Лексические ошибки при онр - Oshibku.top - решение и исправление самых разных ошибок

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

ЕГОРЬЕВСКИЙ ФИЛИАЛ

ФЕДЕРАЛЬНОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО БЮДЖЕТНОГО

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

«МОСКОВСКИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»

КАФЕДРА ПЕДАГОГИКИ, ПСИХОЛОГИИ И ЛОГОПЕДИИ

Нарушения лексики и пути их коррекции у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Выпускная квалификационная работа

Выполнила:

слушатель курсов профессиональной

переподготовки по программе

«Специальное дефектологическое образование»

Егиазарян Ирина Владимировна

2017 г.

План

Введение.

Глава 1. Современные подходы к проблеме лексических нарушений у дошкольников с ОНР.

Понятие лексического строя речи.
Онтогенез речевого развития дошкольников.
Понятие общее недоразвитие речи. Уровни ОНР. Причины возникновения ОНР.
Особенности нарушений лексики у дошкольников с ОНР.

Глава 2. Экспериментальное исследование нарушений лексического строя речи у дошкольников 5-6 лет с ОНР.

Организация и методика констатирующего эксперимента.
Содержание логопедической работы с детьми при общем недоразвитии речи.
Игры и упражнения, направленные на коррекцию лексических нарушений у дошкольников с ОНР.
Оценка эффективности логопедической работы с дошкольниками с ОНР для коррекции нарушений лексического строя речи.

Заключение.

Список используемой литературы.

Введение

Овладение родным языком как средством и способом общения и познания является одним из самых важных приобретений ребенка в дошкольном детстве. Дошкольный возраст — это период активного усвоения ребенком разговорного языка, становления и развития всех сторон речи — фонетической, лексической, грамматической. Полноценное владение родным языком в дошкольном детстве является необходимым условием решения задач умственного, эстетического и нравственного воспитания детей в максимально сенситивный период развития. Р.Е.Левина писала, что «Речь является важнейшей психической функцией человека. Речевое общение создает специфически человеческие способы социального контакта между людьми, благодаря которым развиваются высшие формы познавательной деятельности, коллективного труда. Овладевая речью, ребенок приобретает способность к понятийному мышлению, к обобщенному отражению окружающей действительности, к осознанию, планированию и регуляции своих намерений и действий».

«Речь – явление социальное и служит средством общения людей друг с другом. Своевременное и правильное речевое развитие – необходимое условие формирования личности. Благодаря речи ребенок познает мир, накапливает знания, овладевает нормами поведения.» [10;с.5]

В соответствии с ФГОС дошкольного образования, сегодня на первом месте стоит задача развития ребенка, которая позволит сделать более эффективным процесс обучения и воспитания.
Установка на развитие — современная стратегия обучения родному языку детей дошкольного возраста. Одной из главных задач образовательной области «Речевое развитие» является обогащение активного словаря; развитие связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи.
В настоящее время довольно много встречается дошкольников с отклонениями в речевом развитии. Чаще это дети с нарушениями всех компонентов речи: звукопроизношение нарушено, словарный запас отстает от возрастной нормы, лексико-грамматический строй речи недостаточно сформирован, связная речь не развита.

Проблема формирования лексико-грамматического строя речи является одной из самых важных и актуальных проблем у детей с ОНР. Под лексической стороной речи понимают словарь.

У детей с ОНР отмечены нарушения лексики в ограниченности словарного запаса, расхождении объема активного и пассивного словаря, неточном употреблении слов, использовании вербальных парафазий, несформированности семантических полей, трудностях актуализации словаря.

Именно поэтому формирование лексического запаса у детей дошкольного возраста является наиболее актуальной на сегодняшний день.

Вопросом изучения развития лексики у детей занимались ученые многих областей научных знаний: лингвистики, психологии, психолингвистики и др. (А. М. Бородич, А.Н. Гвоздев, С.Н. Цейтлин, А.М.Захарова и др.), которые подчеркивают сложность процесса овладения лексикой детьми дошкольного возраста. Для дошкольников с речевым недоразвитием овладение лексикой представляет особую сложность. Анализ развития лексики детей дошкольного возраста с ОНР свидетельствует о существенных отклонениях от возрастных нормативов, ограниченности словарного запаса, своеобразии его использования, неточности употребления слов (Б. М. Гриншпун, В.Н.Еремина, И.Ю.Кондратенко, Р.Е. Левина, В. А. Ковшиков, Н.В. Серебрякова, Н.С.Жукова, Т. Б. Филичева, С.Н.Шаховская и др.).

Развитие речи и словаря детей, овладение богатствами родного языка составляет один из основных элементов формирования личности, освоения выработанных ценностей национальной культуры, тесно связано с умственным, нравственным, эстетическим развитием, является приоритетным в языковом воспитании и обучении дошкольников.

Цель дипломной работы: изучить особенности лексической стороны речи дошкольников с ОНР.

Объект: лексический запас дошкольников с ОНР.

Предмет: пути коррекции нарушений лексики у детей с ОНР.

Гипотеза: Пути коррекции нарушений лексики будут успешными, если в логопедической работе и в повседневной жизни детей использовать игры и упражнения, направленные на коррекцию лексических нарушений у дошкольников с ОНР.

В соответствии с целью, объектом и предметом определены задачи исследования:

— изучить состояние исследований по проблеме коррекции нарушений лексики у детей с ОНР;

— составить систему логопедического обследования особенностей лексической стороны речи у дошкольников с ОНР с целью определения уровня развития лексической стороны речи;

— апробировать систему словесных игр и упражнений, положительно влияющих на формирование лексической стороны речи у детей с ОНР.

1.1 Понятие лексического строя речи.

Лексика (от гр. lexikos — «словарный») — это словарный состав языка. «Лексикой называется словарный состав какого-либо языка, совокупность всех слов, входящих в какой-нибудь язык». (Греков В.Ф. «Пособие для занятий по русскому языку.»с.4)

Н.В.Адамчик в своей книге «Самый полный курс русского языка» дает такое определение лексики: «Лексика – это совокупность слов, входящих в состав языка, а также слова, которые используются в каком-либо территориальном говоре, в определенной сфере деятельности, в языке писателей, в отдельных произведениях».

Под лексической стороной речи исследователи понимают словарь (слова как основные единицы речи, обозначающие предметы, явления, действия и признаки окружающей действительности).

Применительно к детям с нормальным речевым развитием и к детям с ОНР принято различать словарь пассивный (рецептивный) и активный (продуктивный). Под пассивным словарем понимают возможность понимания слов, под активным — возможность употребления их в речи. Уровень развития словаря определяется количественным (объем) и качественным (семантическое содержание) показателями.

Полноценно сформированная устная речь является одним из показателей готовности к обучению в школе и составляет необходимое условие для успешного обучения. Недостаточный уровень развития лексической сферы, низкая способность к словообразованию и словоизменению оказывают отрицательное влияние на усвоения чтения и письма. Возникают трудности семантического и морфологического анализа слов, осознание обобщённого значения морфем в словах, трудности выделения в речи устойчивых элементов (корень, приставка, суффикс).

Разработкой этой проблемы занимались такие специалисты как: Лалаева Р.И., Серебрякова Н.Ю. (2003г.), Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. (2000г.), Кроткова А.В., Дроздова Е.Н. (2004г.) и многие другие.

Вопрос о методике развития лексической стороны речи на сегодняшний день является одним из самых актуальных.

1.2 Онтогенез речевого развития дошкольников

Онтогенез речи – весь период формирования речи человека, от первых его речевых актов до того совершенного состояния, при котором родной язык становится полноценным орудием общения и мышления.

В.А.Ковшиков в своей книге «Психолингвистика. Теория речевой деятельности» с.221 писал «Онтогенез языковой способности представляет собой сложнейшее взаимодействие, с одной стороны, процесса общения взрослых с ребенком, с другой – процесса развития предметной и познавательной деятельности ребенка».

Всестороннее развитие ребенка осуществляется на основе усвоения многовекового опыта человечества лишь благодаря общению ребенка со взрослыми. Взрослые – хранители опыта человечества, его знаний, умений, культуры. Передать этот опыт нельзя иначе как с помощью языка. Язык – важнейшее средство человеческого общения. [11.с.4]

Процесс формирования речевой деятельности в онтогенезе в концепции «речевого онтогенеза» А.А.Леонтьева подразделяется на ряд последовательных периодов:

1-й – подготовительный (с момента рождения до 1 года);

2-й – преддошкольный (от 1 года до 3 лет);

3-й — дошкольный (от 3 до 7 лет);

4-й – школьный (от 7 до 17 лет).

Л.С. Выготский отмечал, что первоначальной функцией речи ребенка является установление контакта с окружающим миром, функция сообщения. Речь является важнейшей социальной функцией и речевое общение – понимание речи и активная речь – развивается постепенно. Для ее развития одних биологических предпосылок недостаточно, она возникает только при условии общения ребенка со взрослым. И начинается с эмоционального общения. Оно является основным содержанием взаимоотношений взрослого и ребенка в подготовительный период развития речи – на первом году жизни. Ребенок отвечает улыбкой на улыбку взрослого, произносит звуки на ласковый разговор с ним. Это эмоциональное общение, но в нем закладываются основы будущей речи. Изоляция ребенка от человеческого окружения оказывает замедляющее влияние на психическое развитие. Особенно неблагоприятное влияние на развитие речи оказывает эмоциональная депривация, при которой с самого рождения ребенка имеет место недостаточное удовлетворение его потребностей в теплоте, ласке, любви.

Первый этап формирования речи охватывает первые три года жизни ребенка. И подразделяется на три основных этапа: 1) доречевой этап (первый год жихни), в котором выделяют периоды гуления и лепета, 2) этап первичного освоения языка (дограмматический) – второй год жизни и 3) этап усвоения грамматики (третий год жизни). А.А.Леонтьев указывает, что в связи с акселерацией возрастные рамки крайне вариативны, особенно ближе к трем годам.

Закономерности формирования речи являлись предметом исследования многих авторов: А.Н.Гвоздева, Г.А.Каше, Ф.А.Рау, Е.М.Верещагина и др. Данные этих исследований обобщены и проанализированы в работах отечественных психолингвистов: А.А.Леонтьева, А.М.Шахнаровича, В.М.Белянина и других.

Ребенок появляется на свет, и свое появление он знаменует криком. Крик – первая голосовая реакция ребенка. И крик, и плач ребенка активизирует деятельность артикуляционного, голосового, дыхательного отделов речевого аппарата.

Для ребенка первого года жизни «речевой тренинг» в произнесении звуков – это своего рода игра, непроизвольное действие, которое доставляет ребенку удовольствие. Ребенок упорно, на протяжении многих минут, может повторять один и тот же звук и таким образом упражняться в его артикулировании. Период гуления отмечается у всех детей. Гуление (по своим фонетическим характеристикам) у всех детей народов мира одинаково.

Уже в 1,5 месяца, а затем в 2-3 месяца ребенок проявляет голосовые реакции в воспроизведении таких звуков, как а-а-бм-бм, бль, у-гу, бу и т.д. Именно они позднее становятся основой для становления членораздельной речи. В 4 месяца усложняются звуковые сочетания: появляются новые, типа гн-агн, ля-аля, рн и т.д. Ребенок в процессе гуления как бы играет со своим артикуляционным аппаратом, несколько раз повторяет один и тот же звук, получая при этом удовольствие. Гулит ребенок тогда, когда он сухой, выспавшийся, накормлен и здоров. Если рядом с малышом находится кто-то из родных и начинает «разговаривать « с ним, то малыш с удовольствием слушает звуки и как бы «подхватывает» их. На фоне такого положительного эмоционального контакта малыш начинает подражать взрослым, пытается разнообразить голос выразительной интонацией.

Во втором полугодии расширяются возможности познания ребенка, усложняются движения и действия, обогащаются его взаимоотношения со взрослыми и другими детьми и появляется необходимость в речевом общении. При нормальном развитии ребенка «гуление» в 6-7 месяцев постепенно переходит в лепет. В это время дети произносят слоги типа ба-ба, дя-дя, де-да и т.д., соотнося их с определенными людьми. Взрослый привлекает внимание ребенка к чему-нибудь другому, часть заинтересованности переключает на предмет, действие, на другого человека. Общение не утрачивает эмоциональный характер, а становится общением по поводу предмета. Произносимое при этом взрослым и слышимое ребенком слово, неся на себе печать эмоций, уже начинает высвобождаться из плена эмоционального общения, постепенно становится для ребенка обозначением предмета, действия. На этой основе со второго полугодия первого года жизни у малыша развивается понимание слова, речи. Появляется элементарное, неполное речевое общение, потому что говорит взрослый, а ребенок отвечает только мимикой, жестом, движением, действием. Уровень такого понимания достаточен для того, чтобы ребенок мог осмысленно реагировать на замечания, просьбы в хорошо знакомых ему ситуациях. Вместе с тем развивается и инициативное обращение ребенка к взрослым: он привлекает их внимание к себе, к какому либо предмету, что-то просит с помощью мимики, жестов, звуков. Произнесение звуков при инициативном общении имеет важное значение для развития речевого общения – зарождается намеренность голосовой реакции, ее направленность на другого человека. Важно также подражание звукам и словосочетаниям, которые произносит взрослый. Оно способствует формированию речевого слуха, формированию произвольности произнесения, а без нее невозможно подражание целым словам, которые ребенок позже будет заимствовать из речи окружающих взрослых.

Первые осмысленные слова появляются в речи ребенка к концу первого года. В возрасте девяти-десяти месяцев происходит качественный скачок в речевом развитии ребенка. Появляются первые «нормативные», «предметно отнесенные» слова. Примерно в середине второго года жизни в развитии речи ребенка происходит существенный сдвиг: он начинает активно использовать накопленный к этому времени словарь в целях обращения к взрослому. Появляются первые предложения. Даже такая несовершенная по своей форме, по грамматической структуре речь сразу значительно расширяет возможности речевого общения взрослого и ребенка. Малыш и понимает обращенную к нему речь, и сам может обращаться к взрослому, высказывать свои мысли, желания, просьбы. А это, в свою очередь, приводит к значительному обогащению словаря. Ведь ребенок уже хорошо подражает речи взрослого, услышанным словам, хорошо понимает обращенную к нему речь и может комбинировать в предложении вновь усвоенные слова со словами, усвоенными ранее. К полутора годам ребенок использует в активной речи примерно 100 слов, к двум годам словарь значительно увеличивается — до 300 слов и более. К трем годам словарь ребенка возрастает до 1000 и более слов. В состав словаря входят все части речи (существительные, глаголы, прилагательные, местоимения, числительные, наречия), служебные слова (предлоги, союзы, частицы), междометия. Наиболее благоприятный и интенсивный период в развитии ребенка падает на первые три года жизни. Именно в этот период все функции центральной нервной системы, обеспечивающие формирование системы условно-рефлекторных связей, лежащих в основе постоянно складывающихся речевых и языковых навыков, наиболее легко поддаются направленному педагогическому воздействию. Если условия развития в это время неблагоприятны, то формирование речевой деятельности может задерживаться.

Многие родители оценивают речевое развитие своего ребенка только по степени правильности звукопроизношения. Такой подход является ошибочным, поскольку показателем становления детской речи является своевременное развитие у ребенка способности использовать свой лексический запас в речевом общении с окружающими.

Дошкольный этап «речевого онтогенеза» характеризуется наиболее интенсивным речевым развитием детей. Наблюдается качественный скачек в расширении словарного запаса. Ребенок начинает активно пользоваться всеми частями речи; в структуре складывающейся в этот период языковой способности постепенно формируются навыки словообразования. Процесс усвоения языка протекает столь динамично, что после трех лет дети с хорошим уровнем речевого развития свободно общаются не только при помощи грамматически правильно построенных простых предложений, но и некоторых видов сложных предложений. В это время активный словарь детей достигает 3-4 тысяч слов, формируется более дифференцированное употребление слов в соответствии с их значениями; дети овладевают навыками словоизменения и словообразования. С переходом к дошкольному возрасту, появлением новых видов деятельности, новых отношений со взрослыми происходит дифференциация функций и форм речи. У ребенка возникает форма речи – сообщения в виде рассказа-монолога о том, что с ним происходило вне непосредственного контакта со взрослым. С развитием самостоятельной практической деятельности у ребенка появляется потребность в формулировании собственного замысла, в рассуждении по поводу способа выполнения практических действий. Овладение связной речью возможно только при наличии определенного уровня сформированности словарного запаса и грамматического строя речи.

Онтогенез речевой способности представляет собой сложнейшее взаимодействие, с одной стороны, процесса общения взрослых и ребенка, с другой – процесса развития предметной и познавательной деятельности.

1.3 Понятие общее недоразвитие речи. Уровни ОНР. Причины возникновения ОНР.

«Общее недоразвитие речи — различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте». Волкова

В 50-60-х годах ХХв. Р.Е.Левиной и коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии (Н.А.Никашина, Г.А.Каше, Л.Ф.Спирова, Г.И.Жаренкова и др.) было впервые сформулировано теоретическое обоснование общего недоразвития речи. Отклонения в формировании речи стали рассматриваться как нарушения развития, протекающие по законам иерархического строения высших психических функций.

Правильное понимание причин, лежащих в основе ОНР, его структуры необходимо для выбора наиболее эффективных приемов коррекции, для предупреждения возможных дальнейших нарушений в школьном обучении, для своевременного отбора детей в специальные учреждения.

Общее недоразвитие речи наблюдается при наиболее сложных формах детской речевой патологии: дизартрии, алалии, ринолалии, афазии в тех случаях, когда выявляются одновременно недостаточность словарного запаса, грамматического строя и пробелы в фонетико-фонематическом развитии.

Несмотря на различную природу дефектов, у детей с общим недоразвитием речи имеются типичные проявления, указывающие на системное нарушение речевой деятельности. Одним из ведущих признаков является более позднее начало речи: первые слова появляются к 3-4, а иногда и к 5 годам. Речь малопонятна и аграмматична. Наиболее выразительным показателем является отставание экспрессивной речи при относительно благополучном, на первый взгляд, понимании речи обращенной. Наблюдается недостаточная речевая активность, которая с возрастом без специального обучения резко падает. Однако дети достаточно критичны к своему дефекту.

Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий.

У наиболее слабых детей низкая активность припоминания может сочетаться с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности.

Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обусловливает специфические особенности мышления. Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии словесно-логического мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением.

Одновременно с общей физической ослабленностью для них характерно и отставание в развитии двигательной сферы (плохая координация движений, неуверенность в выполнении дозированных движений, низкая скорость и ловкость выполнения упражнений. Выполнение движений по словесной инструкции вызывает трудности.

Дети с ОНР плохо выполняют двигательные задания по пространственно-временным параметрам, нарушают последовательность элементов действия, опускают его составные части.

У них плохая координация пальцев рук, недоразвитие мелкой моторики. Обнаруживается замедленность, застревание на одной позе.

Детей с общим недоразвитием речи следует отличать от детей, имеющих сходные состояния, например, временную задержку речевого развития. При этом следует иметь в виду, что у детей с общим недоразвитием речи в обычные сроки развивается понимание обиходно-разговорной речи, интерес игровой и предметной деятельности, эмоционально избирательное отношение к окружающему миру.

Одним из диагностических признаков может служить диссоциация между речевым и психическим развитием. Это проявляется в том, что психическое развитие этих детей, как правило, протекает более благополучно, чем развитие речи. Их отличает критичность к речевой недостаточности. Первичная патология речи тормозит формирование потенциально сохранных умственных способностей, препятствуя нормальному функционированию речевого интеллекта. Однако по мере формирования словесной речи и устранения собственно речевых трудностей их интеллектуальное развитие приближается к норме.

Чтобы отграничить проявление общего недоразвития речи от замедленного речевого развития, необходимы тщательное изучение анамнеза и анализ речевых навыков ребенка.

В большинстве случаев в анамнезе не содержится данных о грубых нарушениях центральной нервной системы. Отмечается лишь наличие негрубой родовой травмы, длительные соматические заболевания в раннем детстве. Неблагоприятное воздействие речевой среды, просчеты воспитания, дефицит общения также могут быть отнесены к факторам, тормозящим нормальный ход речевого развития. В этих случаях обращает на себя внимание прежде всего обратимая динамика речевой недостаточности.

У детей с задержкой речевого развития характер речевых ошибок менее специфичен, чем при общем недоразвитии речи. Преобладают ошибки типа смешения продуктивной и непродуктивной форм множественного числа («стулы», «листы»), унификация окончаний родительного падежа множественного числа («карандашов», «птичков», «деревов»), У этих детей отстает от нормы объем речевых навыков, для них характерны ошибки, свойственные детям более младшего возраста.

Несмотря на определенные отклонения от возрастных нормативов (в особенности в сфере фонетики), речь детей обеспечивает ее коммуникативную функцию, а в ряде случаев является достаточно полноценным регулятором поведения. У них более выражены тенденции к спонтанному развитию, к переносу выработанных речевых навыков в условия свободного общения, что позволяет скомпенсировать речевую недостаточность до поступления в школу.

По степени тяжести проявления дефекта условно выделяют четыре уровня общего недоразвития речи. Первые три уровня выделены и подробно описаны Р.Е.Левиной. Четвертый уровень представлен в работах Т.Б.Филичевой.

Первый уровень общего недоразвития речи (ОНР I)

— Речь почти полностью отсутствует и состоит из звукоподражаний и звукокомплексов («ись» — «киска», «ака» — «собака»). Речь дети сопровождают жестами и мимикой. Однако она остается непонятной для окружающих.

— Фразы на данном уровне речевого развития нет. Или могут быть фразы из двух лепетных слов, не оформленных грамматически ( «Ись иди» — «киска сидит»).

— Характерна многозначительность употребляемых слов («ись»: «киска», «мишка»).

— Возможна замена наименования предметов названиями действий и наоборот (слово «пи» — часть глагола «пить», может обозначать чашку, воду, молоко, сок).

— Широко используя жесты и мимику, дети понимают обращенную речь в хорошо знакомой ситуации.

— Произношение большинства звуков нарушено, многие из них искажаются, смягчаются и т.д.

— Небольшой запас слов отражает непосредственно воспринимаемые через органы чувств, предметы и явления.

— Неговорящие дети не воспринимают грамматических изменений слова. Они не различают форм единственного и множественного числа существительных, прилагательных, прошедшего времени глагола, форм мужского и женского рода, не понимают значения предлогов.

-Пассивный запас слов шире активного, создается впечатление, что дети все знают, а сказать не могут.

Второй уровень общего недоразвития речи (ОНР II)

— Активная речь состоит из простых предложений из двух, трех или четырех слов.

Ребенок может использовать трех- и даже четырехсложные слова («асина» — «машина», «ибуаська» — «чебурашка»).

— Отмечаются грубые ошибки в использовании грамматических конструкций: пропуск предлогов, отсутствие согласования прилагательных с существительными, смешение падежных форм («Ем оська» — «ем ложкой»).

— Отмечается грубое нарушение слоговой структуры и звуконаполняемости слов ( «итоти» — «цветочки», «какоки» — «колготки»).

— Характерны многочисленные искажения звуков: дефекты смягчения, озвончения, произношения свистящих, шипящих, сонорных и др.

— Общение осуществляется с помощью постоянных, но сильно искаженных речевых средств.

— Запас слов становится более разнообразным, в нем различаются слова, обозначающие предметы, действия, качества.

— На этом уровне дети пользуются личными местоимениями, союзами и предлогами.

— У ребенка возникает возможность рассказать с помощью простых предложений о знакомых событиях.

— Недоразвитие речи проявляется в незнании многих слов, в неправильном произнесении звуков, нарушении слоговой структуры слова, аграмматизме, хотя смысл произнесенного можно понять и вне ситуации. Дети прибегают к

Пояснениям с помощью жестов.

— Существительные употребляются в речи детей в именительном падеже, глаголы – в инфинитиве, падежные формы и формы числа бывают аграмматичны, ошибки наблюдаются и в употреблении числа и рода глаголов.

— Прилагательные встречаются в речи редко и не согласуются в речи с другими словами.

— Звуковая сторона речи носит искаженный характер: гласные артикулируются неотчетливо, твердые согласные часто звучат смягченно.

— Воспроизведение звуковой структуры слова становится более доступным, дети повторяют звуковой контур слова, но звуковой состав их остается неточным.

— Звуковой состав односложных слов передается правильно. При повторении двусложных слов встречается выпадение звука, в трехсложных словах встречаются перестановки и пропуски звуков, четырех-пятисложные слова укорачиваются до двух-трех слогов.

Третий уровень общего недоразвития речи (ОНР III)

— Активная речь характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-фонематического недоразвития. Наблюдается неточное употребление многих лексических значений («кружка» — «чашка»).

— Появляются первые навыки словообразования («стол» – «столик» ); но дети не могут производить прилагательные от существительных («сок из яблок» — «яблочный сок»); затрудняются образовывать глаголы приставочным способом («красил» — «покрасил», «выкрасил»)

— Недостатки произношения выражаются в смешении, замене и искажении звуков, причем замены могут быть нестойкими.

— Дети пользуются простыми распространенными предложениями из трех-четырех слов. Сложные предложения в речи детей отсутствуют.

— В самостоятельных высказываниях отсутствует правильная грамматическая связь, логика событий не передается.

— К числу ошибок словоизменения относятся: смешение в косвенных падежах окончаний существительных; замена окончаний существительных среднего рода окончанием женского рода; ошибки в падежных окончаниях имен существительных; неправильное соотнесение существительных и местоимений, ошибочное ударение в слове, неразличение вида глаголов, неправильное согласование прилагательных с существительными; неточное согласование существительных и глаголов.

— Звуковая сторона речи на данном уровне значительно более сформирована, дефекты произношения касаются сложных по артикуляции звуков, чаще шипящих и сонорных.

Перестановки звуков в словах касаются лишь воспроизведения незнакомых, сложных по слоговой структуре слов.

Четвертый уровень общего недоразвития речи (ОНР IY)

— Нет грубых нарушений звукопроизношения, а имеет место лишь недостаточно четкое различение звуков речи.

— Дети допускают перестановки слогов и звуков, сокращение гласных при их стечении, замены и пропуски слогов в речевом потоке, у них недостаточная внятная дикция, вялая артикуляция («каша во рту»).

— Лексические ошибки проявляются в замене слов, близких по значению («Мальчик чистит метлой двор» — «Мальчик подметает метлой двор»), в смешении признаков («Большой дом» — «Высокий дом»).

— В грамматическом оформлении ошибки в употреблении существительных родительного падежа («Увидели медведев, воронов»), в согласовании прилагательных с существительным (Раскрашиваю шарик красным ручком»).

— Общее речевое недоразвитие сказывается на формировании интеллектуальной, сенсорной и волевой сфер.

— Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обусловливает наличие вторичных дефектов. Так, обладая полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями (сравнения, классификации, анализа, синтеза), дети отстают в развитии словесно-логического мышления, с трудом овладевают мыслительными операциями.

Ряд авторов отмечают у детей недостаточные устойчивость и объем внимания, ограниченные возможности его распределения.(Р.Е.Левина, Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина, А.В.Ястребова.)

При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей с ОНР снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий.

Исследование функции внимания показывает, что дети с ОНР быстро устают, затрудняются в выборе продуктивной тактики, ошибаются на протяжении всей работы.

Дети с ОНР малоактивны, инициативы в общении не проявляют.

— Наряду с общей соматической ослабленностью, детям с ОНР присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы: движения у них плохо координированы, скорость и четкость их выполнения снижены. Наибольшие трудности вызывает выполнение упражнений по словесной инструкции.

У детей с ОНР отмечается недостаточная координация движений во всех видах моторики: общей, мимической, мелкой и артикуляционной.

Причины ОНР можно разделить на три группы: 1-я — связанные со здоровьем детей; 2-я — педагогические причины; 3-я — социальные причины. Подобное деление очень условно, так как все причины тесно взаимосвязаны между собой.

Современное поколение отличается слабым здоровьем. Большинство детей, посещающих образовательные учреждения, относятся ко II группе здоровья. Детей I группы здоровья в детских садах крайне мало, всё чаще встречаются дети III и даже IV групп здоровья. По данным ведущего невропатолога России, доктора медицинских наук И.С.Скворцова, в настоящее время примерно 70% новорождённых выявляются различные перинатальные поражения головного мозга. Подобные отклонения сказываются на последующем развитии и обучении ребёнка при малейших неблагоприятных воздействиях окружающей среды.

Речевые центры — самое позднее образование мозга человека (с точки зрения эволюции головного мозга), а значит, — они самые «юные». Это делает их наиболее уязвимыми по сравнению с другими центрами. И при малейших неблагоприятных условиях развития организма речевые центры одни из первых дают сбой. Именно поэтому речь ребёнка — это своеобразная «лакмусовая бумажка», демонстрирующая уровень общего развития.

Педагогические причины. Данная группа причин достаточно объёма и динамична (то есть со временем одни педагогические причины могут уходить, но на смену им приходят другие).

Во-первых, это поздняя диагностика речевого развития детей. Как правило, специалисты-логопеды внимательно изучают речь ребёнка только в пять лет. Этому есть своё объяснение. Именно к пяти годам происходит становление речи, которое означает, что ребёнок правильно произносит все звуки родного языка; владеет словарным запасом; владеет начальными формами связной речи, позволяющими ему свободно вступать в контакт с людьми. При таком подходе получается, что специалисты и педагоги «сидят и ждут» пока природа сделает своё дело в речевом развитии ребёнка. А после проводится проверка, на сколько хорошо справилась природа с поставленной перед ней с задачей. Сегодня уже известно, что к пяти годам большинство детей не имеют речевой нормы. На логопедов буквально обрушиваются речевые проблемы старших дошкольников. Поэтому проводить диагностику нужно намного раньше.

Во-вторых, особенностью современной ситуации является более раннее (примерно с 4-5 лет) овладение детьми такой формой письменной речи, как чтение. При этом часто речевое развитие подменяется прямым, специальным обучением чтению, а задачи формирования устной речи уходят из-под контроля и внимания взрослых. Письменная речь в этом случае ложится на неподготовленную речевую почву и в последующем часто приводит к расстройствам чтения и письма (дислексии и дисграфии), к последующей безграмотности. Хорошо подготовить ребёнка к школе, заложить прочный фундамент обучения грамоте можно только в процессе серьёзной работы по развитию устной речи дошкольников. Процесс подготовки к обучению грамоте следует рассматривать как не отдельную самостоятельную методику, а как составную часть системы развития речи ребёнка.

Социальные причины. В нашем обществе растёт равнодушие к родному (русскому) языку. Многим дошкольным педагогам знакома ситуация, когда родители, приводя малыша в детский сад, совершенно не заботятся о том, как научить ребёнка правильно и красиво говорить на родном языке. Большинство родителей устраивает и радует, если в детском саду занимаются иностранным языком. При этом не учитывается, что практически все языки мира вступают в противоречие друг другу по целому ряду характеристик. Можно сказать, что в обществе зреет преклонение перед иностранными языками, а свой не менее прекрасный почему-то не ценится. Исходя из вышесказанного, следует учитывать причины и обращать внимания на качество и эффективность работы по развитию речи дошкольников с максимальным учётом индивидуальных особенностей каждого ребёнка.

1.4 Особенности нарушений лексики у дошкольников с ОНР

В исследованиях ряда авторов (Г. С. Гуменная, Р. Е. Левина, Н. А. Никашина, Л. Ф. Спирова, Т. Б. Филичева, Н. А. Чевелева, Г. В. Чиркина, С. Н. Шаховская, А. В. Ястребова и др.) отмечается, что у детей с общим недоразвитием речи наблюдаются трудности усвоения лексических закономерностей родного языка. Несмотря на то, что в последние годы проводились исследования словаря у дошкольников с общим недоразвитием речи (ОНР), особенности его формирования изучены недостаточно полно. Особую актуальность приобрела интеграция психолингвистики и логопедии, которая нашла свое отражение в работах Г. В. Бабиной, Б. М. Гриншпуна, Г. С. Гуменной, В. А. Ковшикова, Р. И. Лалаевой, Е. Ф. Соботович, Л. Б. Халиловой и др. Разработка психолингвистического аспекта формирования словаря, позволяющего проанализировать особенности семантической структуры слова, обусловлена необходимостью поиска оптимальных путей повышения эффективности методов коррекционного воздействия при ОНР.

Согласно современным представлениям, развиваемым в лингвистике, психологии, психолингвистике (А. П. Клименко, В. А. Ковшиков, А. А. Леонтьев, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, Д. Слобин, Д. Грин и др.), слово рассматривается как одна из основных единиц языка, имеющая сложное строение, где выделяются следующие составные части: предметная отнесенность, или денотативное значение, сигнификативное значение, коннотативный компонент. Слова связаны друг с другом смысловыми связями, которые организуют семантические поля. По мере развития словаря слово включается в сложную систему парадигматических и синтагматических связей. В процессе развития ребенка значение слова развивается в двух аспектах — смысловом и системном. Смысловое развитие значения слова представляет собой изменение отнесенности слова к предмету, к системе категорий, включающих данный предмет. Системное развитие значения слова связано с изменением системы психических процессов, которая стоит за данным словом. Слово постепенно приобретает функцию обобщения и начинает выступать в качестве средства формирования понятий. Формирование понятийного обобщения проходит несколько этапов (Л. С. Выготский, М. М. Кольцова, Л. П. Федоренко) и развивается от конкретных, чувственных образов к абстрактному, обобщенному.

С началом формирования понятий слово как элемент языковой системы включается в системы логических связей (А.Р. Лурия). Слово как элемент системы кодов языка, обозначающих любые явления и отношения, занимает центральное место в процессе формирования сознания. Ребенок в процессе онтогенетического развития овладевает всей системой функциональных компонентов структуры слова как основной единицы языка. Вопрос формирования словарного запаса детей с нарушениями речи широко освещен в специальной психологической и педагогической литературе.

Однако вопрос обогащения и активизации словарного запаса дошкольников с общим недоразвитием речи в должной мере не освещен. Для изучения словаря используются в адаптированном варианте все методы, применяемые в отечественной логопедии. Речевой материал подбирается с учетом требований программы детского сада.

Словарь исследуется вне текста, в связной речи, в игровой ситуации. На основании результатов исследования устанавливается степень развития словаря детей с ОНР. Психолингвистический подход позволяет выявить особенности овладения лексикой детей с общим недоразвитием речи.

Одной из особенностей речи детей с ОНР является их словарный запас. Пассивный словарь близок к норме, а активный словарь значительно отстаёт от нормы. Ребенок не может использовать многие слова в активной речи, не может объяснить значение многих слов. Особенно проблемы возникают с прилагательными и глаголами: глаголы ребенок запоминает в основном те, которые ежедневно выполняет или наблюдает (есть, одеваться, спать, идти). Активный словарь прилагательных, употребляющихся в речи, значительно ниже нормы. Трудно усваиваются слова отвлеченного значения, обозначающие признаки, качества.

Следующей особенностью словаря детей с ОНР является замена нужного слова другим, близким по смыслу. У существительных преобладают замены слов, входящих в одно родовое понятие (лимон-апельсин, лось-олень и т.д.). У прилагательных происходят замены, говорящие о том, что дети не выделяют существенных признаков, не различают качества предметов (узкий -маленький, короткий – маленький). Для глаголов характерна замены замены на слова более общего значения (воркует – поет, чирикает – поет). Наряду со смешением слов по родовидовым отношениям наблюдаются замены слов на основе других семантических признаков:

Смешения слов на основе сходства по признаку функционального назначения: кружка-стакан, графин – бутылка;
Замены слов, обозначающие предметы, внешне сходные: сарафан-фартук, майка-рубашка.
Замены слов, обозначающих предметы, объединенные общностью ситуации: каток – лед.
Смешения слов, обозначающих часть и целое: паровоз – поезд, воротник – платье.
Замена обобщающих понятий словами конкретного значения: обувь – ботинки, цветы – ромашки.
Использование словосочетаний в процессе поиска слова: кровать – чтобы спать, щетка – зубы чистить.
Замены слов, обозначающих действия или предметы, словами – существительными: играть – кукла, спать – кровать.

Трудности актуализации словаря у дошкольников с ОНР выражаются также в искажениях звуковой структуры слова (мяукает – мяучает, кудахчет — кудакает).

Нарушения развития лексики у детей с ОНР проявляются и в более позднем формировании лексической системности, организации семантических полей, качественном своеобразии этих процессов.

Еще больше трудностей возникает у дошкольников с ОНР при группировке семантически близких прилагательных. Так, дети с ОНР часто допускают ошибки при выборе лишнего слова из серии: короткий, длинный, маленький (короткий). Эти примеры говорят о неточном понимании значений слов короткий, длинный. Это подтверждает несформированность семантических полей.

При группировке глаголов дети с ОНР неправильно выбирают лишнее слово в сериях слов: подбежал, вышел, подошел (подошел). Это говорит о несформированности структуры значения глаголов, о невозможности выделить общие признаки при группировке глаголов.

Наличие специфических ошибок в ответах детей с недоразвитием речи обусловлено ограниченностью словарного запаса, недостаточным пониманием значения слова, трудностями актуализации слова, недостаточной заторможенностью звуковых ассоциативных связей слова, неумением выделить существенные семантические признаки в структуре значения слова, недостаточным осознанием поставленной задачи.

Для детей с общим недоразвитием речи характерна стереотипность и шаблонность подбора слов, индивидуальная неразличимость высказываний (лекарства продают в магазине). Обращает на себя внимание скудность информации, заложенной в предложениях. В игровой ситуации у дошкольников с недоразвитием речи лексическая недостаточность проявляется в бедности и недифференцированности словарного запаса, недостаточности глагольного словаря, заменах слов по сходству объектов, неправильном употреблении или незнании отдельных слов. Эти особенности проявляются с различной степенью выраженности и препятствуют полноценному общению.

Глава II

Экспериментальное исследование нарушений лексического строя речи у дошкольников 5-6 лет с ОНР.

Организация и методика констатирующего эксперимента.

Обследование проводилось в ДОУ №3 «Белочка» (для детей с нарушениями речи) г.Воскресенска в течении четырех месяцев с февраля по май 2017г. В экспериментальную группу вошли 10 детей в возрасте 5-6 лет с диагнозом: общее недоразвитие речи.

Таблицы исследования составлены с учетом разделов программы Т.Б.Филичевой, Г.В.Чиркиной «Коррекционное обучение и воспитание детей с ОНР». В качестве основного наглядного диагностического материала использована «Методика обследования словарного запаса детей» И.А. Смирновой.

Наглядный материал для обследования лексики включает: набор предметных картинок для проверки понимания и употребления слов. (Приложение 1, Приложение 2, Приложение 3).

Результаты исследования покажут степень сформированности активного и пассивного словаря детей детей старшей группы №3 детского сада №3 (для детей с нарушениями речи). Перед обследованием детям давалась словесная инструкция, обследование проводилось в игровой форме.

0 баллов – отказ выполнять задание;

1 балл – невыполнение задания даже с помощью взрослого;

2 балла – задание выполнено правильно с помощью взрослого;

3 балла – задание выполнено самостоятельно и правильно.

Оценка уровня развития лексического запаса:

0 – 1,4 — существенное недоразвитие словарного запаса, низкий уровень.

1,5 – 2,4 – нерезко выраженное отставание сформированности лексического запаса от возрастной нормы, средний уровень

2,5 — 3 – норма, высокий уровень

Обследование пассивного словаря:

Правильное выполнение ребенком инструкций: закрой книгу, возьми ручку, возьми ручку и положи ее на тетрадку.
Понимание предложения с причинно-следственной связью.
Понимание изменения числа существительных в предложении.
Понимание предлогов (Покажи где).

Обследование активного словаря:

Имена существительные: назвать 4-5 имен существительных по лексическим темам: фрукты, овощи, мебель, игрушки, посуда, транспорт, животные.
Назвать части тела или предмета по картинкам: нос, рот, шея, грудь, живот; рукав, воротник, пуговица; руль, кузов, кабина.
Исследование глагольного словаря по картинкам: как передвигаются: птицы, рыбы, лягушки, человек, змея.
Подбор прилагательных к существительным: цветок какой? солнце какое? погода какая?

Таблица исследования импрессивной речи ребенка 5-6 лет с ОНР

(понимание слов, предложений, коротких текстов, обследование понимания грамматических форм единственного и множественного числа существительных, различение предложно-падежных конструкций, дифференциация уменьшительно-ласкательных существительных, дифференциация глаголов с различными приставками).

Имя Ф. ребенка	Возр. реб	Выполнение инструкций	Понимание предложения с причинно-следственной связью	Понимание изменения числа существительных в предложении	Понимание предлогов (Покажи где)	Сумма балов	Уровень развития
		Закрой книгу	Достань ручку	Достань ручку и положи ее на тетрадь	Саша ударил Рому. Кому больно?	Покажи, где мальчик сидит, где мальчики сидят?	Покажи, где мальчик идет, где мальчики идут?	Попугай сидит в клетке.	Попугай сидит на клетке.	Попугай сидит под клеткой.
Саша С.	5,7	3	3	3	2	2	2	2	2	2	2.3	Сред
Аня З.	5,1	3	3	3	3	2	2	2	2	2	2.4	Сред
Ваня Т.	5,5	3	3	3	3	3	3	3	2	2	3	Высок
Рома Я.	5,0	3	3	2	2	2	2	2	3	2	2.3	Сред.
Соня С.	5,4	2	2	2	1	2	2	1	1	1	1.5	Сред.
Влад Е.	5,3	3	3	3	2	2	2	2	2	2	2.3	Сред.
Максим К.	5,3	1	1	1	1	2	2	2	2	2	1.5	Сред.
Алеша К.	5, 1	3	3	3	2	2	2	3	3	3	2,6	Высок
Паша Ц.	5,4	1	1	1	1	2	2	1	1	1	1,2	Низк
Илья А.	5,5	1	1	1	2	2	2	1	1	1	1,3	Низк

В результате обследования пассивного словаря, выявлено, что 60% детей группы имеют нерезковыраженное отставание от нормы, средний уровень

20% детей – норма, высокий уровень

20% детей – имеют существенное недоразвитие словарного запаса, низкий уровень

Таблица исследования лексической стороны речи.

(называние предметов, действий, качеств по специально подобранным картинкам, подбор синонимов, антонимов, родственных слов, называние обобщенных слов, употребление слов в разных видах коммуникативной деятельности).

Имя ф .реб	Возр. Ребенка	Имена сущ. (назвать 4-5 имен существительных по лексическим темам: мебель, овощи, фрукты, птицы).	Назвать части тела или предмета по картинкам: нос, рот, шея, грудь, живот, рукав, воротник, пуговица, руль, кузов	Глаголы (по картинкам) как передвигаются птицы, рыбы, лягушки, человек, змея	Имена прилагатетельные. Подбор прилагательных к существительным: цветок какой? Солнце какое? Погода какая?	Сумма баллов	Уровень развития
Саша С.	5,7	2	1	1	1	1,3	Низк.
Аня З	5,1	2	1	1	1	1,3	Низк.
Ваня Т.	5,5	2	2	2	1	1,8	Средн.
Рома Я.	5,0	2	2	1	2	1,8	Средн.
Соня С.	5,4	2	1	1	2	1,5	Средн.
Влад Е.	5,3	2	1	1	1	1,3	Низк.
Максим К.	5,3	2	1	1	1	1,3	Низк.
Алеша К.	5,1	2	2	1	2	1,8	Сред..
Паша Ц.	5,4	1	1	1	1	1	Низк.
Илья А. А.	5,5	1	1	1	1	1	Низк.

В результате обследования активного словаря выявлены следующие показатели:

40% детей имеют нерезковыраженное отставание от нормы

60% детей имеют существенное недоразвитие словарного запаса.

Исходя из полученных данных можно сделать вывод, что пассивный словарь у детей исследуемой группы развит лучше, чем активный. В исследовании пассивного словаря 80% детей имеют показатели: норма и нерезковыраженное отставание от нормы, то есть средние показатели. А показатели обследования активного словаря выявили, что только 40% детей имеют средние показатели (нерезковыраженное отставание), а 60% имеют существенное недоразвитие словарного запаса. Дети понимают значение многих слов, однако употребление их в речи вызывает трудности.

2.2 Содержание логопедической работы с детьми при общем недоразвитии речи.

Проведение констатирующего эксперимента позволило нам убедиться в необходимости проведения коррекционной работы. Нужные нам методики по развитию и обогащению словаря представлены в работах: Каше Г.А., Безруковой О.А., Филичевой Т.Б., Тумановой., Серебряковой Н.В., Лалаевой Р.И., Чиркиной Г.В.

Для проведения формирующего эксперимента была выбрана методика Г.И.Каше, которая предполагает, что с самого начала коррекционного обучения в занятия включаются упражнения на образование слов с уменьшительно-ласкательным значением. На занятиях детям предлагается самим образовывать слова в нужной форме. Потом они усваивают их произношение, при этом начальная форма сравнивается с производной (дым – дымок, ложка – ложечка, зеленый – зелененький). Правильно произносимые слова включаются в предложения, тексты.

В книге Каше Г.А. «Подготовка к школе детей с недостатками речи.» отмечается, что «Опираясь на круг знаний детей об окружающем и уже знакомый детям словарь, ставит перед собой следующие задачи: а) расширять словарь детей, привлекая их внимание к оттенкам значения слов и некоторым способам словообразования; б) активизировать имеющийся у детей словарь.»

В процессе логопедических занятий огромное внимание уделяется образованию слов с помощью суффиксов, приставок, словосложения. В начале обучения логопед обращает внимание детей на образование новых слов с помощью суффиксов, акцентируя внимание на различии звуковых и смысловых значений между словами. Например: «бумажный – это значит сделан из бумаги. Послушайте, как звучат слова бумага – бумажный, бумажная». В дальнейшем детям предлагается самим образовывать прилагательные от существительных.

Правильно произносимые прилагательные включаются в различные задания, в которых необходимо самостоятельно отобрать нужные формы слов, в зависимости от рода, числа, падежа существительных, с которыми они согласуются.

В дальнейшей работе логопед вместе с детьми образовывает с помощью суффиксов слов, обозначающих название лиц по признаку их занятий. «Кто строит дом?» (строитель). Отрабатывается произношение подобранных слов. В процессе занятий дети узнают, что такие группы слов называются родственными.

Внимание детей привлекается и к сложным словам. В начале обучения такие слова подбираются детьми с помощью картинок. В дальнейшем детям предлагается составлять слова из данных, объяснять значение слов.

В процессе коррекционного обучения внимание детей привлекается к наиболее распространенным случаям многозначности слов, как существительных: иголки для шитья, (у ежа, у сосны, у елки), так и глаголов: идет человек (слон, дождь, снег).

При проведении логопедической работы по развитию лексики необходимо учитывать современные лингвистические и психолингвистические представления о слове, структуре значения слова, закономерностях формирования лексики в онтогенезе, особенностях лексики
у дошкольников с речевой патологией. С учетом этих факторов формирование лексики проводится по следующим направлениям: — уточнение и расширение словарного запаса: формирование навыков употребления употребления различных частей речи, слов, выходящих за рамки обиходного словаря; овладение навыками группировки слов по различным признакам и качествам, средствами антонимии и синонимии; развитие способности к пониманию и употреблению слов и выражений с переносным либо отвлеченным значением и т.п. — формирование понятий, начиная с достаточно простых, обобщающих, закрепленных ранее (игрушки, посуда), до более конкретных, дифференцированных (одежда — летняя, зимняя и т. д.). — Очищение словаря от искажений, просторечных слов. Выполнение этих задач осуществляется через целую систему занятий с логопедом, которые предусматривают работу: а) со словами, обозначающими предметы: фрукты, овощи, деревья, цветы, животные домашние и дикие и их детеныши, птицы домашние и дикие, игрушки, учебные принадлежности, инструменты, транспорт (наземный, воздушный, речной), мебель, деревья средних лесов, плодовые деревья, кустарники, ягоды и т. п. Учащиеся должны знать видовые и родовые названия, уметь группировать их; б) со словами, обозначающими признаки: цвет, величина, форма, вкус, материал и другие качества предметов; в) со словами, обозначающими действия: способы передвижения, приема пищи, подачи голоса, рабочие действия и др. Также решение этих задач зависит от развития памяти ребенка и связано с необходимостью многократного повторения слов с целью их запоминания, особенно слов, трудных для детей: порядковых числительных, относительных прилагательных, наречий, антонимов.

Логопедические занятия по формированию лексического запаса языка строятся с учетом требований как общей дошкольной, так и специальной педагогики. Логопеду следует четко:

— определить тему и цель занятий;

— отобрать лексический и грамматический материал с учетом темы и цели, этапа коррекционного обучения, индивидуального подхода к речевым и психическим возможностям детей;

— обозначить основные этапы занятия, показав их взаимосвязь и взаимообусловленность, и сформулировать цель каждого этапа;

— обеспечить постепенное усложнение речевых и речемыслительных заданий;

— включить в занятия разнообразные игровые и дидактические упражнения с элементами соревнования, контроля за своими действиями и действиями товарищей;

— при отборе программного материала учитывать зону ближайшего развития дошкольника, потенциальные возможности для развития мыслительной деятельности, сложных форм восприятия, воображения;

— предусмотреть приемы, обеспечивающие при индивидуальном подходе к детям вовлечение их в активную работу и познавательную деятельность;

— включить в занятие регулярное повторение усвоенного речевого материала.

Логопеду необходимо как можно больше слов из пассивного словаря ребенка (тех слов, которые ребенок воспринимает, понимает их смысл, но не употребляет в речи) перевести в активный словарь, добиваясь семантически точного их употребления. Работая над обогащением словарного запаса ребенка, важно ввести в его активный словарь все части речи.

Для логопедических занятий отбирают тот словарный материал, который вызывает наибольшие трудности при обследовании понимания и употребления.

Знакомя ребенка с новым словом, сначала нужно попросить его показать соответствующий предмет или действие, что позволит убедиться в понимании им значения этого слова. Далее предложить ему повторить название предмета (действия, признака) и, наконец, назвать его самостоятельно.

На разных этапах коррекционного воздействия можно использовать такие, например, приемы работы по обогащению словарного запаса:

1) называние ребенком предметов, действий, признаков; (изображенных на картинках или предъявленных в натуральном виде);

2) подбор ребенком соответствующих предметов к названному взрослым действию, например: «Кто летает?» (птица, стрекоза, жук, бабочка);

3) подбор ребенком действий к названным взрослым предметам:

«Что делает собака?» (лает, бегает, играет, охраняет…);

4) подбор ребенком признаков к названным взрослым предметам:

«Яблоко какое?» (большое, румяное, сочное, сладкое…);

5) называние ребенком частей целого предмета: «Что это у куклы?» (голова, глазки, носик, ротик, волосы…);

6) подбор ребенком синонимов, то есть близких по значению слов (хороший — добрый, ласковый, красивый…);

7) подбор ребенком антонимов, то есть слов с противоположным значением (хороший — плохой, добрый — злой, горячий — холодный)

различение слов, имеющих сходство в предметной ситуации (рисует — пишет);

9) образование ребенком имен существительных при помощи уменьшительных суффиксов (дом — домик, рука — ручка).
При проведении всех названных здесь видов работы образец выполнения каждого задания дается взрослым, после чего все остальные однотипные задания ребенок выполняет по аналогии, хотя сначала и с помощью взрослого. В процессе всей работы над обогащением словарного запаса обязательно обращается внимание на уточнение звуко-слоговой структуры искажаемых ребенком слов, а также на выработку у него умения употреблять слова в правильной грамматической форме. Делается это ненавязчиво и без всякого принуждения ребенка к правильному повторению неверно сказанного им слова или неправильно употребленной грамматической формы. Такое повторение обязательно должно обеспечиваться, но только для ребенка оно должно быть как бы «невольно-добровольным». Например, ребенок произнёс слово «окно» как «онко». Взрослый, ласково глядя на ребенка, неторопливо и с улыбкой говорит: «Да, это ок-но, ок-но. Здесь нарисовано…». Почувствовав незаконченность фразы и как бы молчаливый призыв взрослого закончить ее, ребенок чаще всего договорит «окно», уже не переставив звуки в этом слове. И если подобные непринужденные занятия с ним в процессе совместного рассматривания картинок будут проводиться ежедневно, то состояние его речи в обоих названных направлениях начнет быстро улучшаться.

Понимание различных оттенков значений слов способствует расширению словарного запаса. Приучая детей вслушиваться в звучание частей слова, имеющих лексическое значение, учитывают значение в образовании слова каждой из морфем. Вначале подбирают слова, где суффиксы не меняют основного значения (нос — носик, рот — ротик, лапа — лапка, хвост — хвостик). На следующих занятиях знакомят детей с более сложными образованиями (суффикс -очк, -ечк, чик — чашечка, ложечка, мисочка, скамеечка и т. д.) Отдельные занятия посвящают закреплению навыков понимания и практического употребления в самостоятельной речи существительных с суффиксами вместилища (сахар — сахарница, хлеб — хлебница), деятеля (барабан — барабанщик, стекло — стекольщик). Для увеличения объема лексических средств языка используют упражнения, направленные на уточнение основных признаков различения предметов, понимание их обобщенного значения (цвет, размер, форма, вкус). Вначале уточнение признаков проводят на основе сопоставления аналогичных предметов, отличающихся одним признаком, далее предметы группируются с учетом совокупности признаков, и дети угадывают по описанию задуманный предмет; далее обучаются практическому употреблению относительных прилагательных с различными значениями соотнесенности:

— предметами питания (яблочный, куриный);

— с материалами (ситцевый, пуховый);

— с растениями (березовый, дубовый);

— с временами года (осенний, летний) .

Учитывая тесную связь процессов развития лексики и словообразования, в коррекционную работу необходимо включать и задания на словообразование, целью которых является уточнение структуры значения слова, овладение значением морфем, системой грамматических значений, закрепление связей между словами.

2.3 Примеры игр и игровых упражнений

Чередование разнообразных методических приемов, настольных игр, интересных игровых фрагментов помогает осмысленно усваивать новый материал, тем самым расширяя активный словарь детей.

Классификация предметов по картинкам.

Предлагаются картинки и дается задание разложить их на 2 группы (критерий классификации не называется). Например:

— Овощи и фрукты.

— Домашние и дикие животные.

— Посуда и мебель.

2. Игра «Найди лишний предмет».

Детям предлагается несколько картинок, среди которых одна картинка изображает предмет, не относящийся к той же тематической группе, что другие предметы, изображенные на картинках. Дети должны показать «лишнюю» картинку и объяснить, почему она «лишняя».

3. Игра «Назови лишнее слово»

— Среди имен существительных

Кукла, песок, юла, ведерко, мяч;

Стол, шкаф, ковер, кресло, диван;

Слива, яблоко, помидор, абрикос, груша;

Волк, собака, рысь, лиса, заяц;

Лошадь, корова, олень, баран, свинья;

Роза, тюльпан, фасоль, василёк, мак;

Автобус, комбайн, трамвай, велосипед, мотоцикл;

Зима, апрель, весна, осень, лето;

Мама, подруга, папа, сын, бабушка;

Море, озеро, река, мост, пруд;

Круг, квадрат, карандаш, треугольник, прямоугольник;

Николай, Саша, Иванов, Миша, Пётр;

Молоток, топор, ложка, пила, клещи;

Бутылка, банка, сковородка, кувшин, стакан;

Молоко, сливки, сыр, сало, сметана;

Дом, сарай, изба, хижина, здание;

— Среди имен прилагательных.

Грустный, печальный, унылый, глубокий;

Храбрый, звонкий, смелый, отважный;

Желтый, красный, сильный, зелёный;

Слабый, ломкий, долгий, хрупкий;

Крепкий, далёкий, прочный, надежный;

Дряхлый, старый, изношенный, маленький, ветхий;

Смелый, храбрый, отважный, злой, решительный;

Глубокий, мелкий, высокий, светлый, низкий;

— среди глаголов

Думать, ехать, размышлять, соображать;

Бросился, слушал, ринулся, помчался;

Ненавидеть, презирать, наказывать;

Приехал, прибыл, убежал, прискакал;

Пришел, явился, смотрел;

Выбежал, вошел, вылетел, выскочил;

Налил, насорил, вылил;

Подбежал, вошел, подошел.

4. Закончить предложение и назвать слова-«неприятели».

Слон большой, а комар … .

Камень тяжелый, а пушинка … .

Золушка добрая, а мачеха злая … .

Зимой погода холодная, а летом … .

Дерево высокое, а куст … .

Дедушка старый, а внук … .

Лев смелый, а заяц … .

Сажа черная, а снег … .

Молоко жидкое, а сметана … .

Река широкая, а ручеек … .

Днем светло, а ночью … .

Заяц скачет быстро, а черепаха ползет … .

Кричат громко, а шепчут … .

5. Сравни:

По вкусу: горчицу и мед.

По цвету: снег и сажу.

По высоте: дерево и цветок.

По толщине: канат и нитку.

По ширине: дорогу и канат.

По весу: гирю и пушинку.

По размеру: дом и шалаш.

6. Послушайте слова. Какие их них обозначают овощи?

Салат, крапива, морковь.

Помидор, петрушка, кабачки, огурцы.

Картофель, яблоко, клубника, ромашка.

7. Игра «Кто как передвигается?»

Взрослый показывает картинки, изображающие животных. Дети определяют их и называют способ передвижения.

Лошадь- скачет змея- ползает птица- летает

Рыба- плавает лягушка- прыгает

8. Игра «Кто как кричит?»

Воробей чирикает. Ворона каркает. Кошка мяукает.

Петух кукарекает. Лягушка квакает. Свинья хрюкает.

Курица кудахчет. Волк воет. Корова мычит.

Гусь гогочет. Медведь рычит. Лошадь ржет.

Утка крякает. Собака лает.

9. Придумать как можно больше слов, отвечающих на вопросы

«Какой?»,

«Какая?», «Какое?», «Какие?» по темам «Осень», «Зима», «Осень»,

«Весна», «Лето». При этом детям предлагается картинка.
Солнце (какое?)….

Небо (какое?)…..

Облака (какие?)…

Трава (какая?)…

Дождь (какой?)…

Ветер (какой?)…

Листья (какие?)…

10. Придумать как можно больше слов, отвечающих на вопросы

«Что делает? «Что делают?» (по темам «Осень», «Зима», «Весна»,

«Лето»).

Солнце (что делает?)… трава…

Облака (что делают?)… листья…

Ветер (что делает?)… птицы…

11. Назвать одним словом серию картинок.

После воспроизведения обобщающего слова предлагается назвать и

другие предметы, которые относятся к той же тематической группе.

Таблица 3.

Контрольный срез.

Таблица исследования импрессивной речи ребенка 5-6 лет с ОНР.

Имя Ф. ребенка	Возр. реб	Выполнение инструкций	Понимание предложения с причинно-следственной связью	Понимание изменения числа существительных в предложении	Понимание предлогов (Покажи где)	Сумма балов	Уровень развития
Закрой книгу	Достань ручку	Достань ручку и положи ее на тетрадь	Саша ударил Рому. Кому больно?	Покажи, где мальчик сидит, где мальчики сидят?	Покажи, где мальчик идет, где мальчики идут?	Попугай сидит в клетке.	Попугай сидит на клетке.	Попугай сидит под клеткой.
Саша С.	5л11м	2	2	3	2	2	2	2	2	2	2,1	Сред.
Аня З.	5л5м	3	3	2	2	3	2	2	2	2	2,3	Сред.
Ваня Т.	5л9м	3	3	3	3	3	3	3	3	3	3	Высок
Рома Я.	5л,5м	3	2	3	3	3	3	2	2	2	2,5	Высок
Соня С.	5л9м	2	2	2	2	2	2	2	2	2	2	Сред.
Влад Е.	5л7м	3	3	2	2	3	3	2	2	2	2,4	Сред.
Максим К.	5л7м	3	2	3	2	3	3	2	2	2	2,4	Сред.
Алеша К.	5л5м	3	3	3	2	3	3	3	3	3	2,8	Высок
Паша Ц.	5л8м	2	2	2	2	2	2	2	2	2	2	Сред.
Илья А.	5л9м	3	3	3	2	2	2	2	2	2	2,3	Сред.

Таблица 4.

Результаты обследования импрессивной речи детей до и после коррекционной работы

Уровни выполнения	Импрессивная речь
До коррекционной работы	После коррекционной работы
Высокий	20%	30%
Средний	60%	70%
Низкий	20%	—

Таблица 5.

Контрольный срез.

Таблица исследования лексической стороны речи ребенка 5-6 лет с ОНР.

Имя ф .реб	Возр. ребенка	Имена сущ. (назвать 4-5 имен существительных по лексическим темам: мебель, овощи, фрукты, птицы).	Назвать части тела или предмета по картинкам: нос, рот, шея, грудь, живот, рукав, воротник, пуговица, руль, кузов	Глаголы (по картинкам) как передвигаются птицы, рыбы, лягушки, человек, змея	Имена прилагатетельные. Подбор прилагательных к существительным: цветок какой? Солнце какое? Погода какая?	Сумма баллов	Уровень развития
Саша С.	5л11м	2	1	1	1	1,3	Сред.
Аня З	5л5м	2	1	1	2	1,5	Сред.
Ваня Т.	5л9м	2	2	2	2	2	Сред.
Рома Я.	5л5м	2	1	1	2	1,5	Сред.
Соня С.	5л8м	2	1	1	1	1,3	Сред.
Влад Е.	5л7м	2	1	1	2	1,5	Сред..
Максим К.	5л7м	2	2	2	1	1,8	Сред..
Алеша К.	5л5м	2	2	2	1	1,8	Сред..
Паша Ц.	5л8м	2	1	1	1	1,3	Низк.
Илья А. А.	5л9м	2	1	1	1	1,3	Низк.

Таблица 6.

Контрольный срез

Результаты обследования импрессивной речи детей до и после коррекционной работы

Уровни выполнения	Импрессивная речь
До коррекционной работы	После коррекционной работы
Высокий	20%	30%
Средний	60%	70%
Низкий	20%	—

Анализируя полученные по окончании коррекционной работы результаты обследования импрессивной речи детей до и после коррекционной работы, можно отметить положительный рост показателей. Высокий уровень увеличился в полтора раза и стал 30%, средний уровень увеличился на 10% и стал 70% и низкий уменьшился на 20%. Увеличение высоких и средних показателей произошли за счет уменьшения низких показателей.

Результаты обследования лексической стороны речи детей до и после коррекционной работы

Уровни выполнения	Лексическая сторона речи
До коррекционной работы	После коррекционной работы
Высокий	—	—
Средний	40%	50%
Низкий	60%	50%

По результатам проведенного эксперимента обследования лексической стороны речи до и после коррекционной работы высокие показатели не изменились, а средние увеличились на 10% за счет уменьшения низких.

На основании проведённых исследований были сделаны следующие выводы. Нарушения формирования лексики у детей с ОНР характеризовались ограниченностью словарного запаса, резким расхождением объёма активного и пассивного словаря, неточном употреблении слов. Дошкольники с ОНР понимали значение многих слов. Объём их пассивного словаря близок к норме, однако употребление слов в экспрессивной речи, актуализация словаря вызывали большие затруднения. В глагольном словаре дошкольников с ОНР преобладали слова, обозначающие действия, которые ребёнок ежедневно выполнял или наблюдал. Нарушения формирования лексики у этих детей выражалось как в незнании многих слов, так и в трудностях поиска известного слова, проявлении неточности или неправильного употребления слов в речи. Замены прилагательных свидетельствовали о том, что дети не выделяли существенных признаков, не дифференцировали качества предметов, признаков величины, высоты, ширины, толщины. В заменах глаголов обращало на себя внимание неумение детей дифференцировать некоторые действия, что в ряде случаев приводило к использованию глаголов общего значения. Анализ выполнения всех заданий указывал на необходимость целенаправленной коррекционной работы по развитию словаря. В результате проведения коррекционной работы по формированию лексики у детей с общим недоразвитием речи произошли незначительные положительные изменения: пополнился словарный запас, сформировалось правильное лексическое оформление высказываний. Дети научились выделять названия предметов, действий, признаков, понимать обобщённое значение слова. Сформировалось умение выделять части предмета. Предметный лексический материал был связан с изучением предметов окружающих детей. На основе пассивного речевого запаса была организована устная речевая практика, в которой последовательно закрепились лексические знания. В процессе выполнения заданий у детей развивалось мышление, память, внимание, зрительное и слуховое восприятие, а также воображение и творческие способности. Как показали исследования, под влиянием коррекционного обучения и воспитания у детей с ОНР происходили позитивные изменения в развитии лексической стороны речи. Следовательно, выбранный в исследовании метод развития словаря у дошкольников с ОНР являлся наиболее оптимальным как для формирования словарного запаса у детей данной категории, так и речи в целом, как основного средства коммуникации. Но работу нужно продолжать.

Заключение

Дошкольный возраст — это период активного усвоения ребенком разговорного языка, становления и развития всех сторон речи — фонетической, лексической, грамматической. Полноценное владение родным языком в дошкольном детстве является необходимым условием решения задач умственного, эстетического и нравственного воспитания детей в максимально сенситивный период развития. В структуре такого сложного речевого нарушения, как общее недоразвитие речи, недостаточная сформированность лексико-семантической стороны речевой деятельности является характерным стойким проявлением. У детей с ОНР отмечается: ограниченный словарный запас, резкое расхождение объема активного и пассивного словаря, неточное употребление слов, многочисленные вербальные парафазии, несформированность семантических полей, трудности актуализации словаря. После теоретического изучения проблемы и проведения диагностики мы выявили, что при формировании лексического строя у детей старшего дошкольного возраста, имеющих общее недоразвитие речи, возникают некоторые трудности в употреблении слов в экспрессивной речи, актуализации словаря. Всё это определяет необходимость разработать и обосновать систему занятий по формированию лексики у старших дошкольников с ОНР. Формирование лексического строя приобретает особое значение как в плане речевого и познавательного развития детей с ОНР, так и развития их коммуникативных возможностей с учётом задач полноценной подготовки к обучению в школе. Исходя из этого, была проведена коррекционная работа по формированию словаря дошкольников с ОНР и выявлена её эффективность. Лексический уровень дошкольников с ОНР до коррекционной работы качественно отличается уровня после неё. Это указывает на необходимость ранней коррекционной работы по подготовке детей к формированию лексических навыков. С этой целью были использованы дидактические игры на повышение лексического уровня, которые проводили не только на занятиях по формированию словаря, но и во время различных режимных моментов. После этого мы провели повторное обследование с целью выявления успешности применения разработанной нами системы коррекционной работы. Результаты повторной диагностики пассивного словаря показали: показатели нормы (высокие) показатели выросли на 10%, средние показатели улучшились на 10%, рост произошел за счет уменьшения низких показателей. По результатам проведенного эксперимента обследования лексической стороны речи до и после коррекционной работы высокие показатели не изменились, а средние увеличились на 10% за счет уменьшения низких. Это говорит о том, что систематическая и целенаправленная работа с использованием дидактических игр, упражнений даёт положительную динамику и начатую работу нужно планомерно продолжать. Следовательно, гипотеза нашего исследования подтвердилась, цель достигнута.

Список используемой литературы:

Бардышева Т.Ю., Моносова Е.Н. Конспекты логопедических занятий в детском саду для детей 4-5 лет с ОНР. – М.: «Издательство СКРИПТОРИЙ 2003», 2015
Гвоздев А. Н. «Вопросы изучения детской речи», М., 1961.
Греков В.Ф., Крючков С.Е., Чешко Л.Е. «Пособие для занятий по русскому языку», М., «Просвещение» 1979
Громова О.Е. Методика формирования начального детского лексикона, М.: ТЦ Сфера, 2003
Жукова Н.С. Преодоление недоразвития речи у детей: Учеб.-метод. Пособие. – М.: Соц.-полит. журн., 1994
Жукова Н.С. И др. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. – М.: Просвещение, 1990
Каше Г.А., Подготовка к школе детей с недостатками речи. Пособие для логопеда. М.: Просвещение, 1985
Лалаева Р.И., Серебрякова Н. В.Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи.— СПб.: Изд-во «СОЮЗ», 2001.
Методическое наследие. Фонетико-фонематическое и общее недоразвитие речи/ Под ред. Л.С.Волковой, — М., 2003
Популярная логопедия: практическое руководство для занятия с детьми 5-6лет / Анна Герасимова. – 2-е изд. – М.: Айрис-пресс, 2008
Развитие речи детей дошкольного возраста. Пособие для воспитателя дет.сада. Под ред Ф.А.Сохина. М., «Просвещение», 1976
Смирнова Е.О. Детская психология: Учеб. для студ. высш. пед учеб. заведений. – М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2003
Смирнова Л.Н. «Логопедия в детском саду. Занятия с детьми 6-7 лет с общим недоразвитием речи: Пособие для логопедов, дефектологов и воспитателей. – М.: Мозаика-Синтез, 2006
Филичева Т.Б., Чиркина Г.В., Туманова Т.В. Программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями речи. – М.: Издательство «Просвещение», 2008
Филичева Т.Б., Чиркина Г. В., «Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста» Практическое пособие, 5-е издание, АЙРИС ПРЕСС, Москва 2008

Приложение:

$C:\Documents and Settings\Ира\Рабочий стол\Нарушения лексики и пути их коррекции у дошкольников с ОНР\Приложения\Рисунок 1.jpg$

$C:\Documents and Settings\Ира\Рабочий стол\Нарушения лексики и пути их коррекции у дошкольников с ОНР\Приложения\Рисунок 2.jpg$

$C:\Documents and Settings\Ира\Рабочий стол\Нарушения лексики и пути их коррекции у дошкольников с ОНР\Приложения\Рисунок 3.jpg$

Источник

Нарушения формирования лексики у детей
с ОНР проявляются в ограниченности
словарного запаса, резком расхождении
объема активного и пассивного словаря
, неточном 22

употреблении слов,
многочисленных вербальных парафазиях,
иесформированности семантических
полей, трудностях актуализации словаря.

В работах многих авторов
(В. К. Воробьевой, Б. М. Грин-IIIпуна,
В. А. Ковшикова, Н. С. Жуковой, Е. М.
Мастюковой, Т. Б. Филичевой и др.)
подчеркивается, что у детей с ОНР
различного генеза отмечается ограниченный
словарный запас. Характерным признаком
для этой группы детей являются
значительные индивидуальные различия,
которые во многом обусловлены различным
патогенезом (моторная, сенсорная алалия,
стертая форма дизартрии, дизартрия,
задержка речевого развития и др.).

Одной из выраженных особенностей речи
детей с ОНР является более значительное,
чем в норме, расхождение в объеме
пассивного и активного словаря.
Дошкольники с ОНР понимают значение
многих слов; объем их пассивного
словаря близок к норме. Однако употребление
слов в экспрессивной речи, актуализация
словаря вызывают большие затруднения.

Бедность словаря проявляется, например,
в том, что дошкольники с ОНР даже
6-летнего возраста не знают многих слов:
названий ягод (клюква, ежевика, земляника,
брусника), рыб, цветов (незабудка, фиалка,
ирис, астра), диких животных (кабан,
леопард), птиц (аист, филин), инструментов
(рубанок, долото), профессий (маляр,
каменщик, сварщик, рабочий, ткачиха,
швея), частей тела и частей предмета
(бедро, стопа, кисть, локоть; манжета,
фара, кузов) и др.

Многие дети затрудняются
в актуализации таких слов, как овца,
лось, ослик, грач, цапля, стрекоза,
кузнечик, перец, молния, гром, валенки,
продавец, парикмахер.

Особенно большие различия между детьми
с нормальным и нарушенным речевым
развитием наблюдаются при актуализации
предикативного словаря (глаголов,
прилагательных). У дошкольников с
ОНР выявляются трудности в назывании
многих прилагательных, употребляющихся
в речи их нормально развивающихся
сверстников (узкий, кислый, пушистый,
гладкий, квадратный и др.).

В глагольном словаре дошкольников с
ОНР преобладают слова, обозначающие
действия, которые ребенок ежедневно
выполняет или наблюдает (спать, мыть,
умываться, купаться, одеваться, идти,
бежать, есть, пить, убирать и др.).

Значительно труднее усваиваются слова
обобщенного отвлеченного значения,
слова, обозначающие состояние, оценку,
качества, признаки и др.

Нарушение формирования лексики у этих
детей выражается в незнании многих
слов, так и в трудностях поиска известного
слова, в нарушении актуализации пассивного
словаря.

Характерной особенностью
словаря детей с ОНР является
неточность употребления слон, которая
выражается в вербальных парафпзиях.
Проявления неточности или неправильного
употребления слои и речи детей с OНР
многообразны.

В одних случаях дети употребляют слона
в излишне широком значении, в других —
проявляется слишком узкое понимание
значения слова. Иногда дети с ОНР
используют слово лишь в определенной
ситуации, слово не вводится в контекст
при оречевлении других ситуаций. Таким
образом, понимание и использование
слова носит еще ситуативный характер.

Среди многочисленных вербальных
парафазии у этих детей наиболее
распространенными являются замены
слов, относящихся к одному семантическому
полю.

Среди замен существительных преобладают
замены слов, входящих в одно родовое
понятие (лось — олень, тигр — лев, грач
— сорока, сорока — галка, ласточка —
чайка, оса — пчела, дыня — тыква, лимон
— апельсин, ландыш — тюльпан, сковорода
— кастрюля, весна — осень, сахарница —
чайник, скворечник — гнездо, ресницы —
брови и др.).

Замены прилагательных свидетельствуют
о том, что дети не выделяют существенных
признаков, не дифференцируют качества
предметов. Распространенными являются,
например, такие замены: высокий –
длинный, низкий — маленький, узкий-
маленький, узкий — тонкий, короткий-
маленький, пушистый -мягкий. Замены
прилагательных осуществляются из-за
недифференцированности признаков
величины, высоты, ширины, толщины.

В заменах глаголов обращает на себя
внимание неумение детей дифференцировать
некоторые действия, что в ряде случаев
приводит к использованию глаголов более
общего, недиффернцированного значения
(ползет – идет, воркует – поет, чирикает
– поет и т.д. )

Наряду со смешением слов по родовидовым
отношениям наблюдаются и замены слов
на основе других семантических
признаков:

а) смешения слов у детей с ОНР осуществляются
на основе сходства по признаку
функционального назначения:

миска — тарелка, метла — щетка,

кружка — стакан, лейка — чайник,

графин-бутылка;

б) замены слов, обозначающих предметы,
внешне сходные:

сарафан — фартук, фонтан-душ,

майка — рубашка, подоконник — полка;

в) замены слов, обозначающих предметы,
объединенные общностью ситуации:

каток — лед, вешалка — пальто;

г) смешения слов, обозначающих часть и
целое:

воротник — платье, паровоз — поезд
,

кузов — машина, локоть — рука,

подоконник-окно;

д) замена обобщающих понятий словами
конкретного значения:

обувь — ботинки, посуда — тарелки,

цветы — ромашки, одежда — кофты;

е) использование словосочетаний в
процессе поиска слова:

кровать — чтобы спать, щетка — зубы
чистить,

паровоз — поезд без окон, плита — газ
горит,

клумба — копают землю, юла—игрушка
крутится;

ж) замены слов, обозначающих действия
или предметы, словами-существительными:

открывать — дверь, играть — кукла, или
наоборот, замена существительных
глаголом:

лекарство — болеть, кровать — спать,

самолет — летать.

Случаи смысловых замен отмечаются у
детей с ОНР и в школьном, возрасте.

Особенно стойкими являются замены
глаголов:

кует — молотит,

гладит утюгом — проводит утюгом,

косит траву — подрезает траву,

стирает белье — моет белье,

вяжет — шьет, купает — моет.

Некоторые замены глаголов отражают
неумение детей выделять существенные
признаки действия, с одной стороны и
несущественные — с другой, а также
выделять оттенки значений.

Процесс поиска слова осуществляется
не только на основе семантических
признаков, но и на основе звукового
образа слова. Выделив значение слоим,
ребенок соотносит это значение с
определенным звуковым образом, перебирая
в своем сознании всплывающие звуковые
образы слов.. В процессе поиска ел
они из-за недостаточной закрепленности
его значения и звучания происходит
выбор слова, сходного по звучанию, но
другого значения

Шкаф- шарф, циркуль — цирк,
косарь- кассир, поезд — пояс, персик —
перец, конура — кобура, колобок —-
клубок, кисть винограда — куст винограда.

Характерной для детей с ОНР является
вариативность лексических замен, что
свидетельствует о большей сохранности
слухового контроля, чем произносительных,
кинестетических образов слов. На
основе слуховых образов слов ребенок
пытается воспроизвести правильный
вариант звучания слова.

У детей с нормальным речевым развитием
процесс поиска слова происходит очень
быстро, автоматизирование. У детей с
ОНР, в отличие от нормы, этот процесс
осуществляется очень медленно, развернуто,
недостаточно автоматизировано. При
реализации этого процесса отвлекающее
влияние оказывают ассоциации различного
характера. (смысловые, звуковые).

Вербальные парафазии обусловлены также
недостаточной сформиронанностыо
семантических полей, структурации
одного семантического поля, выделения
его ядра и периферии. Нарушения
актуализации словаря у дошкольников с
ОНР проявляются также в искажениях
звуковой структуры слова (тракторист
— тракторичист, мяукает- мяучает,
кудахчет — кудакает).

Нарушения развития лексики у детей с
ОНР проявляются и в более позднем
формировании лексической системности,
организации семантических полей,
качественном своеобразии этих процессов.

Как и в норме, у детей 7—8 лет с ОНР так
же происходят качественные изменения
в соотношении синтагматических и
парадигматических реакции. Если в 5—6
лет количество синтагматических
ассоциаций значительно превышает
количество парадигматических ассоциаций,
то в 7 лет парадигматические ассоциации
преобладают над синтагматическими.
Однако это преобладание у детей с ОНР
не является столь значительным, как у
детей с нормальным речевым развитием.
В 7 лет у детей с нормальным речевым
развитием парадигматические ассоциации
встречаются почти в 3 раза чаще, чем
синтагматические, а у детей с речевой
патологией лишь в 1,5 раза чаще. Важным
является то, что в норме к 7 годам
парадигматические ассоциации становятся
доминирующими среди всех других типов
ассоциаций. У детей с ОНР к 7—8 годам
парадигматические ассоциации не
становятся доминирующими и составляют
лишь 25% всех ассоциаций. Это свидетельствует
о том, что процесс выделения ядра
(центра) и периферии семантического
поля у детей с речевой патологией
значительно задерживается.

О несформированности семантического
поля у детей с нарушениями речи говорит
и количественная динамика случайных
ассоциаций. Даже к 7—8 годам у детей с
речевой патологией случайные
ассоциации являются очень распространенными,
доминирующими, хотя с возрастом их
количество уменьшается. У детей же
с нормальным речевым развитием к 7—8
годам случайные ассоциации оказываются
единичными.

У детей с ОНР имеются особенности и в
динамике синтагматических ассоциаций.
У детей с нормальным речевым развитием
резкое увеличение синтагматических
реакций происходит к 6 годам. К 7 годам
наблюдается такое же резкое снижение
их количества. У детей с нарушениями
речи резкое увеличение синтагматических
реакций наблюдается к 7 годам, что,
вероятно, связано с задержкой формирования
грамматического строя речи.

Таким образом, у детей 5—8 лет с ОНР
происходит как бы параллельное увеличение
синтагматических и парадигматических
ассоциаций, в то время как у детей с
нормальным речевым развитием
отмечается противоположная закономерность
после 6 лет: резкое увеличение
парадигматических ассоциаций и
значительное уменьшение синтагматических
ассоциаций.

У детей 5—6 лет все
парадигматические ассоциации носят
характер аналогии,
сходства (кошка- собака, стол- стул). . К
7 годам парадигматические ассоциации
у всех групп детей становятся более
разнообразными, они возникают и на
основе значений противопоставления
(высоко- низко, хороший – плохой, говорит
– молчит)и родовидовых отношений (дерево
— береза, посуда- чашки). У детей с OНР,
однако, преобладающими остаются
ассоциации но аналогии (75%), в то время
как у детей с нормальным речевым развитием
к 7 годам начинают преобладать отношении
противопоставления. Следовательно,
дифференциации отношений внутри
семантического поля у детой с речевой
патологией имеет определенные особенности.

Таким образом, у детей с ОНР отмечается
.задержка в формировании семантических
полей по сравнению с нормой. Организация
семантических полей у детей с ОНР имеет
специфические особенности, основными
из которых являются следующие.

1. Ассоциации у детей с речевой патологией
в большей степени, чем у детей с нормальным
речевым развитием, носят немотивированный,
случайный характер.

2. Наиболее трудным звеном формирования
семантических полей у детей с нарушениями
речи является выделение центра (ядра)
семантического поля и его структурная
организация.

3. У детей с ОНР наблюдается малый объем
семантического поля, что проявляется
в ограниченном количестве смысловых
связей. Так, в парадигматических
ассоциациях у детей с речевой патологией
преобладают отношения аналогии.
Отношения противопоставления,
родовидовые отношения встречаются
редко. В то же время у детей с нормальным
речевым развитием отношения
противопоставления к 7 годам составляют
большинство всех парадигматических
ассоциации

4. Латентный период реакции
па слот» сейму и v
детей с речевыми нарушениями гораздо
длительное, чем и норме: у детей с
нормальным речевым развитием до 10 сек,
у детей с речевой патологией — до 40 сок.

Формирование лексической системности,
семантических полей проявляется не
только в характере нерпа -и.пи ч ассоциаций,
но и в особенностях классификации слов
на основе семантических признаков.

Так, при выполнении задания
«найти лишнее слово в ряду слов»
(например, в ряду слов яблоко,
свекла, груша, апельсин) у
детей с нормальным речевым развитием
не возникает затруднений.

Что касается детей с ОНР,
то даже выполнение заданий на
группировку слов, семантически далеких,
вызывает у некоторых из них определенные
трудности. Так, например, в задании
«назвать лишнее слово из серии тигр,
тарелка, кош-i;a*
Света М. (6 лет) называет
лишним слово тигр, так
как он не в доме, а в цирке. Женя С. лишним
называет слово тигр,
«так как все это дома,
а тигр в лесу».

Выполнение заданий на группировку
семантически близких слов сопровождается
еще большим количеством ошибок.

Так, при группировке
существительных дошкольники с ОНР часто
не выделяют общий понятийный признак,
а осуществляют классификацию на
основе общности ситуации, функционального
назначения. При этом в ряде случаев дети
недостаточно точно представляют себе
образ денотативной ситуации. Некоторые
примеры ответов детей: «Сорока, бабочка,
скворец — лишнее слово сорока,
так как сорока не
летает, а сидит на кустике»; «Тарелка,
стол, стакан — лишнее слово тарелка,
из нее едят, а из
остального нет» или «лишнее слово
стакан, он
из стекла».

Даже при правильном выполнении заданий
дети с ОНР часто объясняют свой выбор
на основе ситуативных признаков:

«Волк, собака, лиса — лишнее
слово собака, так
как в лесу не ходят собаки»;

«Береза, облако, дерево —
лишнее слово облако,
оно небо, а другое не
небо».

В ответах детей с речевой
патологией отражаются их нечеткие
представления о родовидовых отношениях,
трудности дифференциации понятий
овощи, фрукты., птицы,
насекомые (лимон,
свекла, яблоко — лишнее слово яблоко,
это фрукт, а остальные
овощи).

Еще больше трудностей возникает у
дошкольников с ОНР при группировке
семантически близких прилагательных.
Так, дети с ОНР часто допускают ошибки
при выборе лишнего слова из серии:
короткий, длинный, маленький (короткий);
высокий, маленький, низкий (низкий);
большой, низкий, ма-

ленький (маленький); круглый,
большой, овальный (овальный), тяжелый,
длинный, легкий (тяжелый
ИМЛИ легкий)

Указанные примеры
свидетельствуюто неточном значений
слов короткий, длинный,
высокий, низкий , о трудностях группировки
на основе существенного признака. Это
подтверждает несформированность
семантических полей, недостаточное
развитие умения сравнивать слова по их
значению.

Задания на группировку прилагательных
выявляют также стратегию. которая
преобладает при группировке (аналогия
или противопоставление).

Исследования показывают, что у дотом
шестилетнего возраста с нормальным
речевым развитием преобладает стратегия
противопоставления над стратегией
аналогии (10:1). У детей с речевыми
нарушениями не выявляется явного
преобладания стратегии противопоставления
(отношения примерно 1:1). Можно
предположить, что противопоставление
как значимая семантическая операция
вызывает существенные затруднения у
детей с речевой патологией и усваивается
ими более поздно, чем в норме.

Самые большие трудности вызывает у
детей с ОНР группировка глаголов.
Дети с ОНР часто выбирают неправильно
лишнее слово в таких, например, сериях
слов: подбежал, вышел, подошел
(подошел); стоит, растет, сидит (сидит);
идет, цветет, бежит (идет или бежит).

Эти данные свидетельствуют о более
значительной несформированности
структуры значения глаголов, о
невозможности выделить общие признаки
при группировке глаголов. В заданиях
на группировку глаголов выявляется и
то, на какие морфемы опираются дети при
выполнении этих заданий. Исследования
показывают, что при группировке
глаголов дошкольники с нормальным и
нарушенным развитием основываются
па лексическом (корневом ) значении
слова. Случаи объединения глаголов на
основе общих признаков немногочисленны
и наблюдаются у детей с нормальным
развитием.

Особенности антонимии и
синонимии у дошкольников с ОНР

Отношения антонимии и
синонимии характеризуют
отношения внутри
семантического ноля. В связи с этим
изучение антонимии и синонимии позволяет
выявить осо-

бенности организации ядра семантического
поля, точность значения слова.

Выполнение заданий на подбор антонимов
и синонимов требует достаточного
объема словаря, сформированности
семантического поля, в которое включено
данное слово, умения выделять в
структуре значения слова основной
дифференциальный семантический
признак, сопоставлять слова по
существенному семантическому признаку.
Эти задания успешно выполняются лишь
при условии активности процесса поиска
слова противоположного или одинакового
значения. Правильный поиск слова
осуществляется лишь в том случае,
когда у ребенка сформирован и
систематизирован определенный
синонимический или антонимический ряд.

По определению О. С. Ахмановой
«антонимы — это слова, имеющие в своем
значении качественный признак и поэтому
способные противопоставляться друг
другу как противоположные по значению»
(Ахманова О. С. Словарь
лингвистических терминов. М.,1969. С.
50).

Антонимически противопоставленными
могут быть существительные, значение
которых включает какое-либо качество
или отношение (друг — враг, горе —
радость), качественные прилагательные,
характеризующие пространственные,
временные, оценочные и др. признаки
предметов и явлений, а также глаголы
и наречия.

Если дети с нормальным речевым развитием
испытывают трудности в подборе
антонимов и синонимов лишь к отдельным
словам, то у дошкольников с ОНР выявляются
ошибки при подборе антонимов и синонимов
к преобладающему большинству слов.

У детей с ОНР наблюдается при этом
разнообразный характер ошибок при
подборе антонимов. Вместо антонимов
дети с ОНР подбирают:

а) слова, семантически близкие
предполагаемому антониму той же части
речи (день — вечер, быстро — тихо);

б) слова, семантически близкие, в том
числе и антонимичные, предполагаемому
антониму, но другой части речи (быстро
— медленнее, медленный; горе — весело;
высоко — низкий; далеко — ближе);

в) слова-стимулы с частицей
не (брать
— не брать, говорить — не говорить,
далеко — не далеко, шум — не шум, нет
шума);

г) слова, ситуативно близкие исходному
пишу (говорить — петь, смеяться, высоко
— далеко);

д) формы слова-стимула (говорить -говорит
);

е) слова, связанные синтагматическими
связями со словами –стимулами (поднимать
— выше);

ж) синонимы (брать — отнимать).

Таким образом, у дошкольников с ОНР
системные отношения между лексическими
единицами языка недостаточно
сформированы. Можно выделить целый
комплекс трудностей, которые приводят
к неправильному выполнению заданий:

трудности выделения существенных
дифференциальных семантических
признаков, на основе которых
противопоставляется значение слов;
недоразвитие мыслительных
операций сравнения и обобщения;

недостаточная активность
процесса поиска слона;

несформированность
семантических полей внутри лексической
системы языка;
неустойчивость
парадигматических связей внутри
лексической системы языка;
ограниченность объема
словаря, что затрудняет выбор нужного
слова.

В процессе поиска слова
дети с ОНР часто теряют цель задания,
противопоставляют слова но несущественным,
ситуативным признакам. Вследствие
этого дети часто воспроизводят слова,
не противоположные по значению, а
другие, семантически близкие
слову-антониму, что свидетельствует о
неумении выделить существенный признак
исходного слова. Характерной ошибкой
детей с речевой патологией является
воспроизведение слов другой грамматическом
категории. В ряде случаев на
слово-стимул существительное дети
воспроизводят прилагательное, а на
слово стимул прилагательное —
наречие, что свидетельствует о
недостаточной
дифференциации категориальных
значении слои.

Одной из сложных проблем речевого
онтогенеза является проблема
формирования синонимии.

Синонимы (равнозначные слона) по
определению О. С. Ахмановой — это те
члены тематической группы, которые
принадлежат к одной и той же части речи
и совпадают по значению и употреблению.
32

Дошкольники 6-летнего возраста в
большинстве случаев правильно
подбирают синонимы к хорошо знакомым
им словам, допускают лишь единичные
ошибки.

В то же время все дети с речевой патологией
того же возраста допускают ошибки при
подборе синонимов. В большом количестве
случаев дети отказываются от ответа.

Дошкольники с нормальным речевым
развитием часто актуализируют
несколько синонимов на 1 слово-стимул
(боец — солдат, воин, рыцарь; верный —
правильный, хороший; улица — проспект,
переулок), что свидетельствует о начале
усвоения многозначности слова.

Дети с ОНР, как правило, воспроизводят
только по одному синониму на
слово-стимул (боец — солдат, праздничный
— красивый, улица — проспект).

При этом наблюдается разнообразный
характер ошибок. Вместо синонимов
дети с ОНР воспроизводят:

а) семантически близкие слова, часто
ситуативно сходные (парк — зоопарк,
праздничный — весенний, улица —дорога,
торопиться — бежать, идти быстро);

б) слова, противоположные
по значению, иногда повторение исходного
слова с частицей не
(огромный — маленький,
верный — не верный, доктор — не доктор,
шагать — не шагать, шагать — стоять);

в) слова, близкие по звучанию (здание —
создание, парк — парта);

г) слова, связанные со словом-стимулом
синтагматическими связями (улица —
красивая);

д) формы исходного слова или родственные
слова (боец — бой, праздничный —
праздник, радостный — радостно).

В заданиях на подбор синонимов у детей
с речевой патологией выявляются те
же трудности, что и при подборе антонимов:
ограниченность словарного запаса,
трудности актуализации словаря,
неумение выделить существенные
семантические признаки в структуре
значения слова, осуществлять сравнение
значений слов на основе единого
семантического признака.

Одним из наиболее существенных методов
изучения структуры значения слова
является объяснение значения слова.
Характер объяснения значения слова
выявляет соотношение понятийного
и денотативного компонентов в структуре
значения слова, отражает уровень
интеллектуального развития ребенка,
так как «запас понятий, характер этих
понятий, способ

«^

их употребления — стоят в
несомненной связи с высотой
интеллектуального развития ребенка
и являются в известной степени ее
показателями» (Сахаров
Л. С. О методах
исследования понятий //Психология.
М.,1930. Т III.
Вып. I.
C.4).

А. А. Леонтьев высказал
предположение о различной
психолингвистической
природе усвоения существительных,
прилагательных и глаголов. Тенденции
осознания значения слов существительных,
прилагательных и глаголом принципиально
различны.

При объяснении значения существительного
доминирующим способом является
синоиимизация, т. о. подбор синонимов.
В дальнейшем, по мере развития значения
слова, преобладающим становится точное
объяснение значения (дефиниция), т.
е. определение значения слова через
его конкретизацию путем выделения
основных семантических признаков.
Такие способы объяснения значения
слова, как включение в контекст,
объяснение с помощью однокоренных
слов, используются редко.

При объяснении значения слов-прилагательных
доминирующим способом также является
синонимизация. Эта стратегия используется
в большей степени, чем при определении
существительных. Часто используется
детьми и стратегия включения
прилагательного в контекст. Одним из
способов объяснения является
определение значения слона с помощью
однокоренных слов.

При объяснении значения глаголов дети
используют иную стратегию. Преобладающим
способом является включение глагола
в контекст. В дальнейшем дети переходят
к истинной дефиниции, т. е. определению
значения слона через конкретизацию
с опорой на основные семантические
признаки.

Исследования объяснения значений
существительных показывают, что способы
объяснения существительных обобщающего
характера и конкретных существительных
у дошкольников различны.

Объяснение значения существительных
обобщающего характера дошкольниками
осуществляется с использованием
следующих способов:

перечисление слов, входящих в
семантическое поле. Например: «Овощи
— это помидоры, огурцы». Этот способ
определения значения называется
конкретизацией;

определение значения слова через
описание местонахождения денотата.
Например: «Овощи — в огороде растут»;
описание внешних признаков
денотата, например: длины, величины,
аромата, вкуса, указание на то, из чего
сделано (мебель — сделано из дерева);
определение значения через
называние функций денотата. Например:
«Посуда — из нее можно есть; посуда —
предназначено для того, чтобы варить
и есть»;
объяснение значения через
подведение под обобщенное, более
глобальное представление (без указания
на дифференциальные признаки). Например:
«Цветы — это растения»;
истинное объяснение
значения слова с указанием семантического
поля и дифференциальных признаков
слова, отличающих его от других слов
данного семантического поля. Например:
«Дерево — большое растение со стволом»;

7) описание частей денотата.
Например: «Дерево — это ствол с
листьями».

Анализ способов определения слова
позволяет выделить те семантические
признаки, которые включаются детьми
в структуру значения слова и на которые
дети прежде всего ориентируются при
объяснении значения слова. Это и есть
те дифференциальные признаки, на основе
которых осуществляется поиск слова
в процессе его употребления.

Можно выделить две группы таких
признаков.

1-я группа — денотативные признаки. В
эту группу можно включить ситуативные
признаки денотата (его местонахождение),
внешние признаки, непосредственно
свойственные денотату, функциональные
признаки денотата.

2-я группа — лексико-семантические
признаки, обусловленные связями
слова, местом слова в лексической
системе, семантическом поле. Эта
группа может включать соотнесение
слова с более общим понятием без указания
дифференциальных признаков, а также
выделение семантического поля с
указанием дифференциальных признаков,
т. е. истинную дефиницию.

При сравнении способов объяснения
значения слова детьми с нормальным и
нарушенным речевым развитием выявляются
различные способы определения слова,
что свидетельствует о различной
структуре значения слова у этих детей.
Дети без нарушений речи при объяснении
значения

слова используют денотативные
признаки .мини, в небольшом количестве
случаев. В то же время у детой с OFII’
использование денотативных признаков
при определении слова является
доминирующим способом объяснения.

Существенные различия наблюдаются в
стратегии, основанной на выделении
ситуативных признаков денотата: у детей
без нарушений речи этот способ используется
лишь в единичных случаях, у детей с ОНР
составляет почти четвертую часть
всех ответов. Стратегия объяснения
значения плова через описание внешних,
несущественных признаков денотата
у детей с ОНР отмечается в 9 раз чаще,
чем у детей с нормальным речевым
развитием.

Таким образом, при объяснении значения
слова дети с ОНР преимущественно
используют денотативные признаки, что
свидетельствует об их преобладании в
структуре значения даже обобщающих
слов.

Лексико-семантические признаки
используются при объяснении значения
слова лишь небольшим количеством детей
с ОНР. Дети же с нормальным речевым
развитием используют эти признаки в
преобладающем большинстве случаев.

При определении конкретных существительных
дошкольники 6 лет используют следующие
способы объяснения:

объяснение значения слова через
обобщающее понятие, но без указания на
дифференциальный признак. Например:
«Яблоко — это фрукт»;
определение слова через
обобщающее понятие, но с указанием
некоторых дифференциальных признаков.
Например: «Свекла — это красный овощ»;
объяснение значения слова
с помощью описания функционального
признака денотата. Например: «Тарелки-
на ней едят»;
определение слова черва
описание внешних признаков денотата.
Например: «Яблоко – на деревьях
растет», «Яблоко — круглое».

Однако соотношение этих
способом объяснения у детей с
нормальным и нарушенным речевым развитием
оказывается различным.

Таким образом, у всех дошкольником 6-
летнего возраста при объяснении значений
конкретных существительных преобладает
способ описания с помощью родового
понятия,

т. е. имеет место соотнесение данного
слона с. определенным семантическим
полем, но при этом дифференциальные при
знаки не указываются. Использование
дифференциальных признаков, характеризующих
точное значение слова, у детей с ОНР не
отмечается вовсе. У детей с нормальным
речевым развитием этот способ объяснения
значения слова уже имеет место.

Дети с ОНР чаще, чем дети с нормальным
речевые развитием, объясняют значение
слова через функциональный признак
денотата. В то же время дети с ОНР чаще
используют описание внешних,
несущественных признаков предмета.

При объяснении значения прилагательных
дошкольники шестилетнего возраста
используют следующие способы
объяснения значения.

1. Включение прилагательного в контекст,
т. е. воспроизведение синтагматической
связи (прилагательное — существительное).
Например: «маленький — цыпленок,
круглый
— мячик».

При этом на слово-стимул (прилагательное)
дети давали название различных
предметов: а) называли предмет, которому
всегда присущ данный признак (круглый
— шар), б) воспроизводили название
предмета, для которого данный признак
не является обязательным (высокий —
куст).

2. Определение с помощью другого
прилагательного:

а) семантически близкого (высокий —
длинный),

б) значительно отличающегося по семантике
(низкий — широкий).

Использование антонима с
частицей не (короткий
—недлинный).
Объяснение значения слова с помощью
однокоренных слов (круглый круг,
полукруг), формы слова (длинный —
длинное).
Определение слова через описание
ситуации (легкий — можно носить).

6. «Истинная дефиниция» с
выделением основного дифференциального
признака (тяжелый — много весит, легкий
— мало весит).

7. Случайные ассоциации и отказы от
выполнения задания.

В большинстве случаев дошкольники
6-летнего возраста при объяснении
значения прилагательного воспроизводят
синтагматические связи, т. е. включают
прилагательное

в контекст. В качестве определения
значении прилагательного дети дают
название предмета, с которым и процессе
речевого общения употребляется
прилагательное ими словосочетание
прилагательного с существительным.

Вместе с тем количественные и качественные
характеристики способов объяснения
прилагательных детыми с нормальным
и нарушенным речевым развитием оказываются
неодинаковыми. У детей без нарушений
речи имеет место более высокий уровень
сформированности структуры значения
прилагательного. Так, только у детей
с нормальным речевым развитием
наблюдается «истинная дефиниция», т.
е. точное объяснение значения слова
на основе выделения значимого
дифференциального признака (тяжелый —
много весит, легкий — мало весит). В то
же время не выявлено ни одного случая
использования этого способа объяснения
детьми с ОНР.

При определении значения прилагательных
дошкольники актуализируют не только
синтагматические (круглый — мячик), но
и парадигматические связи (высокий —
низкий). Однако дети без нарушений речи
используют этот способ гораздо чаще.
При этом дети без нарушений речи чаще
всего используют прилагательные, близкие
по семантике. Дошкольники с нарушением
речи используют и прилагательные,
семантически далекие (низкий — разный).

Используя синтагматические связи, дети
бел нарушении речи преимущественно
называют предмет, которому всегда
присущ данный признак (круглый — шар,
маленький — цыпленок). Дошкольники с
ОНР чаще всего называют предмет, для
которого данный признак но является
постоянным (маленький — шкаф).

При объяснении значения прилагательного
дети с ОНР иногда воспроизводят случайные
ассоциации, чего не наблюдается у
детей без нарушений речи.

При объяснении значения
прилагательных дошкольники 6 лет
используют и антонимы. Однако если дети
с нормальным речевым развитием
используют антонимы с отрицанием
(легкий — нетяжелый), то дети с OIIP
в ряде случаев воспроизводят антоним
без отрицания (тяжелый легкий), т. е.
теряют цель задания и переключаются на
ассоциации.

При объяснении значения глаголов
дошкольники 6-летнего возраста используют
следующие способы:

1) объяснение значения через включение
в контекст (ехать — на машине);

2)синонимизация, т. е. воспроизведение
глаголов, близких по семантике (идти —
шагать, плыть — купаться).

3) толкование слова путем конкретизации
действия (бегать — быстро шагать);

4) использование других грамматических
форм (лезть — лезут);

случайные ответы (бежать — драться);
отказы.

Преобладающим способом объяснения
значения глагола является включение
в контекст. Дети с ОНР очень редко
используют другие стратегии. Так, эти
дети редко используют другие формы
глагола. В то же время дети без нарушений
речи используют этот способ довольно
часто. Этот факт можно объяснить
недоразвитием словоизменения глагола
у детей с нарушениями речи. Наблюдаются
существенные различия и в использовании
«истинной дефиниции», т. е. толкования
слова через конкретизацию действия,
его описание. Дети без нарушений речи
используют этот способ во много раз
чаще, чем дети с ОНР. У детей без речевой
патологии не встречаются случайные
ответы и отказы, в то время к.не у детей
с ОНР они составляют большой процент.

При контекстуальном объяснении значения
глагола интересно проследить, в какой
контекст включается исходный глагол.
Преобладающим у всех детей является
воспроизведение объекта (нести —
сумку, овощи, продукты). На втором месте
по распространенности стоит добавление
локатива (ехать — на дачу, идти — на
чердак). Дети без нарушений речи часто
воспроизводят способ действия (идти
-пешком). В то же время у детей с ОНР
такого рода объяснения не встречаются,
что свидетельствует о недостаточной
сформированности синтагматических
связей, а также валентности глагола.

Анализ объяснения значения слова детьми
с нормальным и нарушенным речевым
развитием позволяет сделать следующие
выводы.

У дошкольников 6-летнего возраста
выявляются различия в объяснении
значения существительных, прилагательных
и глаголов.
У детей с ОНР наблюдаются
отклонения в соотношении денотативных
и лексико-семантических компонентов
значения, в частности более значительное
преобладание де

нотативных признаков над лексико –
семантическими , и в то же время более
ограниченное использование синтагматических
связей.

3. У детей 6 лет начинают организовываться
семантические поля, однако дифференциация
внутри семаптического поля еще не
сформирована. У детей без нарушений
речи проявляются признаки такой
дифференциации. У детей лее с ОНР четкая
дифференциация элементе» семантического
ноля отсутствует.

1.3. РАЗВИТИЕ
ГРАММАТИЧЕСКОГО СТРОЯ РЕЧИ В ОНТОГЕНЕЗЕ

Развитие грамматического строя в
онтогенезе описано в работах многих
авторов: А. Н. Гвоздева, ‘Г. 11. Ушаковой,
А. М. Шахнаровича, Д. Б. Эльконина и др.

Формирование грамматического строя
речи (словоизменения, синтаксической
структуры предложения) осуществляется
ся лишь на основе определенного уровня
когнитивного распития ребенка. Так,
при формировании словоизменения ребенок
прежде всего должен уметь дифференцировать
грамматические значения (значения рода,
числа, падежа и др.), так как, прежде чем
начать использовать языковую форму,
ребенок должен понять, что она
означает. При формировании грамматического
строя речи ребенок должен усвоить
сложную систему грамматических
закономерностей на основе анализа речи
окружающих, выделения общих правил
грамматики на практическом уровне,
обобщения этих правил и закрепления
их в собственной речи.

Развитие морфологической и синтаксической
систем языка у ребенка происходит в
тесном взаимодействии. Появление
новых форм слова способствует усложнению
структуры предложения, и наоборот,
использование определенной структуры
предложения в устной речи одновременно
закрепляет и грамматические формы
слов.

В работах А. Н. Гвоздева с учетом тесного
взаимодействия морфологической и
синтаксической системы языка выделяются
следующие периоды формирования
грамматического строя речи.

I
период — период предложений, состоящих
из аморфных слов-корней (от 1 г. 3 мес.
до 1 г. 10 мес). Этот период включает 2
этапа:

этап однословного предложения,
этап предложений из
нескольких слов-корней,

1-й этап I
периода (Гг. 3 мес. — 1 г. 8 мес). На этим
кратковременном этапе ребенок использует
лить отдельные слова в роли предложения
(однословные предложения). В речи ребенка
лишь небольшое количество слов, которые
он использует для выражения своих
желаний, потребностей, впечатлений.
При этом для уточнения смысла своего
высказывания ребенок часто использует
жесты, интонацию. Первые слова, которые
употребляет ребенок, не имеют определенной
грамматической формы, это аморфные
слова-корни. В различных предложениях
они используются в одинаковом звуковом
оформлении, без изменения.

Основную часть слов составляют
существительные, обозначающие
названия лиц, предметов, звукоподражания
(бух, би-би, му, мяу), лепетные слова (ди,
моко).

2-й этап I
периода. (1 г. 8 мес. — 1 г. 10 мес.) — этап
предложений из нескольких слов-корней.

На этом этапе ребенок объединяет в одном
высказывании сначала 2, затем 3 слова,
т. е. в речи ребенка появляется фраза.
Грамматическая связь между словами
отсутствует. Ребенок объединяет слова
в высказывании, связывая их толь-. ко
интонацией, общностью ситуации. При
этом слова используются в предложениях
в одной и той же аморфной, неизменяемой
форме. Существительные употребляются
либо в именительном падеже единственного
числа, либо в усеченной, искаженной,
неизменяемой форме. Глаголы представлены
либо в неопределенной форме, либо в
форме 2-го лица единственного числа
повелительного наклонения (дай, ниси,
пать). Анализ детских высказываний этого
этапа показывает, что дети улавливают
из речи окружающих лишь общее
содержание, общий смысл слова, выраженный
в его лексической основе. Формально-знаковые
средства языка не дифференцируются,
остаются вне сферы его восприятия.
Так, при восприятии различных форм слов
(дом, дома, домой, домом и т. д.) ребенок
воспринимает лить общую часть этих слов
(дом).

При комбинировании аморфных слов-корней
ребенок еще не ставит и не может решить
задачу выбора нужной грамматической
формы и употребляет одинаковую форму
слова в различных словосочетаниях.

II
период — период усвоения грамматической
структуры предложения (1 г.10 мес. — 3
года). Этот период состоит из трех этапом:

этап формирования первых
форм слои (I
г. 10 мес. —2 г. 1 мес);
этап использования флексийной
системы языка для выражения синтаксических
связей слон (2
г 1 мес. 2 г. 6 мес);
этап усвоения служебных слов для
выражения синтаксических отношений
(2 г. 6 мес. — 3 г.).

1-й этап II
периода характеризуется появлением
первых форм слов. На этом этапе
формирования грамматического строя
речи дети начинают замечать различную
связь между словами в предложении.

В отличие от предыдущего этапа, на
котором псе слона использовались в
одинаковой, неизменяющейся форме, па
:>том этапе ребенок начинает использовать
в речи различные формы одного и того
же слова.

Первыми грамматическими
формами существительных являются
следующие: формы именительного падежа
единственного числа и множественного
числа с окончаниями ы-, -и- (фонетически
всегда -и- по
причине смягчения согласных), формы
винительного падежа с окончанием -у-
(кису, куклу), иногда
появляются формы родительного падежа
с окончанием ы (нет кисы), окончание -е-
для обозначения места (толе
вместо на
столе ), при этом
предлог не употребляется.

Первыми грамматическими формами глаголов
являются: повелительное наклонение
2-го лица единственного числа (иди, неси,
дай), фор1\лы 3-го лица единственного
числа настоящего времени (без чередования
в основе) (сидит, спи г), возвратные и
невозвратные глаголы.

К 2 годам появляются прилагательные,
чаще иного и форме именительного падежа
мужского или женского рода, но без
согласования с существительными.

Таким образом, в речи ребенка начинают
обозначаться первые грамматические
отношения между словами: согласование
существительных в именительном падеже
единственного числа с глаголом
изъявительного наклонения (матик
играет), некоторые формы управления
глаголом (дай кису). Однако в речи ребенка
имеется большое количество аграмматизмов.

На этом этапе отмечается расширение
структуры предложения до 3—4 слов
(Таня играет кука).

2-й этап II
периода — этап использования системы
флексий для выражения связей слов (от
2 лет1 мес. до 2 лет 6 мес).

Словоизменение в русском языке
характеризуется большим разнообразием
флексий, которые систематизируются
при формообразовании в различные типы
склонений имен и спряжений глаголов.
Из-за сложности флексийной системы
ребенок не может одновременно усвоить
все формы словоизменения.

Последовательность усвоения ребенком
грамматических форм слов определяется
семантической функцией и частотностью
использования в речи окружающих.

Общей тенденцией детской
речи является первоначальное усвоение
наиболее частотных флексий. В течение
определенного времени дети используют
только одно, наиболее продуктивное
окончание, которое А. Н. Гвоздев называет
«главенствующим». Другие варианты
окончаний, выражающих то же
грамматическое значение, отсутствуют
в речи, оказываются вытесненными,
они заменяются продуктивными Флексиями.
Так, формы существительных родительного
падежа множественного числа имеют
несколько вариантов окончаний: -ое-
, нулевое окончание, -ей-,
среди которых
продуктивной флексией является
окончание -ое-. В связи с этим длительное
время в речи детей наблюдаются замены
непродуктивных флексий окончанием
-ое- (много
ложков, ножов). Чем больше флексий
используется в языке для выражения
одно и того же грамматического значения,
тем труднее усваиваются эти формы.

Характерной чертой детской речи на этом
этапе является стремление к унификации
основы различных форм слова. Вначале
отмечается однозначное соединение
корня и флексии, что выражается в
отсутствии чередования, беглости
гласных, супплетивизма (молотоком, левы,
человеки).

Таким образом, на начальном этапе ребенок
усваивает наиболее общие, наиболее
продуктивные правила формообразования
(систему, по Э. Косериу, С. Н. Цейтлин),
позже овладевает частными правилами,
исключениями из общего правила
(нормой языка), происходит дифференциация
внутри системы языка.

На этом этапе в детской речи встречается
еще много грамматических неточностей.
Одни флексии заменяются другими, но
в пределах одного грамматического
значения.

Среди грамматических форм существительных
усиливаются беспредложные формы
косвенных падежей: винительного,
родительного, творительного.

В речи детей наблюдается дифференциация
форм единственного и множественного
числа глаголов изъявительного наклонения,
усваивается изменение но лицам (кроме
2-го лица множественного числа),
разграничиваются формы настоящего
и прошедшего времени, однако в прошедшем
времени еще смешиваются формы мужского,
женского и среднего рода.

Словоизменение прилагательных
еще не усвоено, в речи детей наблюдается
как правильное, так и неправильное
согласование прилагательного с
существительным. Во множественном
числе прилагательные правильно
употребляются лишь в именительном
падеже. В ряде случаев прилагательные
употребляются после существительных.
Личные местоимения уже усвоены. В устной
речи детей на этом этапе появляются
некоторые семантически простые
предлоги: в, на, у, с,
но их употребление
не всегда соответствует языковой норме,
наблюдаются замены предлогов, смешение
окончаний.

Происходит расширение и усложнение
структуры предложения до 5—8 слов,
появляются сложные предложения, сначала
бессоюзные, затем сложносочиненные
предложения с союзами.

3-й этап II
периода — этап усвоения служебных слов
для выражения синтаксических отношений
(от 2 лет 6 мес. до 3 лет). Характерной
особенностью нормального речевого
развития является то, что усвоение
предлогов происходит лишь после усвоения
основных наиболее функциональных
грамматических элементов языка —
флексий.

На начальных этапах речевого развития
в детской речи отсутствуют предлоги
(на столе — толе). Но этот период
непродолжителен. Научившись выделять
и использовать флексию, ребенок затем
вводит в эту конструкцию и недостающий
третий элемент — предлог, выражая
лексико- грамматическое значение с
помощью предлога и флексии.

На этом этапе ребенок правильно
употребляет простые предлоги и многие
союзы, но при употреблении бо-

лее сложных предлогов (из-за, из-под)
наблюдаются аграмматизмы.

Продолжается усвоение более
частных правил словоизменения, в том
числе дифференциация морфологической
системы склонения существительных
(усвоение окончаний множественного
числа: -ов, -ами, -ах,
падежных окончаний
именительного падежа множественного
числа: -а, -иа (рога,

стулья)).

На этом этапе закрепляется согласование
прилагательных с существительными
в косвенных падежах.

В речи детей на этом этапе происходит
дальнейшее развитие сложносочиненного
и сложноподчиненного предложений,
усваиваются многие служебные слова.

Таким образом, в основном усваиваются
многие грамматические формы. Однако в
полной мере морфологическая система
языка еще не усвоена.

III
период — период дальнейшего усвоения
морфологической системы (от 3 до 7 лет).

В этот период ребенок систематизирует
грамматические формы по типам
склонения и спряжения, усваивает многие
единичные формы, исключения. В этот
период значительно сокращается свободное
использование морфологических элементов
(словотворчество), так как ребенок
овладевает не только общими правилами
грамматики, но и более частными правилами,
системой «фильтров», накладываемых на
использование общих правил.

В речи детей до 4 лет иногда еще встречаются
случаи неподвижного ударения при
словоизменении (на к оне), тенденции
унификации основы (пени, левы). После 4
лет такого рода окказионализмы исчезают
из детской речи, остаются лишь нарушения
чередования в основах глагола (заплатю).
Усваивается согласование прилагательного
с существительным в косвенных падежах,
глагольное управление.

Таким образом, к школьному возрасту
ребенок овладевает в основном всей
сложной системой практической грамматики.
Этот уровень практического владения
языком является очень высоким, что
позволяет ребенку в школьном возрасте
перейти к осознанию грамматических
закономерностей при изучении русского
языка.

Источник

«Общее недоразвитие речи – различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте ». (Логопедия. \ под ред. Л.С.Волковой. 2-е изд.1995г.\).

ОНР, или общее недоразвитие речи, — это системное нарушение речи, когда в речи ребенка нарушены почти все стороны речи: лексика, грамматика, слоговая структура, звукопроизношение.… Такую картину дает практически любое речевое нарушение (особенно если не заниматься речью до 5 лет). То есть, клинически в основе речевого нарушения может быть диагноз: дизартрия, ринолалия, заикание, алалия, нарушение слуха, снижение интеллекта, недостаточность фонематического слуха, а внешне проявляться как общее недоразвитие речи.

Поэтому, когда логопед говорит «ОНР такого-то уровня», это означает, что вашего ребенка примут в логогруппу, где на общих основаниях будут корректировать симптомы (проявления) нарушения речи. В диагнозе после «ОНР» обязательно должно быть указано, чем (каким клиническим диагнозом) обусловлено речевое недоразвитие. Например, «ОНР-1 ур. (моторная алалия)» или «ОНР-2 ур (обусловлено дизартрией)». Это нужно для того, чтобы знать, какие коррекционные методики применять в каждом конкретном случае.

Как верно заметила на форуме ст.преподаватель кафедры дошкольной дефектологии МПГУ, зам.декана дефектологического факультета М Лынская:

НПОЗ — это что? Коллеги, отвечу, как человек, ведущий подготовку специалистов в вузе. Я всегда говорю студентам, что мы имеем право писать только то, что подтверждено исследованиями и есть в официальной рекомендованной стандартами литературе. НПОЗ нет. ОНР и дислалия -это просто безграмотность, если только специалист имел в виду механическую, желая подчеркнуть анатомический дефект, но тогда и должен так писать. Так же как абсолютно безграмотно ОНР при ЗПР, при нарушениях слуха, при синдроме Дауна. Думаю, пишущие такое заключение логопеды, не то что Левину, но и учебник по логопедии читали плохо, и не потрудились ознакомиться с определением ОНР…
Я бы добавила, что ОНР при РДА это тоже не ОНР, просто во время Левиной, РДА еще был в шизофрении, поэтому она его и не выделила…
И вообще, если логопед пишет просто ОНР, без дальнейшей расшифровки клинического заключения (имею в виду, дизартрию, алалию и т.п.), то это все равно, что невролог больному с инсультом напишет: головная боль в диагнозе. ведь, совершенно не ясен путь коррекции, если просто ОНР. А по сути логопед пишет ОНР точка, следовательно не знает что писать через запятую?

Дети с ОНР 1,2,3 уровня должны поступать в детские сады или школы (в зависимости от возраста) для детей с ТНР.
Дети с ОНР 3 и 4 уровня должны поступать в логопедические группы ОНР в обычном детском саду.
Дети с ОНР, обусловленным заиканием должны поступать либо в детский сад с ТНР (2-ое отделение) либо в логогруппу заикания.
Дети с ФФН должны поступать в логогруппу ФФН в обычном детском саду.

Дети с задержкой речевого развития (ЗРР) должны идти в массовый детский сад и посещать занятия с логопедом на логопункте (при поликлинике или д\с), так как при ЗРР речевое развитие идет правильно, но замедленно (в отличие от ОНР, которое представляет собой искаженное патологическое речевое развитие), и в обычном детском саду ребенок сможет догнать возрастную речевую норму быстрее, чем в группе ОНР.

В последнее время в связи с нехваткой мест в садах с ТНР появилось большое количество логогрупп комбинированного (смешанного) типа, куда попадают дети с алалией, дизартрией, ФФН, заиканием, аутизмом с разным уровнем ОНР. А так как коррекционная работа при данных нарушениях речи строится по своим специальным программам и методикам, совместная групповая работа в таких группах малоэффективна. Поэтому часто можно услышать от родителей детей, попавших в такие группы: «мы с чем пришли, с тем и ушли». А логопеду, который смог в таких условиях добиться хоть каких-то результатов, можно ставить памятник.

Каждый уровень ОНР характеризуется определенным соотношением первичного дефекта и вторичных проявлений, задерживающих формирование зависящих от него речевых компонентов. Переход с одного уровня на другой определяется появлением новых языковых возможностей, повышением речевой активности, изменением мотивационной основы речи и ее предметно-смыслового содержания.
Индивидуальный темп продвижения ребенка определяется тяжестью первичного дефекта и его формой.
Наиболее типичные и стойкие проявления ОНР наблюдаются при алалии, дизартрии, реже – при ринолалии и заикании.

Речевые средства общения крайне ограничены. Активный словарь детей состоит из небольшого количества нечетко произносимых обиходных слов, звукоподражаний и звуковых комплексов. Широко используются указательные жесты, мимика. Дети пользуются одним и тем же комплексом для обозначения предметов, действий, качеств, интонацией и жестами обозначая разницу значений. Лепетные образования в зависимости от ситуации можно расценивать как однословные предложения.

Дифференцированное обозначение предметов и действий почти отсутствует. Название действий заменяется названием предметов (открывать – «дверь») и наоборот – названия предметов заменяются названиями действий (кровать – «спать»). Характерна многозначность употребляемых слов. Небольшой запас слов отражает непосредственно воспринимаемые предметы и явления.

Дети не используют морфологические элементы для передачи грамматических отношений. В их речи преобладают корневые слова, лишенные флексий. «Фраза» состоит из лепетных элементов, которые последовательно воспроизводят обозначаемую ими ситуацию с привлечением поясняющих жестов. Каждое используемое в такой «фразе» слово имеет многообразную соотнесённость и вне конкретной ситуации понято быть не может.

Пассивный словарь детей шире активного. Однако имеется ограниченность импрессивной стороны речи детей, находящихся на низком уровне речевого развития.

Отсутствует или имеется лишь в зачаточном состоянии понимание значений грамматических изменений слова. Если исключить ситуационно ориентирующие признаки, дети не в состоянии различить формы единственного и множественного числа существительных, прошедшего времени глагола , формы мужского и женского рода, не понимают значение предлогов. При восприятии обращенной речи доминирующим оказывается лексическое значение.

Звуковая сторона речи характеризуется фонетической неопределенностью. Отмечается нестойкое фонетическое оформление. Произношение звуков носит диффузный характер, обусловленный неустойчивой артикуляцией и низкими возможностями их слухового распознавания. Число дефектных звуков может быть значительно большим, чем правильно произносимых. В произношении имеются противопоставления лишь гласных – согласных, ротовых и носовых. Некоторых взрывных – фрикативных. Фонематическое развитие находится в зачаточном состоянии.

Задача выделения отдельных звуков для ребенка с лепетной речью в мотивационном и познавательном отношении непонятна и невыполнима.

Отличительной чертой речевого развития этого уровня является ограниченная способность восприятия и воспроизведения слоговой структуры слова.

Переход к нему характеризуется возросшей речевой активностью ребенка. Общение осуществляется посредством использования постоянного, хотя все еще искаженного и ограниченного запаса общеупотребительных слов.

Дифференцированно обозначаются названия предметов, действий. Отдельных признаков. На этом уровне возможно пользование местоимениями, а иногда союзами, простыми предлогами в элементарных значениях. Дети могут ответить на вопросы по картине, связанные с семьей, знакомыми событиями окружающей жизни.

Речевая недостаточность отчетливо проявляется во всех компонентах. Дети пользуются только простыми предложениями, состоящими из 2-3, редко 4 слов. Словарный запас значительно отстает от возрастной нормы: выявляется незнание многих слов, обозначающих части тела, животных и их детенышей, одежды, мебели, профессий.

Отмечаются ограниченные возможности использования предметного словаря. Словаря действий, признаков. Дети не знают названий цвета предмета, его формы, размера, заменяют слова близкими по смыслу.

Отмечаются грубые ошибки в употреблении грамматических конструкций:

— смешение падежных форм («едет машину»)

— нередкое употребление существительных в именительном падеже, а глаголов – в инфинитиве или форме 3-го лица единственного или множественного числа настоящего времени

— в употреблении числа и рода глаголов, при изменении существительных по числам («два каси» — два карандаша)

— отсутствие согласования прилагательных с существительными, числительных с существительными.

Много трудностей испытывают дети при пользовании предложными конструкциями: часто предлоги опускаются вообще, а существительное при этом употребляется в исходной форме («книга идит то» — книга лежит на столе); возможна и замена предлога («гиб лятёт на делевим» -гриб растет под деревом). Союзы и частицы употребляются редко.

Понимание обращенной речи на втором уровне значительно развивается за счет различения некоторых грамматических форм (в отличие от 1 уровня), дети могут ориентироваться на морфологические элементы, которые приобретают для них смыслоразличительное значение.

Это относится к различению и пониманию форм единственного и множественного числа существительных и глаголов (особенно с ударными окончаниями), форм мужского и женского рода глаголов прошедшего времени. Затруднения остаются при понимании форм числа и рода прилагательных.

Значения предлогов различаются только в хорошо знакомой ситуации. Усвоение грамматических закономерностей в большей степени относится к тем словам, которые рано вошли в активную речь детей.

Фонетическая сторона речи характеризуется наличием многочисленных искажений звуков, замен и смешений. Нарушено произношение мягких и твердых звуков, шипящих, свистящих, аффрикат, звонких и глухих. Проявляется диссоциация между способностью правильно произносить звуки в изолированном положении и их употреблением в спонтанной речи.

Типичными остаются и затруднения в усвоении звуко-слоговой структуры. Нередко при правильном воспроизведении контура слов нарушается звуконаполняемость: перестановка слогов, звуков, замена и уподобление слогов («морашки» — ромашки, «кукика» — клубника). Многосложные слова редуцируются.

У детей выявляется недостаточность фонематического восприятия, их неподготовленность к овладению звуковым анализом и синтезом.

Характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития.

Характерным является недифференцированное произнесение звуков ( в основном это свистящие, шипящие, аффрикаты и соноры), когда один звук заменяет одновременно два или несколько звуков данной или близкой фонетической группы. Например, мягкий звук Сь, сам еще недостаточно четко произносимый, заменяет звук С («сяпоги»), Ш («сюба» — шуба), Ц («сяпля» — цапля), Ч («сяйник» — чайник), Щ («сётка» — щётка); замены групп звуков более простыми по артикуляции. Отмечаются нестойкие замены, когда звук в разных словах произносится по-разному; смешение звуков, когда изолированно ребенок произносит определенные звуки верно, а в словах и предложениях их взаимозаменяет.

Правильно повторяя вслед за логопедом 3-4-хсложные слова, дети нередко искажают их в речи, сокращая количество слогов (Дети слепили снеговика — «Дети сипили новика»). Множество ошибок наблюдается при передаче звуконаполняемости слов: перестановки и замены звуков и слогов, сокращения при стечении согласных в слове.

На фоне относительно развернутой речи наблюдается неточное употребление многих лексических значений. В активном словаре преобладают существительные и глаголы. Недостаточно слов, обозначающих качества, признаки, состояния предметов и действий. Неумение пользоваться способами словообразования создает трудности в использовании вариантов слов, детям не всегда удается подбор однокоренных слов, образование новых слов с помощью суффиксов и приставок. Нередко они заменяют название части предмета названием целого предмета, нужное слово другим, сходным по значению.

В свободных высказываниях преобладают простые распространенные предложения, почти не употребляются сложные конструкции.

Отмечается аграмматизм: ошибки в согласовании числительных с существительными, прилагательных с существительными в роде, числе, падеже. Большое количество ошибок наблюдается в использовании как простых, так и сложных предлогов.

Понимание обращенной речи значительно развивается и приближается к норме. Отмечается недостаточное понимание изменений значения слов, выражаемых приставками, суффиксами, наблюдаются трудности в различении морфологических элементов, выражающих значение числа и рода, понимание логико-грамматических структур, выражающих причинно-следственные , временные и пространственные отношения.

Описанные пробелы в развитии фонетики, лексики и грамматического строя у детей школьного возраста проявляются более отчетливо при обучении в школе, создавая большие трудности в овладении письмом, чтением и учебным материалом.

(Логопедия. \ под ред. Л.С.Волковой. 2-е изд.1995г.\).

К нему относятся дети с нерезко выраженными остаточными проявлениями лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития речи. Незначительные нарушения всех компонентов языка выявляются в процессе детального обследования при выполнении специально подобранных заданий.

В речи детей встречаются отдельные нарушения слоговой структуры слов и звуконаполняемости. Преобладают элизии, причем в основном в сокращении звуков, и только в единичных случаях – пропуски слогов. Также отмечаются парафазии, чаще – перестановки звуков, реже слогов; незначительный процент – персеверации и добавления слогов и звуков.

Недостаточная внятность, выразительность, несколько вялая артикуляция и нечеткая дикция оставляют впечатление общей смазанной речи. Незаконченность формирования звуковой структуры, смешение звуков характеризуют недостаточный уровень дифференцированного восприятия фонем. Эта особенность является важным показателем еще не закончившегося до конца процесса фонемообразования.

Наряду с недостатками фонетико-фонематического характера обнаружены у этих детей и отдельные нарушения смысловой речи. Так, при достаточно разнообразном предметном словаре отсутствуют слова, обозначающие некоторых животных и птиц (пингвин, страус), растений (кактус, вьюн), людей разных профессий (фотограф, телефонистка, библиотекарь), частей тела (подбородок, веки, ступня). При ответах смешиваются родовые и видовые понятия (ворона, гусь – птичка, деревья – елочки, лес – березки).

При обозначении действий и признаков предметов некоторые дети пользуются типовыми названиями и названиями приблизительного значения: овальный – круглый; переписал – писал. Характер лексических ошибок проявляется в замене слов, близких по ситуации (дядя красит щеткой забор – вместо «дядя красит кистью забор; кошка катает мяч – вместо «клубок»), в смешении признаков (высокий забор – длинный; смелый мальчик – быстрый; дедушка старый – взрослый).

Стойкими остаются ошибки при употреблении:

1. уменьшительно-ласкательных существительных

2. существительных с суффиксами единичности

3. прилагательных, образованных от существительных с различными значениями соотнесенности (пухной – пуховый; клюк’овый— клюквенный; с’осный – сосновый);

4. прилагательных с суффиксами, характеризующими эмоционально-волевое и физическое состояние объектов (хвастовый – хвастливый; улыбкиный – улыбчивый);

5. притяжательных прилагательных (волкин – волчий; лисовый – лисий).

На фоне пользования многими сложными словами, которые часто встречаются в речевой практике (листопад, снегопад, самолет, вертолет и т.д.), отмечаются стойкие трудности в образовании малознакомых сложных слов (вместо книголюб – книжник; ледокол – легопад, леготник, далекол; пчеловод – пчелы, пчельник, пчеловик; сталевар – сталь, столица).

Можно полагать, что указанные проявления объясняются тем, что в силу ограниченности речевой практики дети даже в пассивном плане не имеют возможности усваивать перечисленные категории.

К этому следует добавить, что обнаружить указанные пробелы в усвоении словарного запаса удалось лишь при скрупулезном обследовании с использованием обширного лексического материала. Как показало изучение практического опыта диагностики недоразвития речи, логопеды, как правило, ограничиваются предъявлением лишь 5-6 слов, из которых многие являются часто употребляемыми и хорошо знакомыми детям. Это приводит к ошибочным заключениям.

При оценке сформированности лексических средств языка устанавливается, как дети выражают «системные связи и отношения, существующие внутри лексических групп». Дети с четвертым уровнем речевого развития достаточно легко справляются с подбором общеупотребительных антонимов, указывающих на размер предмета (большой – маленький), пространственную противоположность (далеко – близко), оценочную характеристику (плохой – хороший). Трудности проявляются в выражении антонимических отношений следующих слов: бег – хождение, бежать, ходить, не бег; жадность – не жадность, вежливость; вежливость – злой, доброта, не вежливость.

Правильность называния антонимов во многом зависит от степени абстрактности предложенных пар слов..

С дифференциацией глаголов, включающих приставки “ото”, “вы”, также справляются не все дети: чаще подбираются слова, близкие к синонимам (пригнуть – загнуть; впустить – запустить; вкатить – закатить; отнимать – забирать).

Недостаточный уровень лексических средств языка особенно ярко проступает у этих детей в понимании и употреблении слов, фраз, пословиц с переносным значением. Например, “румяный, как яблоко” трактуется ребенком как “много съел яблок”; “столкнуться нос к носу” – “ударились носами”; “горячее сердце” – “обжечься можно”;

Анализ особенностей грамматического оформления речи детей позволяет выявить ошибки в употреблении существительных родительного и винительного падежей множественного числа, сложных предлогов (в зоопарке кормили белков, лисов, собаков); в использовании некоторых предлогов (выглянул из двери – “выглянул из-за двери”; упал из стола – “упал со стола”; мяч лежит около стола и стула – вместо “между столом и стулом”). Кроме того, в отдельных случаях отмечаются нарушения согласования прилагательных с существительными, когда в одном предложении находятся существительные мужского и женского рода.

Недостаточная сформированность лексико0грамматических форм языка неоднородна. У части детей выявляется незначительное количество ошибок, и они носят непостоянный характер, причем, если детям предлагается сравнить правильный и неправильный варианты ответа, выбор осуществляется верно.

Это свидетельствует о том, что в данном случае становление грамматического строя находится на уровне, приближающемся к норме.

У других детей затруднения носят более устойчивый характер. Даже при выборе правильного образца спустя некоторое время в самостоятельной речи они по-прежнему пользуются ошибочными формулировками. Своеобразие речевого развития этих детей тормозит темп их интеллектуального развития.

При ч е т в е р т о м уровне отсутствуют ошибки в употреблении простых предлогов, незначительно проявляются затруднения в согласовании прилагательных с существительными. Однако остаются выраженными трудности в использовании сложных предлогов, в согласовании числительных с существительными. Наиболее ярко эти особенности выступают в сравнении с нормой.

Особую сложность представляют для этих детей конструкции предложений с разными придаточными:

1) пропуски союзов (мама предупредила, я не ходил далеко – “чтобы я не ходил далеко”);

2) замена союзов (я побежал, куда сидел щенок – «где сидел щенок»);

3) инверсия (наконец, все увидели долго искали которого котенка – «увидели котенка, которого долго искали»).

Следующей отличительной особенностью детей ч е т в е р т о г о у р о в н я является своеобразие их связной речи.

1. В беседе, при составлении рассказа по заданной теме, картине, серии сюжетных картинок констатируются нарушения логической последовательности, «застревание» на второстепенных деталях, пропуски главных событий, повтор отдельных эпизодов;

2. Рассказывая о событиях из своей жизни, составляя рассказ на свободную тему с элементами творчества, они пользуются в основном простыми малоинформативными предложениями.

3. Остаются трудности при планировании своих высказываний и отборе соответствующих языковых средств.

Филичева Т.Б. Особенности формирования речи у

Статью подготовила и составила Логопед Ирина Петровна. Вы можете обратиться ко мне по поводу занятий по коррекции алалии через скайп.

Наверх

Источник

13.09.2020

Механизмы и симптоматика лексических нарушений у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

В настоящее время проблема нарушения лексико-семантической сферы языка является одной из основных проблем в современной логопедии. Это связано с тем, что овладение лексическим компонентом речи очень важно и для развития познавательной деятельности ребёнка, и для развития его мышления.
Высокий уровень развития лексической стороны речи определяет успешность речевой деятельности ребёнка в целом, в то время как низкий уровень лексического компонента речи может весьма отрицательно сказываться на речи ребёнка.

Оценить

718

Содержимое разработки

Механизмы и симптоматика лексических нарушений у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Высокий уровень развития лексической стороны речи определяет успешность речевой деятельности ребёнка в целом, в то время как низкий уровень лексического компонента речи может весьма отрицательно сказываться на речи ребёнка.

Такие исследователи в области логопедии как Е. Ф. Соботович, С. Н. Шаховская, Р. И. Лалаева, Т. Н. Рогожникова писали, что у детей с нарушениями речи отмечаются стойкие семантические ошибки, ограниченность когнитивной сферы, несформированность речемыслительных операций, которые задействуются в организации речевосприятия и речепроизводства.

Материалы исследований В. А. Ковшикова, Р. И. Лалаевой, Е. Ф. Соботович, С. Ю. Бениловой указывают на наличие у детей с общим недоразвитием речи стойкого нарушения в вербальных ассоциациях, которые непосредственно связаны с недостаточностью развития языковых обобщений, динамичностью когнитивных процессов.

Теоретическое обоснование Р. Е. Левиной об общем недоразвитии речи, основывается на многочисленных исследованиях разнообразных форм речевых аномалий. Именно после данных исследований группы научных сотрудников во главе с Р. Е. Левиной, речевые отклонения стали относить к числу нарушений развития, протекающих по законам иерархического строения высших психических функций. Опираясь на позицию системного подхода, был разрешен вопрос о структуре различных форм аномалии речи, в зависимости от состояния компонентов речевой деятельности.

При общем недоразвитие речи происходит нарушение развития всей речевой системы: фонетических процессов лексической, звуковой и грамматической стороны речи, у детей с относительно нормальным слухом и сохранным интеллектом.

На первом уровне Р. И. Лалаева и Н. В. Серебрякова выделяют категорию абсолютно без речевых детей, либо с некоторыми элементами речевой деятельности. Активный словарь таких детей слагается из малого числа звуковых комплексов, которые многократно сопровождаются жестовой речью. Употребляемые детьми слова являются неоднозначными по значению, не имеют точного соответствия с предметами и действиями. Вместо названий действий дети с общим недоразвитием речи нередко используют названия предметов и наоборот.

На втором уровне общего недоразвития речи наблюдаются более распространенные речевые высказывания. Впрочем, речевое нарушение выражено достаточно резко. В устной речи детей наблюдается достаточно большое количество существительных, глаголов. Однако употребляемые детьми слова характеризуются приблизительным значением и звуковым оформлением. Приблизительное значение слов выражается в большом количестве вербальных парафазий. Порой с целью разъяснения смысла слова дети используют жестовую речь.

Г. А. Волкова, характеризуют третий уровень общего недоразвития речи развернутой обиходной речью, без грубых отклонений в развитии лексической стороны речи. Наблюдаются нарушения речи, которые касаются в основном сложных речевых единиц. Так же отмечается значительно обогащение активного и пассивного словаря детей с общим недоразвитием речи, как правило, за счет, существительных и глаголов.

С. Н. Шаховская указывает на трудности усвоения единства значения и формы слова, которые приводят к задержке в формировании семантических полей у детей. Это проявляется в ограниченности объёма семантических полей и минимизации количества смысловых связей. Данный недостаток, по мнению исследователя, приводит к несовершенству поиска языковых единиц, а также к низкому уровню сформированности синтагматических и парадигматических отношений в языковой деятельности детей. С. Н. Шаховская отмечает, что у детей с нарушением речи слово не формируется как лексическое значений и при этом слово не формируется как элемент семантического поля. Лексика у большинства детей с общим недоразвитием речи неточна по значению: у детей выявляются функциональные замены с расширением значений слов, а также выявляются многочисленные взаимозамены. По мнению С. Н. Шаховской, нарушения лексической стороны затрагивают все признаки слова, и вследствие этого, лексический запас не формируется у детей как система многомерных связей.

Проявление закономерностей развития лексической стороны речи у детей с речевыми нарушениями Р. И. Лалаева, Н. В. Серебрякова описывают трудности в овладении активным и пассивным словарем имён прилагательных и глаголов, в отличии от овладения именами существительными, в своевременном расширении объёма словаря с возрастом дошкольника, в ассоциативном поле заметно превосходство случайных, синтагматических, тематических и парадигматических ассоциаций, а также недостаточной сформированности структуры значений имён прилагательных и глаголов.

Также отличительной чертой в словаре ребёнка с речевой патологией Р. И. Лалаева и Н. В. Серебрякова определяют неточность применения слов, которая проявляется в вербальных парафазиях. Демонстрирование неточного или неверного использования слов в речи детей с общим недоразвитием речи – многообразны. В одном случае, дети применяют слова в достаточно широком или наоборот, узком значении слов, а иногда используют слова лишь в определенной ситуации, которая не вводится в контекст при оречевлении других ситуаций. Однако понимание и применение слова носит и ситуативный характер.

Среди многочисленных вербальных парафазий у детей с общим недоразвитием речи часто встречаются замены слов, принадлежащие одному семантическому полю. Неумение детей с общим недоразвитием речи различать определённые действия приводит к заменам глаголов, что приводит к использованию глаголов распространенного значения.

Характерной чертой является большая сохранность слухового контроля, чем произносительных, кинестетических, образов слов, что свидетельствует о вариативности лексических замен. На основе слуховых образов слов дети с общим недоразвитием речи стараются произнести правильный вариант звучания слов.

Г. А. Волкова отмечала, что сформированность лексической системы, семантических полей проявляется в особенностях группировки слов на основе семантических признаков, а не только в характере неверного использования ассоциаций.

Недостаточная речевая деятельность наносит значимый отпечаток на развитие сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы. Так же наблюдается неудовлетворительность в устойчивости внимания, ограниченных возможностях его распределения. Сниженная вербальная память, низкая продуктивность запоминания наблюдается при сохранной смысловой и логической памяти у детей с общим недоразвитием речи. Взаимосвязь речевых нарушений и другими сторонами психического развития вызывает специфичность мышления. Имея полноценные предпосылки для усвоения мыслительными операциями, дети с общим недоразвитием речи не поспевают в развитии словесно-логического мышления, и без индивидуального обучения с большими трудностями усваивают анализ и синтез, сравнение и обобщение.

Особенно важно различать детей с общим недоразвитием речи и детей с временной задержкой речевого развития, но следует не забывать, что понимание и разграничение обычной обиходно-разговорной речи у детей с общим недоразвитием речи, интерес к игровой деятельности и эмоционально избирательное отношение к окружающему миру происходит в обычные сроки.

Для разграничения общего недоразвития речи и задержки речевого развития, требуется детальное изучение анамнеза и диагностики речевых навыков ребенка. В ряде случаев, в анамнезе нет данных о грубых нарушениях центральной нервной системы ребёнка. Чаще отмечается наличие негрубой родовой травмы, педагогическая запущенность, неблагоприятное воздействие окружающей среды, а также наличие соматических заболеваний. В таком случае обращается внимание на характер речевых ошибок. У детей с общим недоразвитием речи характер ошибок более специфичен, чем у детей с задержкой речевого развития.

Для выявления характера нарушения необходимо тщательное обследование и выявления объема речевых навыков, сопоставление его с возрастными норма ми развития, с уровнем психического развития, определение соотношения дефекта и компенсаторного фона, речевой и познавательной деятельности. Неизбежен анализ взаимодействия процессом изучение фонетической стороны речи, определение соотношения развития экспрессивной и импрессивной речи ребёнка, сопоставление уровня в онтогенезе языковых средств с актуальным их применением в речевом общении, совершенствование лексического запаса.

У детей с общим недоразвитием речи специфические особенности в нарушении лексического развития проявляются в малом объёме активного словаря ребёнка, в различных уровнях сформированности семантических полей, в не значительном сокращении числа синтагматических и парадигматических ассоциаций.

Отмечается также большая длительность латентного периода реакции на слово-стимул, а также нарушение словоизменения. В речи детей с общим недоразвитием речи наиболее распространенным является ошибочное применение отдельных форм существительных множественного числа, смешение окончаний существительных мужского и женского рода в косвенных падежах, склонение имен существительных среднего рода как существительных женского рода, нарушение видов дифференциации глаголов. Также наблюдаются замены слов на основе семантических признаков. У детей с общим недоразвитием речи смешение слов осуществляется по признаку функционального назначения. Характерной для детей с общим недоразвитием речи является вариативность лексических замен.

По мнению Р. И. Лалаевой, Н. В. Серебряковой недостаточная сформированность семантических полей обусловлена вербальными парафазиями, также выявлены нарушения актуализации активного словаря ребёнка с речевыми нарушениями, которые проявляются в искажениях звуковой структуры слова.

А. М. Бородич в свою очередь, утверждала, что процесс изучения лексики и подбор активного и пассивного словаря ребёнка осуществляется тематически. Каждая лексическая тема включает определенный объём сведений, признаков, относящихся к данной лексической теме, и предполагает своевременное уточнение и определённую группировку, основанную на наблюдениях и логических приёмах сравнения, анализа, синтеза, обобщения.

Прежде всего, существенное внимание уделяется онтогенезу понимания разговорной речи. Н. С. Жукова писала, что в специально организованных ситуациях дети вслушиваются в обращенную к ним речь, осознано выполняют просьбы, поручения.

Дети с общим недоразвитием речи используют в речи общеизвестные часто употребляемые слова и выражения. Встречаются нарушения лексической сочетаемости, слова называют в приблизительном значении, часто происходит замена близкими по ситуации словами.

Безусловно, в развитии лексики у детей важную роль играет социальный фактор. Речевое развитие ребёнка во многом зависит от социально-культурного уровня семьи, так как ребёнок усваивает все то, что происходит вокруг него.

Р. И. Лалаева, Н. В. Серебрякова отмечают у детей с речевыми нарушениями особенности в развитии синтагматических и парадигматических ассоциаций. Наблюдается резкий скачок в развитии синтагматических и парадигматических реакций немного позже, чем у детей с нормой. На основе семантического признака, и на основе звукового состава слова, осуществляется процесс поиска правильного значения слова, при этом выделяется определенное соотношение этого значения со звуковым образом. При анализе построения ассоциаций, у детей с общим недоразвитием речи, проявляется запаздывание процесса формирования семантических полей.

У детей с общим недоразвитием речи, отмечаются специфические особенности в организации семантических полей, ассоциации более немотивированные, случайные. Ограниченный объём семантического поля проявляется в малом количестве смысловых связей и так же наблюдается у детей с общим недоразвитием речи.

Многими исследователями было показано, что у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи не было выявлено явного преобладания стратегии противопоставления. В отличие от детей с нормальным речевым развитием стратегия противопоставления, которых преобладает над стратегией аналогии.

В связи с тем, что антонимия и синонимия характеризуют отношения внутри семантического поля, их изучение демонстрирует специфичность организации ядра семантического поля. Задания, в которых требуется подобрать антонимы и синонимы, вызовут затруднения без достаточного объема словаря, несформированности семантического поля и способность выделять в структуре семантики слова главный отличный семантический признак.

Успешное выполнение таких заданий возможно только при условии действенности процесса поиска слова обратного или идентичного значения. Слово подбирается правильно лишь тогда, когда у детей полностью сформирован и классифицирован намеченный синонимический или антонимический ряд.

У детей с общим недоразвитием речи в большей степени преобладают ошибки в заданиях при подборе антонимов и синонимов, когда дети с нормальным речевым развитием испытывают лишь трудности в подборе к отдельным словам, считают Р. И. Лалаева, Н. В. Серебрякова.

Следовательно, системные отношения между лексическими единицами языка у детей с общим недоразвитием речи недостаточно сформированы. Проанализировав некоторые способы определения слова, можно позволить выделить те признаки семантики, которые дети включают в структуру значения слова и на которые дошкольники ориентируются в первую очередь при объяснении значения слова.

На основе данных дифференциальных признаков, Р. И. Лалаева и Н. В. Серебрякова выделили 2 группы таких признаков.

В первую группу можно отнести денотативные признаки, которые включают в себя ситуативные признаки денотата, поверхностные признаки, откровенно свойственные денотату и его функциональные признаки.

Ко второй группе, лексико-семантических признаков, можно отнести обусловленные связи слова, место слова в лексической системе языка, семантическое поле.

Сопоставление слова с общим понятием без указания различных признаков, можно так же включить в группу лексико-семантических признаков, как и выделение семантического поля с указанием дифференциальных признаков, то есть истинную дефиницию.

С. Л. Рубинштейн писал, что в стратегии, основанной на выделении ситуативных признаков денотата, отмечаются существенные различия: у детей с общим недоразвитием речи этот способ приходится на четвертую часть ответов, в отличие от детей с нормой.

Из этого следует, что при объяснении значения слова дети с лексическими нарушениями речи отдают предпочтение денотативным признакам, что говорит об их превосходстве в структуре значения даже обобщающих слов.

После изучения научной литературы, стало очевидно, что развитие лексической стороны речи детей с общим недоразвитием речи имеет как особенности, так и отличия развития лексики в норме.

Таким образом, проанализировав литературу по проблеме исследования, мы можем сделать вывод о том, что формирование лексической системы у детей с общим недоразвитием речи в процессе онтогенеза всегда подчиняется определённой закономерности, при этом развитие значения слова в онтогенезе тесно связано с развитием представлений ребёнка и с его когнитивным развитием. При нормальном речевом развитии ребёнок овладевает не только значением слов, но и системными связями между ними. Процесс овладения системными связями важен для формирования высокого уровня лексического компонента речи ребёнка, так как вся лексическая система языка представляет собой не просто совокупность всех слов родного языка, а сложную систему, в которой слова находятся в определённых системных отношениях. Поэтому, чем выше у ребёнка уровень овладения системными связями между словами, тем выше у него будет уровень развития лексического компонента языка.

Оценивая лексические нарушения у детей с общим недоразвитием речи, можно сформулировать основные механизмы лексических нарушений:

1. несформированность импрессивного и экспрессивного словаря;

2. нарушение механизмов функционирования синтагматических связей, семантических словарных полей;

3. вербальных ассоциаций.

Исходя из вышеизложенного, можно сделать следующие выводы:

За счёт новых производимых слов ребёнком активный и пассивный словарь обогащается по мере становления словообразования.

Лексические нарушения речи выражаются в затруднительности актуализации слов в экспрессивной речи при понимании значения большинства слов.

Целенаправленно организованные ситуации, использование режимных моментов помогают приобретать новые значения предметов, разграничивать окончания падежных форм, безошибочно согласовывать прилагательные и числительные с существительными.

Работа по формированию лексически правильной речи, безусловно, опирается на фактические представления детей с общим недоразвитием речи.

Овладение лексическими значениями способствует распространенному использованию самостоятельных высказываний детей с общим недоразвитием речи.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/419375-mehanizmy-i-simptomatika-leksicheskih-narushe

Также вас может заинтересовать

Консультация для воспитателей ОТ ЗВУКА К БУКВЕ.
Нетрадиционные методы в логопедической работе с детьми
Обогащение речи старших дошкольников с ОНР антонимами
Литературно-речевой праздник по произведению А.С.Пушкина «Сказка о царе Салтане».
Мелкая моторика или влияние действий рук на развитие головного мозга

«Свидетельство участника экспертной комиссии»

Оставляйте комментарии к работам коллег и получите документ
БЕСПЛАТНО!

Источник

ОНР – сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте.

ОНР может наблюдаться при наиболее сложных формах детской речевой патологии: алалии, афазии, а также ринолалии, дизартрии — в тех случаях, когда выявляются одновременно недостаточность словарного запаса, грамматического строя и пробелы в фонетико-фонематическом развитии. Проявления ОНР могут варьироваться от полного отсутствия речи до незначительных отклонений в развитии речи.

Постановкой данного диагноза занимается логопед после соответствующего обследования. При этом об ОНР можно говорить только после 3, 5 — 4 лет – до этого времени дети могут развиваться по-разному, поэтому возможны различные отклонения от общепринятой нормы. Но после четырех лет, если присутствуют симптомы, характерные для общего недоразвития речи, то это существенный повод для обращения к специалисту.

Выделяют четыре уровня речевого развития, которые отражают типичное состояние компонентов языка у детей с ОНР:

I уровень ОНР характеризуется отсутствием речи. Тем не менее у таких детей присутствует «лепетная речь».
II уровень ОНР. Кроме жестов и «лепетной речи» появляются несколько искаженные, но достаточно постоянные общеупотребительные слова. Произношение и речевое развитие значительно остают от нормы.
III уровень ОНР характеризуется лексико-грамматическим и фонетико-фонематическим недоразвитием при развернутой фразовой речи.
IV уровень ОНР характеризуется невнятной речью, недостаточно четким различием звуков в речи, перестановкой слогов и звуков в отдельных словах, сокращением окончаний слов и употреблением неверных падежных окончаний.

Несмотря на различную природу дефектов, у детей имеются типичные проявления, указывающие на системное нарушение речевой деятельности:

более позднее начало речи: первые слова появляются к 3-4, иногда к 5 годам;
отставание экспрессивной речи при относительно сохранном понимании обращенной речи;
недостаточная речевая активность, которая с возрастом, без специального обучения резко падает;
дети недостаточно критичны к своему дефекту;
при относительно сохранной смысловой, логической памяти снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания (забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий;
неустойчивость внимания;
особенности внимания и памяти могут сочетаться с ограниченными возможностями познавательной деятельности;
специфические особенности мышления: дети отстают в развитии словесно-логического мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением;
отставание в развитии двигательной сферы, которое выражается в плохой координации движений, неуверенности в выполнении дозированных движений, снижении скорости и ловкости выполнения, недоразвитии мелкой моторики.

В теории логопедии все уровни речевого развития детей при общем недоразвитии речи подробно описаны. Приведем более подробное описание каждого уровня, исходя из структурных компонентов языковой системы.

Первый уровень общего недоразвития речи предполагает практически полное отсутствие речи у ребенка. Фразовая речь отсутствует, а средствами коммуникации с другими людьми выступают жесты, мимика, а также отдельные лепетные слова, звукоподражания. Простые предложения отсутствуют в речи, либо могут состоять из двух аморфных слов, которые объединены по смыслу.

Фонематическое развитие находится в зачаточном состоянии. Ребенок не может отличить слова, схожие по звучанию, но разные по смыслу.

Словарный запас заметно отстает от нормы. Как правило, речь идет о предметном обиходном словаре (глагольный почти отсутствует). Ребенок не различает единственное и множественное число, времена глаголов, не понимает значения предлогов. При этом понимание речи носит ситуативный характер.

Основным отличием от первого уровня является присутствие в речи определенного количества общеупотребительных слов, хотя ребенок и произносит их некорректно. При этом грамматическая связь между словами уже начинает формироваться.

Помимо мимики и жестов, ребенок использует простые конструкции предложений. Вот несколько характерных особенностей второго уровня ОНР:

Бедность активного словаря. Ребенок не знает слов, которые обозначают определенные признаки предмета.
Серьезные проблемы со звукопроизношением. Основная особенность – это наличие замен, искажений и смешений. Нарушено произношение разных групп звуков.
Отсутствие навыка объединения предметов в группы (футболка, майка, шорты – это одежда).
Грубо нарушена слоговая структура слов. Наблюдается замена слогов, а также сокращение звуков при стечении согласных.
При этом понимание речи развивается за счет различения некоторых грамматических форм.

Характерен достаточно большой словарный запас. Ребенок пользуется всеми частями речи, но преобладают глаголы и существительные. Как правило, дети с ОНР третьего уровня пользуются простыми предложениями, но страдает развитие грамматического и фонематического компонентов речи. В большинстве случаев используются слова бытового значения, которые он часто слышит вокруг.

Родители хорошо понимают речь ребенка, но для окружающих она может быть непонятна, поэтому родители выступают в роли «переводчиков».

Понимание обращенной речи приближено к норме, но ребенок может испытывать проблемы в усвоении логико-грамматических структур, которые отражают временные, причинно-следственные и другие связи.

Звукопроизношение улучшено, но все равно могут присутствовать различные виды нарушений. Фонематический слух и фонематическое восприятие по-прежнему нарушены.

IV уровень характеризуется отсутствием нарушений звукопроизношения, а имеет место лишь недостаточно чёткое различие звуков в речи. Эти дети допускают перестановки слогов и звуков, сокращения согласных при стечении, замены и пропуски слогов в речевом потоке. У них недостаточно внятная дикция, вялая артикуляция, «каша во рту». Лексические ошибки проявляются в замене слов, близких по значению («Мальчик чистит метлой двор» — вместо «Мальчик подметает метлой двор»), в смешении признаков («большой дом» вместо «высокий дом»).

В грамматическом оформлении речи детей данной категории отмечаются ошибки в употреблении существительных родительного и винительного падежей множественного числа («дети увидели медведев, воронов»).

Имеют место нарушения согласования прилагательных с существительными («Я раскрашиваю шарик красным фломастером и красным ручком»). Но все ошибки детей, которые можно отнести к 4 уровню речевого развития при ОНР, встречаются в незначительных количествах и носят непостоянный характер. Имеется критичность к речи, то есть ребенок может понять, что допустил ошибку. Причём, если предложить детям сравнить верный и неверный ответы, то ими будет сделан правильный выбор. Еще детям с ОНР 4 уровня тяжело планировать свое повествование.

Возникновение ОНР может быть связано с различными негативными факторами. Выделим основные из них:

Тяжелое течение беременности. Негативное влияние на плод может оказать токсикоз, различные инфекции у матери, употребление алкоголя, неконтролируемый прием лекарственных средств и т.д.

Осложненные роды. Обвитие пуповиной, травмы плода во время родов, различные патологии и т.д.

Перенесенные заболевания в постнатальный период, а также травмы головы.

Неблагоприятные социальные условия. Постоянные конфликты в семье, педагогическая запущенность и т.д.

Коррекционная работа с детьми, у которых есть общее недоразвитие речи, зависит от степени выраженности имеющихся нарушений. При ОНР первого и второго уровня с ребенком работает логопед, нейропсихолог, невролог.

Коррекционный процесс ведется в нескольких направлениях:

Развитие подражательной деятельности на неречевом и речевом материале.
Развитие ручного и пальчикового праксиса.
Развитие орального и артикуляционного праксиса. Проводится артикуляционная и дыхательная гимнастика, логопедические упражнения.

Самостоятельная компенсация грубого речевого недоразвития невозможна. Дошкольники с 1-ым уровнем ОНР должны посещать логопедическую группу детсада, куда они зачисляются на 3-4 года обучения. Занятия проводятся в индивидуальном формате или с подгруппами из 2-3 человек. Цель коррекционного процесса – переход на следующую, более высокую ступень речевого развития. Работа строится поэтапно по следующим направлениям:

Овладение пониманием речи. Задача решается в игровой форме. Ребенка учат находить игрушки по просьбе взрослого, показывать части тела, отгадывать предметы по описанию, выполнять одноступенчатую инструкцию. Одновременно расширяется пассивный и активный словарь, усваиваются простые односложные и двусложные слова. На этой основе затем начинается работа над простой двусоставной фразой и диалогом.
Активизация речевой деятельности. Содержание работы в рамках данного направления предусматривает развитие звукоподражания (голосам животных, звучанию музыкальных инструментов, звукам природы и т. д.). Стимулируется и поощряется самостоятельная речевая активность. В речь вводятся указательные местоимениями («вот», «тут», «это»), глаголы в повелительном наклонении («дай», «иди»), обращение к родственникам.
Развитие неречевых функций. Продуктивная речевая деятельность невозможна без достаточного развития памяти, внимания, мышления. Поэтому большое внимание на логопедических занятиях по коррекции ОНР уделяется развитию психических процессов. Используются дидактические игры «Что здесь лишнее», «Чего не стало», «Сделай по образцу», «Узнай предмет по звучанию», отгадывание загадок с опорой на картинки и т.п.

На данном этапе не уделяется внимание чистоте звукопроизношения, однако необходимо следить за правильным грамматическим оформлением речи ребенка. При переходе на 2-ой уровень у детей повышается речевая активность, появляется простая фраза, активизируются познавательные и мыслительные процессы.

Логопедическая работа должна строиться в тесном контакте с медицинскими специалистами: педиатром, детским неврологом, челюстно-лицевым хирургом, реабилитологом. В связи с основным неврологическим нарушением ребенок должен получать курсы медикаментозной терапии, лечебного массажа, физиотерапии. При открытой ринолалии выполняется хирургическая коррекция деформаций лица («волчьей пасти», «заячьей губы»). С 3-4 летнего возраста дети зачисляются в логопедическую группу ДОУ на 3 года обучения. За это время речь ребенка должна стать грамматически и фонетически правильной и приблизиться к возрастной норме. Содержание работы включает:

Активизацию и наращивания словаря. В соответствии с программой изучаются лексические темы, проводятся предметные и ролевые игры, ставятся инсценировки. Ребенка учат называть предметы, признаки и действия, понимать обобщающие слова, пространственные взаимоотношения между предметами.
Развитие лексико-грамматических средств. В рамках направления ведется работа по выработке навыков словообразования, словоизменения, усвоению таких грамматических категорий, как число, падеж, род. К концу обучения ребенок должен безошибочно употреблять порядковые числительные, слова в родительном, дательном и творительном падежах, грамматически правильно отвечать на вопросы «куда?», «где?», «чей?», «сколько?» и др.
Формирование фразовой и связной речи. Закрепляются навыки построения простых предложений, формируются умения составления коротких рассказов. С ребенком разучиваются потешки и двустишья. Его учат адекватно и полно отвечать на поставленные вопросы и самостоятельно их формулировать.
Совершенствование произносительных умений. На начальном этапе осуществляется работа над различением неречевых и речевых звуков, развитием артикуляции. При дизартрии, ринолалии показан логопедический массаж. После уточнения правильности произношения сохранных фонем начинается работа над постановкой звуков в той последовательности, в которой они появляются в онтогенезе. Автоматизация и дифференциация проводится по общепринятым правилам.

Для проведения коррекционной работы в ДОУ организуются логопедические группы компенсирующей направленности, куда дети зачисляются на два года обучения. Занятия проводятся ежедневно в индивидуальном, подгрупповом или групповом формате. В рамках коррекции ОНР третьего уровня решаются следующие задачи:

Усвоение грамматических норм языка. Ребенка учат грамотно строить простую распространенную фразу с опорой на вопрос логопеда и схему, использовать в речи сложноподчиненные и сложносочиненные предложения. Уделяется внимание правильному согласованию слов в родо-падежно-числовых формах.
Обогащение лексики. Проводится в процессе изучения различных лексических тем. Расширение словаря достигается путем усвоения обобщающих понятий, признаков, действий, частей и целого предметов, синонимов и антонимов. Уделяется внимание словообразованию с помощью суффиксов и приставок, изучению значения предлогов, отражающих пространственное расположение предметов.
Совершенствование фразовой речи. Развитие речи предусматривает формирование умения развернуто отвечать на вопросы, составлять рассказы по иллюстрациям, пересказывать тексты, описывать события. Вначале используется вопросно-ответная методика, схема рассказа, затем ребенок самостоятельно планирует свое повествование.
Развитие произносительных навыков. Включает уточнение артикуляционных укладов, звукопостановку и автоматизацию трудных фонем. Большое внимание уделяется слуховой дифференциации смешиваемых звуков. При работе над фонематическим восприятием ребенка учат различать твердые и мягкие, звонкие и глухие согласные.
Подготовка к обучению грамоте. Пропедевтическая работа осуществляется с целью последующего успешного освоения навыков чтения и письма. Для этого ребенка обучают звуковому и слоговому анализу (умению выделять заданные звуки и слоги, ударные гласные) и синтезу (придумывать слова с нужным звуком), преобразовывать прямые и обратные слоги друг в друга. На этом этапе образ звука (фонему) стараются соотносить с образом буквы (графемой).

Главной целью коррекционной работы является устранение пробелов в формировании языковых функций и подготовка ребенка к школьному обучению. Дети с четвертым уровнем речевого развития с 6 лет поступают в логопедическую работу, где с ними проводятся систематические логопедические занятия по следующим направлениям:

Совершенствование произносительных навыков и фонематических процессов. Первоочередной задачей является развитие слуховых дифференцировок фонем и их произношения с опорой на артикуляционные и акустические признаки. Отрабатывается правильное воспроизведение многосложных слов и слов со стечением согласных. Ведется работа над звуко-буквенным анализом. В качестве вспомогательных методов используется артикуляционная гимнастика и логопедический массаж.
Расширение словарного запаса. Подразумевает не только наращивание бытового словаря, но и уточнение значений новых слов. Параллельно ведется обучение словообразованию с помощью суффиксов и приставок, подбору синонимов, омонимов, антонимов, родственных слов. Ребенку разъясняют переносное значение слов и оборотов речи.
Формирование грамматического строя языка. Закрепляются навыки изменения слов по падежам, числам и родам. С помощью правильного интонирования дети учатся различать повествовательные и вопросительные предложения. Отрабатываются умения задавать вопросы и отвечать на них полным предложением. Изучаются предлоги, передающие пространственные и временные отношения.
Обучение связной речи. Детей обучают строить сложносочиненные и сложноподчиненные предложения и использовать их в устной речи. При работе над связным рассказыванием предъявляются требования к раскрытию темы, соблюдению последовательности повествования, использованию прямой речи и выразительных средств. Навыки закрепляются в различных коммуникативных ситуациях.
Овладение элементами чтения и письма. С целью закрепления приобретенных речевых умений детей с ОНР 4 уровня начинают обучать основам грамоты. Осуществляется подготовка руки к письму. Детей знакомят с буквами алфавита, учат складывать слова из букв разрезной азбуки. Проводится анализ предложений с использованием графических схем.

Коррекция общего недоразвития речи – это достаточно длительный процесс, успех которого напрямую зависит от степени тяжести имеющихся нарушений, а также наличия осложнений.

Важно начинать коррекцию как можно раньше – только так есть вероятность, что все имеющиеся речевые нарушения могут быть исправлены, либо в значительной степени уменьшены их проявления.

Профилактика сводится к соблюдению матери всех основных рекомендаций врача во время беременности. После рождения ребенка важно заниматься с ним в домашних условиях, вовремя обращаясь к специалисту, если замечены какие-либо отклонения от нормы (ребенок не говорит к 3-4 годам, не понимает обращенную к нему речь, предпочитает общаться жестами и т.д.).

Источник

Механизмы и симптоматика лексических нарушений у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Интересное по теме: