ОНР преобладает использование наиболее частотных форм слов, что охарактеризовано Р.И. Лалаевой, Н.В. Серебряковой как «формообразования по аналогии с продуктивными формами» [8, с. 44]. Т.Н. Ушакова данное явление переноса определенного способа словообразования на самые разные случаи употребления слов обозначает термином «гипергенерализация» [9, с. 372]. При этом непродуктивные формы слов усваиваются в речи детей гораздо труднее и в более длительные сроки.
Известно, что в дошкольном возрасте у детей имеет место период детского словотворчества, для которого характерны пестрые и разнообразные грамматические ошибки, описанные К.И. Чуковским [10]. Важно отметить, что проявление детского словотворчества у детей с недоразвитием речи имеет место в значительно меньшей степени, чем у детей с нормальным речевым развитием, протекает достаточно вяло и однотипно. Исследование выявило, что у детей экспериментальной группы с ОНР словообразовательные ошибки проявлялись достаточно редко и скудно, что связано с недостатками в развитии речемыслительной деятельности и абстрактно-логического мышления. При этом у дошкольников с нормальным речевым развитием морфологические ошибки достаточно широко распространены и весьма разнообразны.
Рассмотренные типологии ошибок в речи дошкольников показывают, что дети с нормальным и нарушенным речевым развитием допускают схожие ошибки. Это указывает на общие, системные ошибки в освоении языка как в онтогенезе, так и в дизонтогенезе. Поскольку известно, что развитие ребенка с нарушениями подчиняется тем же основным закономерностям, которые характерны и для нормально развивающихся детей.
Выявление такого рода ошибок, видимо, может помочь расставить акценты в оказании помощи родителям, специалистам и педагогам в работе с любым ребенком.
Библиографическая ссылка
Макарова Н.В., Тарасенко Е.В. ГРАММАТИЧЕСКИЕ ОШИБКИ У ДЕТЕЙ С НОРМАЛЬНЫМ И НАРУШЕННЫМ РЕЧЕВЫМ РАЗВИТИЕМ // Современные проблемы науки и образования. – 2017. – № 5.
;
URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=26824 (дата обращения: 22.09.2023).
Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)
«Ребёнок учится мыслить, учась говорить,
но он также и совершенствует речь, учась мыслить».
(Ф. А. Сохин).
Требования ФГОС ДО п.2.6: «Речевое развитие включает владение речью как средством общения и культуры; обогащение активного словаря; развитие связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи; развитие речевого творчества». Формирование грамматически правильной речи является одной из важнейших задач речевого развития. Издавна ценилось у людей умение грамотно формулировать свои речевые высказывания, чему свидетельство много пословиц и поговорок.
Речь в жизни человека занимает существенную позицию. Она определяет возможность любого взаимодействия и сопровождает его во всякой деятельности. Умение грамотно и точно излагать свои мысли, формулировать намерения способствует успешности человека. Грамотная речь – это сложный процесс, связанный с аналитико-синтетической деятельностью коры головного мозга, которая у детей дошкольного возраста развита недостаточно хорошо. Поэтому умение согласовывать окончания слов, слова в предложениях, словоизменение и словообразование приходит постепенно, по мере взросления ребёнка.
Корней Иванович Чуковский указывал на природную способность ребёнка правильно усваивать грамматические формы родного языка, а Константин Дмитриевич Ушинский считал грамоту речи средством развития самосознания человека. Ушинский писал «…грамматика, преподаваемая логически, начинает развивать самосознание человека, т.е. именно ту способность, вследствие которой человек является человеком между животными».
Понимать речь окружающих, выражать собственные мысли ребенок не сможет, не овладев грамматическим строем. Развитие грамматического строя – залог успешной общеречевой подготовки, обеспечивающей практическое владение фонетическим, морфологическим и лексическим уровнями языковой системы. Формирование грамматических навыков положительно влияет на возрастание у детей волевого фактора в высказываниях, создаёт предпосылки для появления планирующей функции речи, для введения понятия нормы – «можно», «нельзя», «правильно», «неправильно». Ребёнок, у которого развит грамматический строй речи, эмоционально здоров: он не скован в общении со сверстниками, нестеснителен, небоязлив в речевых высказываниях, в выражении своих собственных мыслей, чувств, настроений; он безболезненно входит в школьный коллектив, чувствует себя полноценным и равноправным участником коллективной деятельности.
Дети моей группы испытывают определённые трудности в овладении грамматической стороной речи. Причина затруднений в том, что дети употребляют грамматические формы интуитивно, не осознавая их значений. В речевом материале дети вычленяют только план общего содержания, сосредотачивают внимание лишь на общем смысле слова, его лексическом значении, а грамматические средства языка остаются вне их восприятия.
Диагностика показала, что у детей низкая способность различия грамматических элементов речи. Дети хаотично и беспорядочно сочетают грамматические средства языка.
Глубинные причины речевых нарушений: ухудшающаяся экологическая обстановка, тяжелая беременность и патологические роды матери, стрессовые ситуации в семье, частые респираторные заболевания.
Между тем требования школы к грамматической стороне речи будущих первоклассников достаточно высоки: ребенок, поступающий в школу должен владеть навыками словоизменения и словообразования; видеть связь слов в предложениях; распространять предложения второстепенными и однородными членами предложения; самостоятельно находить ошибки и устранять их и т. д.
Передо мной стояла проблема, как помочь детям освоить грамматическую сторону речи.
Чтобы правильно выстроить работу по формированию грамматического строя речи, я обратилась к трудам педагогов – практиков, исследователей детской речи, лингвистов и психологов.
Один из основоположников теории развития речи дошкольного возраста Феликс Алексеевич Сохин считал, что дети способны к самостоятельному наблюдению и пониманию принципов словообразования, элементарных семантических (смысловых) и структурных аспектов языка, формированию языковых обобщений — это создаёт условия саморазвития. Его теорию о речевом саморазвитии творчески использовала Алиса Михайловна Бородич, разработав методику «Развития речи детей», в которой четко определила чему учить и как учить. Ученица Сохина Оксана Семёновна Ушакова на основе его теории определила психологические и лингвистические основы речевого развития детей дошкольников, разработала систему занятий направленных на развитие всех сторон речи ребёнка, в том числе грамматики. Ушакова считала, что одним из главных факторов формирования грамматически правильной речи у дошкольников является правильно выстроенная речевая среда, значительной частью которой является речь педагога. Важнейшим условием формирования грамматически правильной речи она назвала методически грамотно выстроенную систему работы педагога.
В детском саду не ставится задача изучения законов грамматики, знакомства с её категориями и терминологией. Правила и законы языка познаются детьми в практике живой речи. В дошкольном возрасте у ребёнка нужно воспитывать привычку говорить грамматически правильно.
Дети учатся изменять слова (морфологии), строить предложения (синтаксису) и образовывать формы слов (словообразованию). Эти задачи реализуются в комплексе, во взаимосвязи и взаимодействии с решением других речевых задач в процессе словарной работы и обучения связной речи. Помочь детям овладеть грамматической стороной речи возможно через решение ряда образовательных задач из области морфологии, синтаксиса и словообразования, дополнив это работой по развитию фонематического слуха, мелкой моторики и артикуляции. Успех работы зависит также от решения задач воспитания осознанного отношения к грамматическим нормам родного языка.
Задачи:
1.Учить детей понимать грамматические свойства слова и его формы, а также грамматические значения в пределах слова; учить составлять грамматически правильные словосочетания и соблюдать порядок следования слов в предложении; учить детей разным способам словообразования на базе однокоренных слов.
2.Развивать умение правильно подбирать слова, характеризующие особенности предметов и явлений; зрительное и слуховое внимание, фонематический слух, тонкую и артикулярную моторику.
3.Воспитывать осознанность в освоении грамматических норм родного языка, потребность узнавать грамматические нормы, умение исправлять ошибку; уважение к речевой деятельности сверстников.
Успешность работы по формированию грамматически правильной речи должна обеспечиваться рядом условий. Это в первую очередь использование системы работы, включающей такие составляющие, как создание языковой среды, учёт ведущего вида деятельности детей и объединение усилий педагогов и родителей.
В начале работы я определила условия, которые позволили бы вести целенаправленную работу по овладению детьми грамматической стороной речи. Для этого я продумала систему работы по созданию полноценной языковой среды, технологию применения современных методов и приёмов и возможности активизации взаимодействия с родителями по вопросам речевого развития детей.
Затем я выбрала основные принципы, определяющие характер деятельности педагога и детей в процессе систематического и целенаправленного обучения:
развивающего обучения – учет познавательных способностей ребенка;
опоры на ведущий вид деятельности – использование системы игр и упражнений;
комплексного решения различных речевых задач — соответствие конкретных дидактических задач общим речевым задачам; интеграции — включение в ООД и в совместную со взрослым деятельность игр и упражнений на формирование грамматической правильности речи; индивидуального подхода — учет индивидуальных особенностей;
принцип взаимосвязи — одновременность сенсорного, умственного и речевого развития детей; принцип коммуникативно-деятельного подхода — развитие речи в процессе общения, сопровождающего любую детскую деятельность; принцип осознанности — осознанность в овладении детьми грамматической стороной речи.
Принципы соответствовали специфике работы по формированию грамматически правильной речи детей. Например: принцип осознанности предполагал активизацию познавательных психических процессов в усвоении смысловых аспектов языка в формировании языковых обобщений. Принцип индивидуального подхода к детям предполагал учёт регуляторных и мотивационных отклонений.
Успешное формирование грамматически правильной речи возможно при условии понимания причин детских ошибок в области грамматики и учета их при выборе методов и приемов работы.
Грамматические ошибки дошкольников определяются различными факторами:
1. общими психофизиологическими закономерностями развития ребенка (развитием внимания, памяти, мышления, состоянием нервных процессов);
2. трудностями овладения грамматическим строем языка (морфологией, синтаксисом, словообразованием) и уровнем его усвоения;
3. запасом знаний об окружающем мире и объемом словаря, а также состоянием речевого аппарата и уровнем развития фонематического восприятия речи;
4. неблагоприятным влиянием окружающей речевой среды (прежде всего неправильной речью родителей и воспитателей);
5. педагогической запущенностью, недостаточным вниманием к детской речи.
Для того чтобы получить хорошие результаты я определила формы работы со всеми участниками педагогического процесса.
Учитывая, что ведущим видом деятельности детей дошкольного возраста является игра, я продумала возможность перевода игровой деятельности на уровень учебно-игровой деятельности: учебной по цели и игровой по характеру осуществления. Обучение грамматически правильной речи носило характер упражнений, словесных и дидактических игр с наглядным материалом или без него.
Для формирования морфологической стороны речи я использовала – специальные дидактические игры и упражнения (учила детей изменять слова, помогала запоминать трудные формы слов, например игра «Чего не стало?») Совершенствование синтаксической стороны речи происходило – в процессе рассказывания, словесных упражнений на распространение и дополнение предложений. Для того, чтобы помочь детям освоить словообразование, представляющем для них значительную сложность, я учила детей устанавливать связи между наименованиями и обозначаемыми ими предметами, ориентированию в формально — семантических отношениях, отбору типичных для русского языка способов словообразования: например «Животные и их детёныши». Для того чтобы, дети овладели лексическим богатством языка я учила их соотносить мотивированные наименования с реальными предметами, понимать смысл заложенный в словах. Например: поле – полевой, бумага – бумажный.
Для развития речевого творчества я проводила с детьми упражнения с опорой на наглядность – «Дополни предложение», «У лисы родился кто?». Показывала инсценировки с несложными сюжетами – «Страшная птица». Во время этих игр дети неосознанно группировали предметы, что способствовало развитию обобщённых представлений. Развитие морфологической и синтаксической систем языка у ребенка происходит в тесном взаимодействии. Появление новых форм слова способствует усложнению структуры предложения, и наоборот, использование определенной структуры предложения в устной речи одновременно закрепляет и грамматические формы слов.
Формы работы с родителями, как самыми заинтересованными участниками коррекционно–педагогического процесса, имели целью стимуляцию мотивированного отношения родителей к исправлению речевых недостатков детей. Открытые занятия являются самой эффективной формой работы. Родители видят, каких знаний достигли дети после совместной коррекционной работы. Как правило, они остаются довольны результатами и проявляют большую готовность к совместной работе по решению речевых проблем. Анкетирование также является замечательным средством привлечения внимания родителей к речи собственного ребёнка. Кроме того по результатам анкет я делала выводы, как ведётся работа в семье и насколько родители ориентированы на получение положительного результата. Консультирование родителей я осуществляла по различным вопросам, например по использованию игр по развитию речи детей. Постоянно заботясь о совершенствовании грамматической стороны речи, воспитатель повышает культуру речи не только детей, но и родителей. Можно познакомить их с морфологическими ошибками ребенка («зажгал» вместо зажег, «мышов» вместо мышей), посоветовать, как от них избавиться. В случае необходимости полезно поговорить об особенностях речи родителей, так как нередки случаи нарушения ими грамматических норм («екай», «не трожъ» и др.).
Следует шире использовать художественную литературу, фольклор, дающие образцы литературного и народного языка. Итак, можно найти много способов создания культурной речевой среды.
Взаимодействия с учителем-логопедом начинается с диагностики, имеющей целью определить уровень нарушения грамматического строя речи, затем обсуждается содержание работы по каждому ребёнку с учётом диагноза и подбираются формы и методы работы.
Системное применение традиционных методов и приёмов вместе со специфическими, характерными для развития именно грамматической стороны речи, способствовало повышению эффекта обучения. Педагогическое воздействие было более эффективным, когда я использовала наглядные модели демонстрирующие порядок слов в предложении, способы мотивированного словообразования и другие. Создание проблемных ситуаций с применением предметных действий, игры, труда и других видов детской деятельности, помогало созданию эмоционально-положительного настроя у детей, что в свою очередь приводило к большей эффективности в работе.
Так как ведущим видом деятельности ребёнка является игра, я использовала её как один из основных приёмов. Благодаря играм, их динамичности, эмоциональности, заинтересованности детей, появлялась возможность много раз упражняться в повторении нужных грамматических категорий. Таким образом, мы отрабатывали грамматические категории, используя словесные, дидактические, подвижные игры.
Важную роль в работе играли активные приёмы обучения, предупреждающие появление ошибки, концентрирующие внимание детей на правильной словоформе, словосочетании:
Образец речи педагога.
Сравнение (сопоставление прилагательных разных родов).
Приём отражённой речи (ребёнок должен обратиться к персонажу или другому ребёнку с вопросом «Спроси у Наташи – тебе не жарко в пальто».
Вопросы – загадки: «Голубое, кружевное, нарядное – это платье или кофта?»
Для успешного овладения грамматикой, я помогала детям усвоить исключения из правил, которыми богат русский язык. Например, ребёнок усвоил окончания творительного падежа существительных –ом, -ем: «мячиком», «камнем». По этому же типу он образует и другие слова: «палочком», «тучем», не подозревая о существовании окончаний –ой, -ей. Так могут появляться ошибочные слова «домы», «поезды» (по аналогии со словом «столы») или возникнут наряду со словосочетанием «много домов» такие, как «много карандашов» или «много этажов».
При исправлении ошибок детей я сосредотачивала внимание ребёнка на правильной грамматической форме. Никогда не повторяла допущенную ребенком ошибку, а наоборот несколько раз произносила правильную форму.
Специальные игры и упражнения для усвоения грамматических форм я включала в любые другие занятия, использовала их на прогулке, в утренние часы, во вторую половину дня; а так же рекомендовала родителям использовать чаще такие игры дома.
Мониторинг освоения детьми грамматической стороны речи проводила с помощью диагностики предлагаемой Безруковой О.А, Каленковой О.Н. Сравнительная диаграмма уровня сформированности грамматической стороны речи показала, что в результате проведённой работы процент детей с высоким уровнем увеличился в два с лишним раза. Низкий уровень развития грамматической стороны речи остался всего у двух детей.
Особенно успешной была работа по обучению детей словообразованию. Наибольшие трудности представляла для меня работа по развитию умения детей строить сложноподчинённые предложения, так как дети с общим недоразвитием речи с большими сложностями осваивают связную речь.
В результате проведённой работы у меня сложилось определённая система, включающая условия работы, необходимые для полноценного речевого развития, принципы построения работы, формы работы со всеми участниками педагогического процесса, а также специфические методы и приёмы.
Я изготовила лэпбук «Мы – грамотеи», в котором собрала игры на формирование грамматически правильной речи у старших дошкольников. Его использовала в работе с детьми как индивидуально, так и подгруппами. Это пособие помогло детям быстро и эффективно усвоить новую информацию и закреплять изученное в занимательно-игровой форме.
В пособии собраны следующие игры:
Игра – шнуровка «Один — много», игра – раскладушка «Один – много» — закрепление умения детей самостоятельно образовывать существительные множественного числа от существительного единственного числа.
Игра-шнуровка «Назови ласково» — закрепление умения детей образовывать слова с помощью уменьшительно-ласкательных суффиксов.
«Вкусное варенье» («Вкусный джем») — закрепление навыков словообразования, составлению словосочетаний с включением относительных прилагательных.
«Чей малыш?», «Чья мама?» — формирование умения правильно согласовывать слова в предложении в родительном падеже, закреплять умение детей образовывать слова, обозначающие названия детенышей, с помощью суффиксов –онок, -енок, -ат, -ят.
Игра-шнуровка «Считай и называй» — совершенствование навыка согласования прилагательных и числительных с существительными в роде, числе, падеже.
«Складываем слова» — образование сложных слов при помощи слияния двух основ.
«Жадина» — закрепление умения согласовывать местоимения «мой», «моя», «моё», «мои» с существительными и прилагательными.
«Что делают дети?» — дальнейшее усвоение и использование в экспрессивной речи некоторых форм словоизменения: окончаний глаголов настоящего времени, глаголов мужского и женского рода в прошедшем времени.
«Скажи наоборот» — расширение словаря антонимов.
«Незнайкины ошибки», «Кто кого обгонит?» — закрепление умения правильно согласовывать слова в предложении в винительном падеже.
«Чьи покупки?» — закрепление обобщающих понятий, развитие словаря.
«Мама потерялась», «Федорино горе» — закрепление умения правильно согласовывать слова в предложении в родительном падеже.
«Чей хвост?», «Чья чашка?» — закрепление умения образовывать притяжательные прилагательные.
Лэпбук занял свое место в центре «Будем говорить правильно» в групповом помещении и дети активно с удовольствием стали его использовать для самостоятельных игр.
Кроме того я создала картотеку игр и упражнений по формированию морфологических, синтаксических и словообразовательных умений детей. Определены наиболее действенные формы работы с родителями по формированию грамматической правильности речи детей.
Результатами своей работы, педагогическими находками я поделилась с коллегами нашего детского сада и друзьями в образовательных интернет сообществах. Мой опыт будет полезен начинающим воспитателям, воспитателям коррекционных групп и другим педагогам, творчески относящимся к своей работе.
В процессе работы я пользовалась методическими пособиями проверенными многолетней практикой и современными технологиями, доказавшими свою эффективность.
Литература:
1.Ф.А.Сохин «Развитие речи детей дошкольного возраста» М. «Просвещение»1984г.
2.А.М.Бородич «Методика развития речи детей» М. «Просвещение»1981г
3.Алексеева М.М., Яшин В.И. «Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников» (2000 г.)
4.О.С.Ушакова «Теория и практика развития речи дошкольника» М. «Творческий Центр»2008г.
5.О.С.Ушакова «Программа развития речи дошкольников» М. «Творческий Центр»2009г.
6.Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. «Формирование лексики и грамматического строя речи у дошкольников с общим недоразвитием речи», СПб, Союз, 2001г.
7.О.А.Безрукова, О.Н.Каленкова «Методика определения уровня речевого развития детей дошкольного возраста», М.: Каисса, 2008г.
Вся информация взята из открытых источников.
Если вы считаете, что ваши авторские права нарушены, пожалуйста,
напишите в чате на этом сайте, приложив скан документа подтверждающего ваше право.
Мы убедимся в этом и сразу снимем публикацию.