Методические приемы предупреждения орфографических ошибок

Министерство образования и
науки Российской Федерации

ФГБОУ ВПО «Глазовский
государственный педагогический институт имени В. Г. Короленко»

Методика предупреждения и исправления
орфографических ошибок младших школьников

Глазов 2015

Методика предупреждения и
исправления орфографических ошибок младших школьников / Сост. М.В. Гавшина. –
Глазов: ГГПИ, 2015.

Рецензент: канд. пед. наук,
доцент кафедры ПиМНО Каландарова Н.Н.

Сборник может быть
использован в практике работы учителей начальных классов, студентами
педагогических вузов.

Содержание

Терминологический словарь……………………………………	4
Введение………………………………………………………….	5
1.Методические приемы предупреждения орфографических ошибок……………………………………………………………..	8
2. Виды орфографических  упражнений……………………….	16
3. Работа  над  орфографическими  ошибками………………..	24
4.Памятка работы над ошибками………………………………	27
5. Из опыта работы учителя начальных классов………………	30
Список литературы………………………………………………	32

Терминологический словарь

Алгоритм — описание последовательности
действий (план), строгое  исполнение которых приводит к решению поставленной
задачи за конечное число шагов.

Диктант – письменная проверочная работа, записывание
текста, диктуемого учителем.

Орфограмма – (от греч. orthos– «правильный» и gramma -«письмо») – написание,
соответствующее правилам орфографии, требующее применение этих правил.

Орфографическая грамотность – это способность учащихся
правильно писать самостоятельно или под диктовку при условии возможности
проверить написанное любым способом. Можно различать абсолютную грамотность,
которая обычно бывает врожденной, и потенциальную, основой которой является
орфографическое умение.

Орфографическая задача – умение находить орфограммы.

Орфографическая зоркость – умение замечать орфограммы, то
есть те случаи при письме, где при едином произношении возможен выбор
написания.

Орфографическое правило – это предписание, устанавливающее
обязательное для всех написаний, а также определяющее способ проверки.

Перфокарта – это карточка, которая содержит
информацию наличием или отсутствием отверстий в определённых позициях карты.

Введение

Вопрос  о  предупреждении  и 
исправлении  орфографических  ошибок возник  с  зарождением  методики  обучения
 русскому  языку.

В  середине  19  столетия  методике
 работы  над  орфографическими ошибками  большое  внимание  уделяли  Ф.И. Буслаев,
И.И. Срезневский, Я.К. Грот,  К.Д. Ушинский,  Н.А. Корф.

Орфографическая ошибка –
это написание, нарушающее установленные нормы орфографии. Самое важное в работе
над ошибками – добиться того, чтобы учащиеся стремились избавиться от них.

Работа над ошибками — одна
из важнейших составных частей обучения грамотному письму; эта работа может
присутствовать во всех организационных формах обучения: на уроке, при
выполнении домашнего задания.

Работа над ошибками
предполагает:

•          Предупреждение
возможных ошибок при изучении различных тем курса на основе прогнозирования
знания типичных ошибок и трудностей;

•          Обнаружение и
исправление ошибок самими учащимися в различных текстах и отдельных словах, в
устной и письменной речи на основе самопроверки и редактирования;

•          Исправление,
учёт, классификацию ошибок учителем, с последующим обобщением и использованием
данных как для общей диагностики и планирования работы в классе, так и для
организации конкретной коллективной, групповой и индивидуальной работы учащихся
над ошибками;

•          Организацию и
проведение специальных уроков работы над ошибками, фрагментов работы над
ошибками на разных уроках.

•          Сформулированные
направления предусматривают работу с ошибками разных типов [2].

    В  методике   работы
над  ошибками  наибольшую  значимость приобретают  такие направления,  как:

—  роль  проверки  в  процессе
 исправления  ошибок;

—  роль  орфографии  в  обучении
 орфографии;

—  дифференциация  работы  при
 исправлении  и  предупреждении ошибок;

—  приёмы  исправления  и  предупреждения
 ошибок.

Однако  разработка  системы
 работы  над   орфографическими  ошибками остается  нерешенной  проблемой.

    Психологами  Д.К.
Богоявлинским  и  О.Ф. Жуйковым  вскрыт  механизм формирования  орфографического
 навыка  как  образования  временных связей  (ассоциации),  что  позволило  определить
 природу  орфографических  ошибок,  раскрыть  психологические  основы  работы  над
ошибками.

    По  мнению  Д.Н.
Богоявленского,  ошибки  появляются  в  результате нарушения  временных  связей.
 При  ошибках  в  звуковых  орфограммах нарушается  связь  между  слухо –
артикуляционными  особенностями орфограммы  и  её  графической  формой;  в  традиционных 
—  между  единичными  зрительными  представлениями  слова  и  графемой;  в  
грамматических  —  между графемой  и  сложными  грамматическими  понятиями.

    С. Ф. Жуйков  отмечает:  «По своей
психологической природе  все  ошибки  разделяются  на  две  группы:

1) ошибки,  возникающие 
вследствие  актуализации  неверных дограмматических (до  изучения  правил) 
ассоциаций;

2) ошибки,  возникающие 
вследствие  неверных  ассоциаций,  формирующихся  при  изучении  правил 
правописания»[16].

    Таким  образом,  причиной  орфографической  ошибки  может 
быть  нарушение  временных  связей,  формирование  неверных  ассоциаций.

В  настоящее  время  в 
методике  вопросы  орфографии, 
в  частности  вопросы  исправления  и  предупреждения  орфографических  ошибок,  получили  дальнейшую 
разработку  на  основе  деятельностного  подхода  к  обучению,  взаимосвязи 
языкового  образования  и  речевого  развития  школьников.

Учителям  знакома 
ситуация,  когда  ученик,  хорошо  знающий  орфографическое  правило,  пишет 
с  ошибками.  И  причин  этому  может  быть  множество,  Одна  из  них  — 
несформированность  того  необходимого  качества,  которое  позволяет 
обнаружить  в  слове  «опасные»  места  ещё  до  его  записи.  В  цепочке 
орфографического  действия  теряется  тот  самый  первый  шаг, 
сформированность  которого  позволяет  увидеть,  услышать  наличие  орфограммы 
в  слове,  т.е.  поставить  орфографическую  задачу.  С  этим  шагом  и 
связано  качество,  которое  имеет  название  орфографическая  зоркость.

    Михаил  Ростиславович 
Львов выделяет  6  этапов,  которые  должен  пройти 
школьник  для  решения  орфографической  задачи:

1) увидеть  орфограмму  в 
слове;

2) определить  её  вид: 
проверяемая  или  нет.  Если  да,  то  к  какой  грамматико – орфографической 
теме  относится,  вспомнить  правило;

3) определить  способ 
решения  задачи  в  зависимости  от  типа  (вида)  орфограммы;

4) определить  «шаги»,  ступени
решения  и  их  последовательность,  т.е.  составить  алгоритм  решения 
задачи;

5)решить  задачу,  т.е. 
выполнить   последовательные  действия  по  алгоритму;

6)  написать  слова  в 
соответствии  с  решением  задачи  и  осуществить  самопроверку[10].

    В  более  обобщенном 
виде  эти  этапы  представляются  так:  в  орфографическом  действии 
выделяются  две  ступени:  постановка  орфографической  задачи  ( выделение 
орфограммы)  и  её  решение  (выбор  письменного  знака  в  соответствии  с 
правилом).

Каждому  учителю  хорошо 
знакома  ситуация,  когда  после  изучения  правила,  например,  о  безударных 
гласных  в  корне,  ученики  достаточно  хорошо  справляются  с  заданием 
«вставить  пропущенные  буквы»,  но  допускают  ошибки  на  то  же  правило  в 
собственном  тексте.  Объяснить  эту  ситуацию  нетрудно:  чтобы  вставить 
букву, нужно  лишь  решить  орфографическую  задачу.  А  чтобы  осознанно  (не 
случайно)  правильно  написать  слово  в  своем  тексе,  им  нужно  сначала 
поставить  эту  задачу,  т.е.  найти  орфограмму.  Вот  почему  умение  быстро 
обнаруживать  орфограммы,  именуемое  орфографической  зоркостью,  считается 
важнейшим  базовым  орфографическим  умением.  Поэтому  наиглавнейшая  задача 
учителя  —  научить  видеть  орфограмму,  научить  думать  при  письме.

Методические приемы предупреждения
орфографических ошибок

    Существует  множество 
методических   приёмов,  позволяющих  предупредить  ошибки  и  развивающих 
орфографическую  зоркость,  навык  звуко — буквенного  анализа,  самоконтроль. 
Ещё  методисты  прошлого  считали,  что  существуют  факторы  и  условия, 
способствующие  формированию  грамотного  письма.  Современная  наука  не 
отрицает  этих  факторов,  но  добавляет  и  другие, например, речедвигательный, 
т.е.  артикуляционный.  Все  эти  факторы  должны  быть  задействованы. 
Рассмотрим  их  все  по  порядку.

1) Зрительный  фактор  срабатывает  при  запоминании 
непроверяемых  написаний.  Их  в  русском  языке  очень  много.  Учёные –
психологи  доказали, что  стоит  ребёнку  один  раз  неправильно  написать 
слово,  как  он  запомнит  его  и  зрительно,  и  рука  зафиксирует  неверный 
графический  образ  слова,  и  отложится  он  в  памяти  так  крепко,  что 
затем  надо  будет  написать  это  слово  100  раз,  чтобы  ликвидировать 
ошибку.  Поэтому  золотое  правило  ученика:  никогда  не  пиши,  если  точно 
не  знаешь:  сначала  предупреди  ошибку, следуя данным  приёмам:

а) письмо с «дырками» —  не   знаешь  точно,  не  пиши, 
спроси  у  учителя,  справься  в  словаре,  убедись,  а  потом  запиши  слово, 
используя  иной  вид  пасты  (зелёный),  чтобы  выделить  трудную  букву;

б) можно  построить  так 
называемые  опорные  схемы.  Например,  в 1 классе 
можно  записать  рассказ  из  3 –х  предложений  с  предварительным 
построением  опорных  схем.  Сначала  дети  прохлопывают  количество  слов  в 
предложении.  Учитель  читает  предложение  и  записывает  на  доске  опорную 
схему:

Весной  лес 
оживает.                             е                оие

Весело  щебечут  птицы
.                      ео     еу       ы

Из  берлоги  вылезает 
сонный  медведь.       з      еи       ее     нн    ед

    После  составления 
опорных  схем  дети  пишут  предложения  под  диктовку  учителя  намного 
грамотнее,  чем  написали  бы  сами.  А  это  и  есть  запоминание  нелёгких 
слов,  фиксирование  их  в  тетради,  отложение  в  памяти;

в)  есть  и  такой  приём: 
надо  учить  ребёнка  писать  диктант.  Например:   Наступила  зима. 
Учитель   говорит:  «Наступила  —  приставка на,  приставки  но 
—  нет.  Зима – безударная  гласная  и, проверяемая  ударением  —
зимы». А  затем  дается  аналогичное  предложение:  Наступила  осень.
И  дети  уже  говорят  сами.  Они  начинают  опережать  учителя  своими 
ответами.  Далее  даётся  предложение:  Выпал  пушистый  снег.  И  дети 
делают  это  уже  самостоятельно,  про  себя,  с  паузой  нужной  им 
длительности.  Пусть  думают!  Пусть  ребёнок  говорит  про  себя,  но  у 
доски.  Он  учится  видеть,  объяснять  себе  эту  орфограмму  до  того,  как 
напишет  её.

г)  очень  слабым  детям 
можно  дать  посмотреть  текст  диктанта  перед  его  написанием.  Пусть 
он  хоть  что-то  запомнит,  увидит  и  напишет  правильно. 

д)   много  споров 
вызывает  и  приём  показа  неправильного 
письма. 
Так,  например,  даётся  текст, 
«написанный  Незнайкой»:  «В  лису  расла  бальшая  сасна.  Под  ней  была  зиленая  трова 
и  красивые  цвиты».  Обычно  дети  с  большим  энтузиазмом  ищут  чужие 
ошибки.

    Но  этот  вид  работы 
учит  их  видеть  ошибки,  а  это  уже  орфографическая  зоркость,  которую 
нам  надо  развивать  и  формировать.  Ушинский  К. Д.  утверждал,  что 
«какография  —  занятие  весьма  полезное»,  если  «употребляется  вовремя  и 
с  умением».

    Чтобы  предотвратить 
запоминание  неверных  написаний  при  использовании  приёма  умышленно 
ошибочного  письма,  необходимо  

Соблюдать  следующие 
психолого – педагогические  условия:

1. Предлагать 
какографические упражнения  в  системе;

2. Начинать  работу  с 
коллективного  исправления  ошибок,  а  в  ходе  работы  выяснять,  чего  не 
знал  или  не  умел  ученик  (персонаж),  допустивший  неправильное 
написание.  Помнить,  что:

 а) задания  для 
самостоятельной  работы  учащихся  можно  использовать  тогда,  когда 
учащиеся  усвоят  общий  алгоритм  проверки;

б)  исправления  учащихся 
должны  сопровождаться  письменными  объяснениями (стучять – ча);

3.  Первоначально  следует 
предлагать  для  корректировки  слова  и  предложения,  а  не  целые  тексты;

4.  Не  давать  ошибочные 
написания  на  неизученные  правила;

5.  Осуществлять 
обязательный  контроль  за  правильностью  выполнения  учащимися  заданий: 
все  ошибки  должны  быть  обнаружены  и  исправлены;

6.  Не  предлагать  на 
этапе  закрепления  много  упражнений  на  исправления.  Не  насыщать 
предложение,  текст  ошибками:  2-3  вполне  достаточно;

7. Исправленные  слово 
или  предложение  школьники  должны  записать  в  тетрадь  правильно.

е) ещё  приём, 
заставляющий  думать  над  написанием: при  изучении  темы  «Непроизносимые 
согласные»  можно  предложить  детям  по  памяти  написать  5  слов  с  непроизносимыми  согласными  и  обязательно 
подчеркнуть  их.  Если  ученик,  написав  слово,  пропустит  непроизносимую 
согласную,  ему  нечего  будет  подчёркивать.  Значит,  надо  думать,  прежде 
чем  писать.  А  это стратегическая  цель:  заставить  думать  при  письме;

ж)  можно  проводить  так 
называемый  «диктант  с
обоснованием». 
Учитель диктует  слова,  например,  с  безударной  гласной,  проверяемой 
ударением.

Дети  сначала  должны 
записать  проверочное  слово,  а  затем  то,  которое  диктует  учитель,  то 
есть  должны  обосновать  орфограмму.  Это  будет  приучать  их  «слышать» 
орфограмму,  обосновывать  свой  выбор  её  написания.

з)  перед  диктантом, 
изложением,  сочинением  можно  провести  такую  работу:  выписать  трудные  слова   и   включить  их  в 
работу  на  уроке.  Дети  читают  их  хором,  индивидуально,  запоминают  их,   объясняют 
их  написание,  составляют  с  ними  предложения.  Это  даёт  возможность 
предупредить  ошибки  в  диктантах,  изложениях,  сочинениях.  

2) Слуховой  фактор.

    Слуховое  восприятие, 
умение  определять  последовательность  звуков составляют  основу  развития 
не  только  устной,  но  и  письменной  речи.  Как  графические,  так 
орфографические  написания  возможны  при  условии   сопоставления 
произношения  и  написания,  другими  словами,  при   фонологической   оценки 
звукового  состава  языковой  единицы.   Звуки  в  сильных   позициях 
передаются  на  письме  однозначно – это  графические  написания. 
Орфографические  написания  связываются  с  возможностью  выбора  букв  на 
месте  звуков  в  слабых  позициях.  Таким  образом,  развитие 
фонематического  слуха  оказывается   решающим  условием  при  постановке 
орфографической  задачи – нахождении  орфограммы  и  определении  её  типа.

Развивать  фонематический 
слух  нужно начинать  с 1  класса.  Чтобы  детям  было  легче  усвоить 
премудрость  русского  языка,  при  изучении  темы  «Безударные гласные»  можно
провести следующие  игры:

а) «Найди  опасное  место».    Произносим  слова,  а  дети 
хлопают  в  ладоши,  как  только  услышат  звук,  которому  при  письме 
нельзя  доверять.  Как  его  найти?  Надо  определить,  есть  ли  в  слове 
безударный  гласный  звук.  Если  есть,  то  есть  и  «опасное  место».  Если 
два  безударных  гласных,  то  есть  два  опасных  места;

б) «Светофор».   Ученики  показывают  красный 
сигнал,  как  только  находят  «опасное  место»;

в) «Зажги  маячок».    Это  проведение   звукового 
анализа  с  составлением схемы,  в  которой  обозначаются  «опасные  места», 
т.е.  кладутся  красные  сигналы  (кружки)  под  «опасными   местами».  После 
предварительного  звукового  анализа  печатают  или  выкладывают  из  букв 
разрезной  азбуки  слова  с  пропуском  «опасных  мест».  Вырабатываем  способ 
действия:  «Если  звуку  можно  доверять,  обозначаю  его  буквой,  если  нет –
ставим  на  его  месте  сигнал  опасности».

Умение  видеть  такой 
сигнал  опасности,  поиск  «опасных  мест»  в  написанном  слове – это  уже 
начало  обучение  самопроверке  написанного.  Например,  на  доске  написано 
предложение:  На  земле  лежал  пушистый  снег. Дети  под  руководством 
учителя  ищут  «опасные  места»  и  отмечают  их  на  доске  красными 
кружочками.  Эта  работа  активизирует  их,  учит  видеть  орфограмму, 
вызывает  интерес.  Дети  работают  с  удовольствием.

г) можно  использовать «диктант  с  подчёркиванием».  Во  время  диктанта 
учитель  постукивает  по  столу в  тот  момент,  когда  произносится  слово  с 
какой-нибудь  орфограммой.  Это  постукивание  активизирует  мыслительную 
деятельность  ученика,  заставляет  его  думать,  искать,  находить 
правильный  ответ.

3) Рукодвигательный  фактор.    Любого  орфографического 
навыка  можно  достичь  только  при  помощи  упражнений, т.е.  при  ритмичном 
движении  пишущей  руки.  Вот  почему  на  уроке  необходимо  как  можно 
больше  писать.  Сама  рука,  двигаясь  по  строке,  создает  графический 
образ  того  или  иного  слова,  запоминает,  а  затем  пишет  его  же  автоматически.

4) Проговаривание. 

а) Как  показывают 
исследования А.Р.Лурия,  Л.К. Назаровой и других,  на  начальных  ступенях 
обучения  письму  наряду  со  слуховым  и  зрительным  анализом  большое 
значение  имеют  речевые  кинестезии (проговаривание);  они  позволяют  более 
тонко  и  точно  воспринимать  речь.

В  современной  школе 
распространяется   методика  П.С. Тоцкого – учителя  с  большим  стажем  
педагогической  работы.  В  основе  его  методики  — орфографическое  чтение и 
артикуляционная  память.  Чтобы  запомнить  написание  слова,  ребенок  должен 
несколько  раз  повторить  его  в  слух  так,  как  оно  пишется.  Данная 
методика   оказывает   положительное  влияние  на  грамотное  письмо 
школьников,  но  не  может  считаться  универсальным   средством   при 
обучении  орфографии,  т.к.  в  процессе  проговаривания  восприятие 
орфографического  материала  не  связано  с  его  теоретическим  осмыслением.

    Приём  орфографического 
проговаривания  нужно использовать  на  уроках  постоянно, начина  с  1
класса.  Ученик,  диктуя  предложение,  каждое  слово  произносит 
орфографически,   произносит  его  чётко  по  слогам.  Называет  слог  и 
гласную  в  нем.  Сама  артикуляция  в  данном  случае  является  составной 
частью  в  процессе  письма.  Работа  речевого  аппарата  в  процессе 
проговаривания  создаёт  своеобразный  запоминательный   образ слова, 
многократное  повторение  которого  вслух  и  про  себя  способствует  более 
прочному  запоминанию  его  написания.  Это  своего  рода  «наговор».  Чаще 
всего  касается запоминания написания  трудных  слов.  Такое  многократное 
орфографическое  проговаривание  прокручивается  на  уроке  несколько  раз,  повторяется 
на  следующих  уроках  и  в  конце  концов  прочно  запоминается.

б) Комментированное письмо  При  комментировании 
достигается  высокий  уровень  самоконтроля,  т.к.  ученик  не  просто 
фиксирует,  а  объясняет  правописание.  Комментирование – это  вид 
упражнения,  включающий  в  себя  объясняющее  рассуждение  в  процессе 
записи  слов,  предложений.  При  комментировании  или  орфографическом 
разборе  ученик  прежде  всего  находит  объект  объяснения,  т. е. 
орфограмму.  Например:  «Под-ле-та-ет.  В  приставке  пишу  букву о,  в  корне 
безударная  гласная е,  проверяю:  перелёт.  В окончании  глагола  гласная  е, 
доказываю:  неопределённая  форма  подлетать  не  на  -ить,  это  не  глагол 
—  исключение,  значит,  1-е спряжение,  пишу  окончание  -ет».  Написание 
слова  поясняется  не  полной  формулировкой  правила,  как  оно  дано  в 
учебнике  русского  языка,  а  отдельными  словами – комментариями,  т.е. 
так,  как  естественно  протекает  мысль  ученика  во  внутренней  речи, 
когда  он  хорошо  усвоил  смысл  и  формулировку  правила[17].

Кроме  того,  комментированное 
письмо  выступает  одним  из  приёмов  работы  по  предупреждению  ошибок, 
приучает  школьников  к  сознательному  применению  правила,  способствует 
выработке  грамотного  письма,  устраняя  разрыв  между  теорией  и 
практикой.  Комментированное  письмо  позволяет  осуществлять  систематическое 
повторение  материала, дает  возможность  учителю  выявить  знания  учеников 
и  проверить  их  орфографические  навыки.

    В  ходе 
орфографического  разбора,  чтобы  зрительное  восприятие  сделать 
целенаправленным  и  более  активным,  можно использовать  условные 
обозначения  и  графические  средства  для  написания.  В  этом  случае 
орфограмма  подчеркивается  снизу  одной  чертой,  предшествующая  или  
последующая  буквы,    от  которых  зависит  написание  данной  орфограммы, 
подчёркивается  двумя  чертами.  При  подчёркивании  орфограммы (съел, 
в море)  ученик  фиксирует  своё  умение  обнаружить  её,  при 
графическом  обозначении  орфограммы (съел,  в  море,  2-е  скл.) – определить 
её  тип,  отмечая  опознавательные  признаки  орфограммы,  доказательство  её 
правописания,  способ  проверки.  Такую работу необходимо проводить 
систематически. 

    Зрительное,  слуховое, 
кинестетическое  и  рукодвигательное   восприятие  младших  школьников 
составляет  чувственную  базу  орфографического  навыка.  Чем  больше  органов 
наших  чувств принимает  участие  в  восприятии,  какого – либо  впечатления, 
тем  прочнее  ложатся  эти  впечатления  на  нашу  память.

Виды орфографических  упражнений

    Списывание  основывается  на  проговаривании 
по  слогам.  Этот  вид  предполагает  большую  самостоятельность  учащихся. 
Слово  они  слышат  не  от  учителя,  а  находят  его  в  книге  и  читают  сами. 
Списывание  как  упражнение  существует  в  двух  формах:  без  пропуска 
орфограмм  (неосложнённое  списывание),  которое  формирует  умение  находить 
слова  с  изученными  орфограммами  на  письме,  а  также  умение  устно  и 
графически  обозначать  условия  выбора  правильных  написаний;  и  с 
пропуском  орфограмм  (осложнённое  списывание),  которое  направлено  на 
формирование  умений  верно  писать  слова  с  изученными  орфограммами, 
обосновать  условия  выбора  орфограмм  устно  и  графически.

   Списывание   опирается 
в  первую  очередь  на  зрительный  и  моторный  виды   орфографической 
памяти,  а  также  на  речедвигательный.  Учитывая,  что  существенную  роль 
в  формировании  правописных  умений  играет  проговаривание  во  внутренней 
речи  в  момент  письма,  школьников необходимо приучать  к  обязательному 
послоговому  проговариванию  записываемого,  т.к.  это  развивает 
самоконтроль.

Диктант

    Диктант  опирается  на 
все  четыре  вида  орфографической  памяти,  но  ведущим  является  слуховой 
и  речедвигательный  виды.  Обучающие  диктанты  имеют  две  формы 
подготовки:  зрительную  и  словесную.  С  учетом  формы  подготовки  можно 
выделить  следующие подвиды  диктантов:

— диктант  без  изменений  (зрительный, 
предупредительный,  комментированный,   объяснительный);

—  диктант  с  изменением 
формы;

—  выборочный  диктант.

При  написании  каждого 
из  названных видов  диктантов  формируются  следующие орфографические  умения:

—  нахождение  изученных 
орфограмм  в  устном  и  письменном  слове  и  между  словами (орфографическая 
зоркость);

—  правильное  написание 
слов  с  изученными  орфограммами;

—  обоснование  условий 
выбора  изученных  орфограмм  в  устной  форме  и графическое  на письме;

—  нахождение  и  исправление 
ошибок  в  словах  с  изученными  орфограммами.

     Все  задания  учат 
детей  улавливать  орфограммы  на  слух  в  любом,  даже  сложном  тексте. 
Проведение  диктантов  обеспечивает  развитие  фонетико-фонематического  слуха 
учащихся,  расширяет  их  кругозор  и  значительно  обогащает   словарный 
запас.

    Особое  место  в  ряду 
диктантов  занимают  словарные  диктанты,  самодиктанты,  взаимодиктанты.

Самодиктанты  —  это вид  диктанта,  при 
котором:

    1. Текст  перед 
записью  зрительно  воспринимается  детьми,   их  внимание  фиксируется  на 
изучаемой  орфограмме,  ученики  объясняют  условия  выбора   слов  с  данной 
орфограммой,  по  окончании  подобной  работы  ученики  диктуют  себе  по 
памяти  текст,  а  затем  сверяют  свою  запись  с  образцом.

    2. Проводится  
домашняя подготовка:  нахождение  и  выписывание  в  рабочую  тетрадь  из 
изучаемого  на  уроках  чтения  художественного  произведения  3-5 слов  с 
данной  орфограммой.  Эта  форма  работы  чрезвычайно  эффективна,  интересна 
учащимся,  т.к.  они  становятся  «исследователями»  уже  знакомого  им 
текста.  После  выписывания  искомых  слов  с  орфограммой  проводится 
графическое  обозначение  условий  её  выбора,  подбор (при необходимости)  
проверочных  слов  к  данным,  затем – самодиктовка  и   сравнение  своей 
записи  с  исходной.

Взаимодиктант может  проводиться  после 
подготовки,  описанной  выше  для  самодиктанта: 

   1)  в  парах  с 
взаимопроверкой  при  использовании  образца;

   2)  одним  из 
учащихся,  который  диктует  классу  отобранные  им  дома  из;  после  записи 
происходит  комментирование  записанного  несколькими учениками  (их  число 
должно  соответствовать  количеству  записанных слов),  далее  работы  сдаются 
на  проверку  учителю.

   Ценность  подобных 
диктантов  состоит в  том,  что  поиск  слов  с  определённой  орфограммой  в 
тексте  служит  одновременно  обогащению  словаря  младших  школьников, 
зрительному  запоминанию  написания тех  или  иных  слов  и  развитию  навыка 
самоконтроля.  Перечисленные  диктанты  направлены  на  осмысление  учениками 
усваиваемых  орфограмм  и  на развитие  навыка  автоматического  письма [14].         

    Конструирование  состоит  в  образовании  форм 
слов, в составлении  словосочетаний  и  предложений  с  опорными  словами, 
включающими  ту  или  иную  орфограмму,  а  также  в  подборе  слов 
определённой  структуры  (с данным  корнем,  и т.д.),  попутно  оно  может 
формировать  орфографические  умения,  если  задание  на  подбор  будет 
связано  с  изучаемой  орфограммой[8].

   Творческий  диктант  заключается   в  расширении 
учениками  диктуемого  (диктант  с  продолжением). Работа  по  орфографии  при 
написании  таких  диктантов  происходит  над  орфограммами,  которыми  нужно 
наполнить  расширяемую  часть (сначала  одно,  затем  два  предложения). 
Творческий  диктант  позволяет  хорошо  организовать  повторение  ранее 
пройденного,  способствует  закреплению  всех  орфографических  умений, 
развитию  речи  учащихся.

    Свободный  диктант  как  вид  упражнения  выполняет 
орфографические  задачи,  если  входящие  в  него  слова  имеют  ранее 
изученные  орфограммы.  Ученикам  представляется  право  свободной  записи 
диктуемого  текста  с  требованием  обязательного  употребления  слов  с 
необходимыми  орфограммами [14].

    Свободный  диктант 
представляет  большие  возможности  для  развития  речи  и  повышения 
грамотности  учеников,  подготавливает  детей  к  ещё  более  самостоятельной 
работе – изложению.

При  проведении 
творческих  работ  можно  предложить  детям  пользоваться  такой  памяткой.

—  Составь рассказ.

—  Выдели  первое 
предложение.  Вспомни  три  правила  о  предложении.

—  Запиши,  диктуя  себе 
по  слогам.  Где  нужно,  подбери  проверочные  слова.

—  Проверь  по  слогам 
каждое  слово.

—  Проверь,  все  ли 
нужные  мысли  ты  записал.

    На  уроках  русского 
языка  очень  часто  используются  различные  памятки,  алгоритмы,  планы.         Памятки  можно 
использовать  не  только  при  письме  под  диктовку,  но  и  на  каждом 
этапе  работы  на  уроке и  в любом  виде  работы. Для  повышения  грамотности 
письма  используются  различные  карточки,  в  которые  включаю  словарные 
слова  или  слова,  в  которых  были  допущены  ошибки,  или  слова  на 
какую-то   определённую  орфограмму. Становление   и  развитие 
орфографической  зоркости  может  происходить  легко  и  эффективно,  если 
оно  будет  осуществляться  доступными  для  ребёнка  данного  возраста 
средствами.  Таким  средством  стали  рифмованные  упражнения.  В  зависимости  от  роли,  которую  выполняют 
рифмованные  упражнения,  их  можно  разделить  на  четыре  группы.

1. «Рифмовки — запоминалки»  служат  для  запоминания  правописания 
тех  или  иных  сочетаний,  например,  сочетание  жи — ши  

             Чижи,  ужи,  ежи,  стрижи,

     жирафы,  мыши, 
и  моржи,

     машины,  шины,  камыши —

     запомни  слоги  жи  и
 ши

2. «Рифмовки – тренажёры»  используются  для  чтения  и 
письма  орфографически  насыщенного  материала.

     Тема  «Большая  буква 
в  именах  собственных».  Можно  записать  рифмовку  на  доске  с  пропусками 
некоторых  кличек,  в которую дети  подбирают  нужные  клички  животных 
самостоятельно  или  из  «Слов  для  справок».

                 Кошка 
Маринка,

        котёнок ….,

                 щенок 
Дружок,

        цыплёнок….,

        корова  Бурёнка,

        коза ….,

        поросёнок  Хрюша,

            и  бычок ….

Слова  для  справок: 
Пушок,  Тишка,  Найдёнка,  Гаврюша.

3.  Рифмовки – контролёры»  служат  средством 
контроля  и  самоконтроля.  Тема  «Сочетания  ча-ща».  На  доске  написаны 
рифмовки.

           Чаща,  чяйка,  каланча       

         чящя,  ча                   чя

         роща,  чаща  и  свечя

              щя   чящя            ча

                  пищя,  чайник,  чяшки,  чай —

              ща    чя           ча         
чя

                 как  напишешь?  Отвечай!

                                                      Чя

Дети  записывают  в 
тетрадях  правильные  варианты,  при  выполнении  индивидуального  задания  на 
доске  ученик  зачёркивает   неправильное  сочетание.

      Чайка,  каланчя

       Чя                 ча [7]

4. «Рифмовки – орфографические  пятиминутки»   развивают 
орфографическую  зоркость.  Читаются  рифмовки  с  заданием:  найти  как 
можно  больше  орфограмм.

                  
Булочка,  чашка,  чайник,  чаек,

                   кошка 
Пушинка,  конёк  Воронок,

                   девочка 
Ира  и  мальчик  Илья.

                   Сколько 
здесь  правил  нашли  вы,  друзья?[1]

    Рифмованные 
упражнения  на  уроках  чтения  и  русского  языка  выполняются  преимущественно 
в  устной  форме.  После  чтения   ученики  ясно  проговаривают  трудные  в 
орфографическом  отношении  слова.  Одним  из  наиболее  действенных  средств, 
способных  вызвать  интерес  к  занятиям  по  русскому  языку,  является 
дидактическая  игра.  Так,  при  закреплении  и  проверке  знаний  можно 
использовать  игру  «Иду  в  гости».  Её  можно  использовать  как  в 
индивидуальной,  так  и  в  групповой  работе.  При  включении  детей  в 
ситуацию  дидактической  игры  интерес к  учебной  деятельности  резко 
возрастает,  изучаемый  материал  становится  доступным,  работоспособность 
повышается.

Работу  с  игровыми 
словариками.  Игровые  словарики  позволяют  сократить  время  на  каждое 
упражнение  в  5 – 10  раз.  Например:

Проверяемые   безударные  гласные

                     
о        т_лковать

                     
е        в_снушки

                     
ё        з_лёный

                     
о        б_льшой

    В  каждом  слове  
пропущена  и  вынесена  на  поля  контрольная  буква.  Возможны  разные 
способы  игры  со  словарём:  индивидуально  и  в  парах,  в  режиме 
соревнования  групп  и  «соревнования  с  самим  собой».  При  игре  поле 
вынесенных  букв  закрыто,  а  слова   с  пропущенными  буквами  открыты. 
Ученик  называет  пропущенную  букву,  а  затем  проверяет  правильность 
ответа,  открывая  букву  на  поле. Проверка  30  слов  занимает  всего  1-2 
минуты  времени,  что  позволяет  сделать  тренировку  ежедневной.  Если  в 
течение  недели  повторять  выбранную  страничку  5-6  раз.  То  количество 
ошибок  уменьшается  в  2-3  раза[4].

    После  упражнений  с 
игровыми  словариками  каждый  ученик  выписывает  в  свою  рабочую  тетрадь 
те  слова,  в  которых  устойчиво  сохраняются  ошибки.  Затем,  при  работе 
дома,  он  составляет  небольшой  рассказ,  в  котором  содержатся  выписанные 
слова  или  используются  новые  слова  с  трудной  орфограммой.

Составление перфокарт. Перфокарта – это карточка, которая
содержит информацию наличием или отсутствием отверстий в определённых позициях
карты.

Метод ассоциаций — метод для запоминания трудных
орфограмм или исключений из правил, так же часто используется для простейших
запоминаний. Например, при запоминании правописания корня в слове Флакон можно
попросить учащихся схематично изобразить предмет и отметить его форму в виде
буквы А. Кроме выполнения карточек ассоциаций можно использовать составление
предложений из слов, которые необходимо запомнить.  Например, при изучении
правила  «Гласные и – у – а  после шипящих» можно предложить запоминание 
исключения, которые после шипящих имеют гласную Ю: жюри, брошюра, парашют.

Составление ребусов по неверно написанному
слову в диктанте.

Нахождение орфограммы в пословицах еще один вид работы по
предупреждению ошибок у школьников. Здесь учащиеся не только знакомятся с
пословицами и объясняют их смысл, но и находят в них орфограммы, изученные на
уроках. После чего записывают одну из пословиц по памяти.

Сигнальные карточки помогают активизировать
деятельность и привлечь всех учащихся к выполнению заданий, что помогает для
использования системы обратной связи. Учащиеся показывали ту букву, которая
была пропущена в словарном слове, и было видно, кто верно выполняет задание,
кто знает данную орфограмму, а кому следует подучить не выученный материал.
Например, в слове ж…вотное, ученикам необходимо поднять ту букву, которая
пропущена и объяснить почему подняли именно эту букву. В данном случае
пропущена буква И, так как ЖИ и ШИ пиши с буквой И.

Запись словарных слов в тетрадь и составление
с данным словом предложения. Учащиеся находили словарное слово в словаре, запоминали
его написание, записывали в рабочую тетрадь, подчеркивали орфограмму и
составляли с данным словом предложение.  Например, словарное слово овёс.
Учащиеся подчеркнули букву о и составили такие предложения: На полях посеяли
овёс. Комбайн убирает на поле овёс.

Чтение стихотворений с использованием
словарных слов
Чтение стихотворений с использованием словарного слова – увлекательный способ
запомнить правописание слова.

Завод – это стены,

Цеха и станки.

Но все в нем мертво

Без рабочей руки.

Завод – это ты,

Завод – это я.

И он не живет

Без тебя, без меня!
(Стихотворение А.Шевченко.)

Написание мини – сочинений (рассказа) с
использованием словарных слов и регионального компонента. Мини-сочинение — это рассказ на
заданную тему, который практически не содержит в себе рассуждений и требует
обобщения самого главного, что включает в себя данная тематика.

Мини – сочинения развивают
творческие способности учащихся, помогают ученикам высказывать свои мысли и
чувства о родном крае, о памятном дне, о любимом животном, цветке в письменной
форме. Благодаря этому ученики не только описывают, раскрывают выбранную тему
мини — сочинения, но и стараются без ошибок написать слова. Если же ошибки
допускают, то смело работают со словарем, спрашивают верное написание у
учителя, родителей, запоминают словарные слова и продолжают работу над мини –
сочинением, где не допускают ошибок.

Работа  над  орфографическими  ошибками

   Обучение  правописанию  в  начальной  школе  следует 
строить  так,  чтобы  по  возможности   предупредить  ошибки.  Предупреждение 
ошибок  достигается  всей  системой  занятий  орфографии.

    Ошибки  бывают 
разные:  графические,   орфографические  и  пунктуационные.

    Графические ошибки  связаны  с  неправильным 
произношением  звукового  состава  слова:  пропуск  букв,  их  перестановка, 
замена,  вставка  лишних  букв.

    Орфографические  ошибки – неправильный  выбор 
буквы  при  написании  слова.

    Пунктуационными  ошибками  считаются:  отсутствие 
или  неверная  постановка  знака  препинания  в  конце  предложения, 
отсутствие  запятой  при  перечислении[12].

   Исправление  учащимся 
своих  ошибок  также  является  одним  из  приёмов  по  развитию 
орфографической  зоркости.

    Приёмы  исправления 
орфографических  ошибок  используют  разные.  У  более  сильных  детей 
подчеркивание  всего  слова  с  ошибочным  написанием   или  просто  на  полях 
ставим  палочку.  Цель  этой  работы:  заставить  ученика  вдуматься  в  данную 
орфограмму  и  исправить  её.

    Ученик,  получив 
тетрадь,  принимается  за  поиск  ошибок.  Затем  это  слово  ученик 
выписывает,  подчёркивает  ошибочно  написанную  букву,  приписывает 
проверочное  слово  и  подбирает  ещё  два  слова  на  это  же  правило.

    Если,  например, 
ошибка  допущена  в  правописании  падежного  окончания  существительного, 
то,  найдя  ошибку,  не  только  выписывает  слово,  но  и  делает  частичный 
морфологический  разбор – определяет  склонение  и  падеж  существительного.

    У  более  слабых 
учащихся  на  полях  выносим  подсказку – значок:  или  учащийся  вспоминает 
правило  написания  данной  орфограммы.

    Чтобы  все  дети 
работали  над  ошибками,  чтобы  эта  работа  давала  положительный 
результат,  необходимо применять  индивидуальные  задания.

    На  полях  против 
неправильного  написанного  слова,  а  чаще  всего  в  конце  работы нужно
писать  задание  из  одного-двух  пунктов.

1) разбери  слова  по 
составу:  прогулка,  посадка

2) повтори  правила  о 
правописании  приставок

3) придумай  и  запиши 
слова  с  приставками: о,  с,  за,  со

4) проверь  написание: 
ост_новка,  ок_залось

5) объясни:  безжалос_ный; 
напиши  ещё  четыре  слова  на  это  правило[6].

    Задания  необходимо 
давать разнообразные.  Сильным  ученикам  чаще  предлагается  объяснить  свои 
ошибки,  слабым  указать,  какое  правило  надо  прочитать:

1) повтори  правило 
правописания  разделительного  твёрдого  знака  и  разделительного  мягкого 
знака;

2) выпиши  из 
орфографического  словаря  3  слова  с  разделительным ъ  и  3  слова  с 
разделительным ь;

3) в  словах  с 
разделительным ъ  подчеркни  приставки  и  буквы,  с которых  начинается 
корень.

    Самое  важное  в 
работе  над  ошибками – добиться  того,  чтобы  учащиеся стремились  избавиться 
от  них.  При  отсутствии  у  детей  такого  стремления  не  будет  успеха  в 
повышении  грамотности  учащихся.  Дети  знают,  что  нужно  выполнять  работу 
над  ошибками  по  памятке,  которая  есть  у  каждого  ученика  в тетради.

       После  проведения 
контрольных  диктантов  выделяется  специальный  урок  для  разбора  ошибок. С 
этой  целью  готовится дидактический  материал – карточки  с  упражнениями  на 
те  темы,  которые  слабо  усвоены  отдельными  учащимися  и  на  которые  они 
допустили  ошибки.  Те  же  ученики,  которые  успешно  справились  с 
контрольной  работой,  получают  задания,  способствующие  углублению  и 
расширению  знаний  по  теме.

   Все  перечисленные 
методические  приёмы  позволяют  предупредить  ошибки,  развивают  у  учащихся 
орфографическую  зоркость,  навык  звукобуквенного  анализа,  самоконтроль.

   Формирование 
орфографически  и  пунктуационно  грамотного  письма,  пожалуй,  одна  из 
наиболее  трудных  задач,  решаемых  в  школе.

     Поэтому  для 
наиболее  эффективного  обучения  начинать  работу  над  орфографической  грамотностью 
нужно  с  первого класса. 

     Целенаправленно  и 
систематически  проводимые указанные  виды  работ,  применяемые  специальные 
упражнения,  развивающие  умения  находить  орфограммы  и  определять  их 
тип,  позволяют  формировать  более  высокий  уровень  развития 
орфографической  зоркости  у  большинства  учащихся,  что  оказывает 
положительное  влияние  на  грамотное  письмо  и  приведёт  к  снижению 
орфографических  ошибок.

Памятка работы над ошибками

1.      Ошибка на неизученное правило. Найди слово, в котором
допущена ошибка, в словарике. Несколько раз проговори его орфографически,
запомни и напиши правильно.

2.      Большая буква. Выпиши слово правильно. Запомни,
имена собственные пишутся с большой буквы. (Иванов Сергей Петрович,
Глазов, Кез, Мысы, Россия).

3.      Мягкий знак – показатель мягкости согласных на
конце и в середине слова. Выпиши слово правильно, подчеркни букву ь и согласную
перед ним. (День, пень, мальчик).

4.      Гласные после шипящих. Выпиши слово правильно. Запомни,
жи – ши пишутся с и, ча – ща пишутся с а, чу – щу пишутся с у. (Жизнь,
часы, щука).

5.      Слова с сочетаниями чн, чк, нщ, нч. Выпиши слово правильно.
Запомни, сочетания чн, чк, нщ, нч пишутся без мягкого знака. (Мощный,
кончать, горочка, точка, мучной, речной).

6.      Звонкие и глухие согласные. Выпиши слово правильно,
проверь согласную. Запомни, парные согласные пишутся так же, как в однокоренных
словах перед гласными. (Мороз – морозы, глазки – глаза).

7.      Правописание предлогов. Выпиши слово с предлогом. Запомни,
предлог – отдельное слово, между предлогом и словом можно вставить еще слово
или вопрос. (К берегу, к (чему?) берегу, к (крутому) берегу).

8.      Безударная гласная в слове, проверяемая
ударением. Выпиши
слово правильно, проверь гласную. Запомни, безударная гласная в слове пишется
так же, как ударная. (Волна – волны).

9.      Безударная гласная в слове, не проверяемая
ударением. Выпиши
слово правильно. Запомни, как оно пишется. (Пальто).

10.   Разделительный ь и ъ. Выпиши слово правильно. Запомни,
разделительный ь пишется после согласных перед гласными е, ё, ю, я, и.
Разделительный ъ пишется только после приставок, которые оканчиваются на
согласный перед буквами е, ё, я. (Воробьи, съёжился, объявление,
семья).

11.   Е и И в суффиксах –ик, -ек. Выпиши слово правильно. Запомни,
если гласный не выпадает, то в суффиксе нужно писать букву И, а если гласный
выпадает, то в суффиксе нужно писать букву Е. (Садик – садика, замочек
— замочка).

12.   Слова с двойными согласными. Выпиши слово правильно. Запомни
его. (Рассказ).

13.   Сложные слова. Выпиши слово правильно. Запомни, сложные слова
образованы от двух основ. Соединяются основы при помощи гласных букв О, Е, И
или без них. (Пешеход, ледоход, пятилетка, кинозал).

14.   Слова с непроизносимыми согласными. Выпиши слово правильно.
Проверь его. (Звездный — звезда).

15.   Правописание безударных падежных окончаний имен
существительных. Выпиши
существительное, поставьте его в начальную форму, определи склонение и падеж,
выдели окончание. (На опушке – 1 скл., П.п.).

16.   Правописание О и Е в окончаниях существительных после
шипящих и ц. Выпиши
слово правильно. Запомни, что под ударением пишется – о, без ударения – е. (Свечей,
тучей).

17.   Однородные члены предложения. Выпиши предложение. Составь схему.

18.   Ь в конце существительных после шипящих. Выпиши слово правильно.
Запомни, имена существительные мужского рода с шипящей на конце пишутся без ь,
а имена существительные женского рода пишутся с ь на конце после шипящих. (Луч
– м.р., 2 скл., ночь – ж.р., 3 скл.).

19.   Гласные и согласные в приставках. Выпиши слово правильно.
Запомни. (Дочитал, надпись).

20.   Правописание безударных личных окончаний глаголов. Выпиши глагол правильно.
Поставь глагол в неопределенную форму. Посмотри на гласную перед суффиксом –ть.
Определи спряжение глагола и гласную, которую следует писать в окончаниях
глагола ед. ч. и мн. ч. (Учиться (что делать?), учится (что делает?).
Борется – 1 спр., видит – 2 спр.).

21.             
 Правописание безударных
окончаний имен прилагательных. Выпиши прилагательное вместе с существительным, к которому
оно относится. Поставь к прилагательному вопрос от существительного. (Глубоким
озером (каким?)).

22.                         
 Ь на конце глаголов 2
лица ед. ч. настоящего времени. Выпиши глагол правильно. Запомни, на конце глаголов 2 лица
ед. ч. настоящего времени пишется ь. (Учишь – 2 л., ед.ч.).

23.                         
 Сложное предложение. Выпиши предложение
правильно. Составь его схему.

24.                         
 Предлог перед
местоимением. Выпиши
предлог с местоимением правильно. Запомни, предлоги перед местоимением пишутся
отдельно. (У нас. Ко мне.).

25.                         
 Не с глаголами. Выпиши глагол с частицей
правильно. Запомни, не с глаголами пишется отдельно. (Не был. Не приехал.).

26.                         
 О и А не конце наречий. Выпиши наречие правильно.
Запомни, -а на конце наречий с приставками с-, из-, до-. О на конце наречий с
приставками в-, на-, за-. (Влево, издалека).

27.                         
 Сложноподчиненное
предложение.
Выпиши предложение правильно. Составь его схему.   …(чтобы      ).

28.                         
  Прямая речь. Выпиши предложение. Составь
схему.   А: «П».     «П». – а.

Из опыта работы учителя начальных классов
Ивановой Н.Б.

Работа по предупреждению
орфографических ошибок тесно связана с работой по их исправлению. Процесс
предупреждения и исправления орфографических ошибок включает последовательное
выполнение определённых действий, необходимых для решения орфографической задачи.
Эти две стороны обучения находятся в тесной взаимосвязи.

Преодоление орфографических
ошибок учащихся начинается с указания учителем  ошибки при проверке письменных
работ. Так, Наталия Борисовна ошибки исправляет по-разному: «Если хочу, чтобы
сам нашёл ошибку, то делаю пометку на полях в строке, где есть ошибка. На
неизученные правила — исправляю сама. Изученные орфограммы – зачёркиваю, и учащиеся
делают работу над ошибками. Работа над ошибками состоит из таблицы, состоящей
из трех столбцов: 1 — слово, в котором допущена ошибка, 2 — правило, 3 —
проверочное слово или слово с такой же орфограммой». Например:

Слово, в котором допущена ошибка	Правило	Проверочное слово или слово с такой же орфограммой
Машина	ЖИ — ШИ	Шишка
Моря	Безударная гласная	Море

Данный прием работы над
ошибками обеспечивает осознание учащимися допущенных ими ошибок. Чем конкретнее
и подробнее указание на ошибку, тем легче учащимся её исправить. Исправления,
сделанные учителем в тетради, должны обязывать учащихся к определённой работе
над ошибками, которую нужно контролировать. Сами по себе, без последующей
работы, исправления учителя не способствуют преодолению орфографических ошибок.

Список литература

1.                 
Бетенькова
Н.М.  Орфография,  грамматика —  в  рифмовках  занимательных.  М.:
Просвещение,  1995.

2.                 
Бочкарёва
Т.Д.  Предупреждение  ошибок //  Начальная  школа – 2001. -№ 3. – с. 17.

3.                 
Бунеева
Е.В.,  Комисарова Л.Ю.,  Яковлева М.А.  Русский  язык.  Методические 
рекомендации.  М.:    «Баласс», с 89.

4.                 
Дарина
Т.Ю.  Использования  элементов  программирования  при  изучении  безударных 
гласных  в  корне //  Начальная  школа – 1997. — №12 – с 66. 

5.                 
Жовницкая
О.Н.  Фонетико-фонематическое  восприятие  у  младших школьников // Начальная 
школа – 2001. -№ 11 – с. 41.

6.                 
Зайцев
В.Н.  Технология  совершенствования  учебных  умений //  Начальная  школа –
1997. — №5 – с.85

7.                 
 Корешкова
Т.В.  Приём  какографии:  возможности  и  условия  их  применения  //
Начальная  школа – 2000. — № 6. – с. 38.

8.                 
 Костромина
Н.И.,  Костромина М.Э.  Развитие  орфографической  зоркости  и  бокового 
зрения  через  зрительные  диктанты.  //  Начальная  школа  — 2001.  -№3. – с.
58.

9.                 
 Котикова
Н.М.  О  способе  орфографического  действия  //  Начальная  школа – 2001.  —
№11.  – с. 39.

10.             
Львов
М. Р. Основы обучения правописанию в начальной школе. — М., 1999.

11.             
Морозова 
С.Л.  Её  величество – орфография.  Игровое  пособие  по  правописанию  для 
начальных  классов.  М.:  Финансы  и  статистика,  1997.

12.             
 Савельева
Н.А.,  Зинченко И.В.  Работа  над  формированием  навыков  грамотного  письма.
//  Начальная  школа – 1997. — №4.  с. 26.

13.             
Соколовская 
С.М.  Использование  графических  диктантов  для  повышения  грамотности 
учащихся.  //  Начальная  школа – 1998. — №7. с. 86.

14.             
Тоцкий
П.С.  Орфография  без  правил.  М.: Просвещение,  1991.

15.             
Ушинский
К.Д.  Собрание  сочинений. Т.7.   – М., Л.: 1949,  с. 336.

16.             
Фролова
Л.А.  Структура  орфографической  зоркости  и  условия  её  развития  у 
младших  школьников.  // Начальная  школа – 2001. — №5. с.41.

17.             
Щерба
Л.В.  Теория  русского языка.  М.,  Л.,  1983, с. 103.

Для заметок

______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Тема «Приемы работы по предупреждению орфографических ошибок на уроках русского языка в начальной школе»

В методике орфографии имеется 2 понимания сущности предупреждения ошибок:

1. Предупреждает ошибки вся система работы по орфографии

2. Непосредственное предупреждение ошибок в отдельных словах перед выполнением письменных работ (кроме контрольных).

Специальная работа по предупреждению ошибок имеет 2 формы:

1. Самоконтроль учащихся за выполнением работы;

2. Словарно-орфографическая работа.

Самоконтроль— это намеренное перечитывание учеником написанного с целью нахождения возможных ошибок и их исправлений.

Самоконтроль развивается с помощью следующих приемов:

Послоговое орфографичексое проговаривание (хоровое или индивидуальное);

Послоговое сравнение написанного с печатным текстом применяется при списывании;

Проверка написанного с помощью орфографического словаря проводится отдельных слов, которые либо нельзя проверить, либо сложно проверить;

Морфемное членение слова с целью нахождения орфограмм в выделенных частях полезно как прием самоконтроля в любых случаях;

Послоговое проговаривание сопровождается зрительным восприятием написанного, позволяет найти описки и орфографические ошибки.

Другие виды работ:

• Словарно-орфографическая работа организуется перед выполнением письменной работы.

• Проговаривание

• Комментирование (выборочное комментирование)

• Какография – умышленно ощибочное письмо

• Существенную роль в предупреждении ошибок играет повторное выполнение упражнений. Это либо полное использование для новых целей или на основе лексики ранее выполненных упражнений составляется словарно-орфографическая работа. Повторная работа проводится через 3-4 урока.

Памятка для ученика.

1. Если ты пропустил, переставил или не дописал букву в слове, напиши слово правильно и подели его на слоги. Подчеркни букву, которую пропустил, обозначь ударение.

2. Если допустил ошибку на правило, то сначала узнай, в какой части слова находится твоя ошибка. Для этого разбери слово по составу.

3. Если ошибка в приставке, узнай у учителя или в учебнике, как она пишется, и напиши слово правильно. Подбери и напиши три слова с той же приставкой. Выдели приставку и обозначь ударение.

4. Если ошибка в корне, узнай на какое правило. Напиши проверочное слово, обозначь ударение, выдели корень. Напиши еще несколько однокоренных слов. Во всех словах выдели корень.

5. Если ошибка в суффиксе, узнай, как он пишется, и напиши еще два слова с тем же суффиксом. Выдели во всех словах суффикс.

6. Если ошибка в окончании существительного, то выпиши это слово вместе с тем словом, к которому оно относится. Укажи вопрос, падеж, склонение, окончание. Составь предложение с существительным в этом падеже.

7. Если ошибка в окончании прилагательного, то выпиши прилагательное вместе с существительным, к которому оно относится; по роду и падежу существительного узнай род и падеж прилагательного, вспомни окончание. Проверь себя вопросом. Составь предложение с прилагательным в том же падеже.

8. Если ошибка в окончании глагола, напиши неопределенную форму глагола и узнай спряжение, определи время, лицо и число глагола. Напиши окончание. Составь предложение с этим же глаголом в другом лице.

Тезаурус по теме «Методика работы над орфографическими ошибками» .

Орфография	Слово состоит из двух греческих корней: orthos  +  grafo, что соответственно значит «правильный» и «пишу». Это раздел науки о языке, изучающий единообразное написание слов и их частей с помощью буквенных и небуквенных графических средств (дефисов, пробелов, черточек при переносе).
Орфографические умения	это способность использовать совокупность правил, устанавливающих написание слов и их форм, оперировать ими для овладения навыками грамотного письма.
Орфографическая ошибка	это ошибка в правильном написании орфограмм (букв) в слове: безударные гласные, непроизносимые согласные, слитное или раздельное написание наречий и тому подобное.
Словарно-орфографическая задача	это способность увидеть орфограмму в слове, определить ее вид, составить алгоритм решения; и выполнить последовательные действия по алгоритму.
Самоконтроль	это необходимый этап учебного действия, который формируется с первых дней в школе, опирается на осознание школьником своих познавательных действий и реализуется в таких приемах как проверка правильности написанного текста с применением словарей и справочников, самонаблюдение за произношением, выразительностью речи; перечитывание учебника с целью выявления полноты ответа.
Работа над ошибками	Цель – разобрать, проработать погрешности, допущенные в контрольной работе; сформировать умение работать в роли проверяемого и проверяющего; формировать умение систематизировать и обобщать, закреплять и проводить анализ по данной теме; научить правильно относиться к ошибке, умело и грамотно ее использовать.
Комментирование	это разъяснение, объяснение, истолкование, пояснение, освещение, растолкование
Проговаривание	это прием работы, предупреждающий пропуск и замену букв. Может сопровождать и списывание и диктовку. Проговаривание – это произнесение (прочтение) букв в том порядке, в котором они написаны. В этот момент допускаются отступления от орфоэпических норм. Проговаривать слог или слово можно не только до письма, но и параллельно с ним. В последнем случае ребенок тянет каждый звук до тех пор, пока не закончит писать букву: у-у-м-м-н-н-а-а. Необходимо проговаривать учителю, отдельному ученику или хором. Но при самостоятельной работе следует добиться, чтобы каждый ребенок проговаривал только для себя, тихо («жужжание»).
Зрительный диктант	это такой вид упражнений, когда объяснение орфограмм проводится до записи в тетрадях. При проведении зрительного диктанта предложение или слова с орфограммами записываются на доске, затем разбираются, после этого написанное на доске закрывается – и учащиеся под диктовку пишут слова или предложение. Затем текст открывается, учащиеся сверяют его со своей записью и исправляют допущенные ошибки. Проведение диктанта  – от 10 до 15 минут.
Предупредительный диктант	это такой вид упражнений, когда объяснение орфограмм проводится до записи в тетрадях. Он позволяет произвести двойную проверку. На обратной стороне доски диктант вместе с классом пишут два ученика – один сильный, другой слабый. После диктанта проверяем сначала работу сильного ученика, потом учащиеся сверяют ее со своей записью в тетрадях, и только потом класс проверяет то, что написал слабый ученик, и исправляет его ошибки на доске. Таким образом, работа над каждой орфограммой проводится многократно. Проведение предупредительного диктанта  – от 10 до 15 минут.
Диктант «Проверяю себя»	это  вид слухового диктанта, который характеризуется высоким уровнем самоконтроля, способствует развитию орфографической зоркости, критического отношения к собственному тексту, осмыслению орфограмм на достаточно высоком уровне, вырабатывает навыки самопроверки. Во время записи текста ученику разрешается спрашивать учителя, как пишется та или иная орфограмма, пользоваться словарем, справочниками и пр. Вызвавшую сомнение орфограмму ученик подчёркивает (это важно использовать учителю для анализа). Если делается исправление подчеркнутой орфограммы, оно за ошибку не считается. В то же время допущенные ошибки на изученные правила учитываются более строго, так как ученик не увидел орфографически опасных мест.
Какография	умысленно ошибочное письмо

        Работа по предупреждению и исправлению орфографических ошибок в системе обучения правописанию

        Важным звеном  в обучении правописанию является самостоятельная работа учащегося над своими ошибками. Н.С. Рождественский отмечал: «Общий принцип исправления ошибок сводится к тому, чтобы не парализовать самостоятельности учеников, чтобы ученики работали над своими ошибками. Учитель не столько даёт слова в готовом виде, сколько заставляет учеников размышлять и самостоятельно работать».

        В словаре-справочнике по методике русского языка используется следующая трактовка этого методического приёма: «Работа над ошибками — одно из важнейших направлений обучения русскому языку, неотъемлемая часть системы обучения; соответствующий раздел методики русского языка. Пронизывает собой все организационные формы обучения: уроки, домашние задания и пр.».

        В психологической литературе, работа над ошибками рассматривается как: «актуализация цепи правильных знаний, затормаживание неверных». 

        В истории обучения детей грамотному письму существовали два пути формирования орфографических навыков, т. к. различно понималась природа орфографических навыков. Представители грамматического направления ( К.Д. Ушинский, А.М. Пешковский, Н.П. Каноныкин, Н.С. Рождественский, Н.А. Щербакова) основывались на сознательном происхождении орфографического навыка, т. е. навык возникает как результат сознательных действий. Антиграмматическое направление, представители которого считал, что орфографический навык это механический процесс (Борман, В.П. Шереметевский, И. Соломоновский, В. Лай, Э. Мейман).

         В начале ХХ в. антиграмматическое направление получило широкое распространение в том числе и в России.

        В советское время огромный вклад в возрождение грамматического направления внёс А.М. Пешковский. Навык рассматривается как автоматизированное действие, в основе которого лежат грамматические знания. От характера орфограммы зависит роль того или иного фактора (зрение, слух, речедвигательный, моторный, мышление).

        Работа над ошибками — одна из важнейших составных частей обучения грамотному письму; эта работа может присутствовать во всех организационных формах обучения: на уроке, при выполнении домашнего задания и пр.

        Работа над ошибками предполагает:

1. предупреждение возможных ошибок при изучении различных тем курса на основе прогнозирования знания типичных ошибок и трудностей;
2. обнаружение и исправление ошибок самими учащимися в различных текстах и отдельных словах, в устной и письменной речи на основе самопроверки и редактирования;
3. исправление, учёт, классификацию ошибок учителем, с последующим обобщением и использованием данных как для общей диагностики и планирования работы в классе, так и для организации конкретной коллективной, групповой и индивидуальной работы учащихся над ошибками;
4. организацию и проведение специальных уроков работы над ошибками, фрагментов работы над ошибками на разных уроках.

        Сформулированные направления предусматривают работу с ошибками разных типов — речевыми, орфографическими, орфоэпическими и т. п. 

Классификация ошибок по М.Р. Львову

Вид ошибок	Тип ошибок	Примеры
Алфавитные (алфавитно-графические)	Искажение букв (недописывание или прибавление элементов букв);	«спол» — стол, «рьл» — рыл, «стал» — спал, «зедра» — зебра, «зибр» — зубр и т. п.
Каллиграфи-ческие	а) неумение придерживаться строки, разлиновки тетради;
	б) нарушение размеров букв установленных в «прописях»;	высота, ширина, размер загиба, петли, наклона и т. п.
	в) соединения букв — вопреки «прописям»;
	г) нечёткость вычерчивания букв;	неровные овалы, полуовалы, неодинаковые размеры петель, «дрожащая» линия и т.п.
Графические	а) пропуск букв в слове (случайные, обусловленные дефектами произношения);	«оуни» — окуни, «терадь» — тетрадь и т. п.
	б) пропуск гласных букв в слове (ориентировка на согласные звуки при письме и чтении);	«кньки» — коньки, «зйка» — зайка, «мшина», «мшна» — машина и т. п.
	в) пропуск слогов;	«чить» — читать, «кги» — книги и т. п.
	г) замена букв;	«гнига» — книга, «Зля» — Юля, «нишка» — мишка, «шука» — щука, «узяла» — взяла и т. п.
	д) перестановка букв и слогов;	«рисюут» — рисуют, «граинца» — граница, «жрмуки» — жмурки, «блеые» -белые и т. п.
	е) вставка и повторение букв и слогов;	«летитит» — летит, « играрают» — играют, «докски» — доски, «октябырь» — октябрь, «шурушит» — шуршит, «буков» — букв и т. п.
	ж) полное искажение слов;	«гульдь» — гулять, «упи» — ушли и т. п.
В нарушении графических правил	а) обозначение мягкости согласных с помощью мягкого знака;	«сьнек» — снег, «конки» — коньки, «цьветы» — цветы, «читат» — читать, «дядь» — дядя, «деревьня» деревня и т. п.
	б) обозначение звука [j] гласными буквами и й;	«заяка», «заека» — зайка, «Юуля» — Юля, «сво» — сой, «зайц» — заяц, «иее» — её, «иолка» — ёлка, «йехал» — ехал и т. п.
	в)  обозначение мягкости согласных с помощью букв е, ё, ю, я;	«лубит» — любит, «мач» — мяч и т. п.
	г) двойное обозначение мягкости;	«у гусья» — у гуся, «детьи» — дети, «Галья» — Галя и т. п.
	Противоречащие нормам произношения (группа ошиок);	«птичька», «ночька», «точька», «мощьный», «шына», «жыл», «хочю», «пищят» и т. п.
Орфографи-ческие	а) правописание безударных гласных в корнях;	«каса» — коса, «на сонях» — на санях, «котала» — катала и т. п.
	б) правописание звонких/глухих согласных в корне;	«медветь» — медведь, «моркофь» — морковь и т. п.
	в) слитное и раздельное написание слов;
	г) заглавная буква в начале предложения;
	д) заглавная буква в именах собственных;
	е) знак препинания в конце предложения;
	ж) перенос слов;
	з) написание непроверяемых слов;	написание приставок, корней с чередованием гласных в корне слова, сложные слова, трудный морфемный состав, традиционные непроверяемые написания (словарные слова) и т.п.

        Необходимо подчеркнуть, что важнее всего ошибки предупреждать; саму ошибку рассматривать как явление ненормальное; преодоление ошибок вести с опорой на теоретический материал, на положительные образы, на норму литературного языка.

        Среди причин, порождающих орфографические ошибки учащихся, нужно назвать следующие:

— неумение обнаруживать орфограммы (отсутствие орфографической зоркости);

— неверное определение разновидности орфограммы, а следовательно, неверный выбор правила или другого способа решения задачи;

— неверное выполнение какой-то из операции алгоритма применения правила;

— неумение выполнять действие проверки;

— медленный темп работы, при котором ученик не успевает применить свои знания.

        Начальным этапом в работе над ошибками является их предупреждение. Приёмы предупреждения ошибок разнообразны. Их применение на уроке зависит от характера орфограммы, этапа её усвоения, возраста учащихся, развития и индивидуальных особенностей. Как отмечает Т.Г.Рамзаева, «предупредить — это не значит только подсказать написание слов. Предупреждение — это способ развития орфографической зоркости». 

        «Орфографическая зоркость — это выработанная способность обнаруживать те места в словах, где письменный знак не определяется произношением. А поскольку большую часть орфограмм составляют орфограммы слабых позиций, то с точки зрения фонематической концепции русского правописания орфографическую зоркость можно определить как умение фонологически (позиционно) оценивать каждый звук слова, т.е. различать, какой звук в сильной позиции, а какой – в слабой».

        Работа по предупреждению орфографических ошибок организуется учителем перед выполнением как обучающих упражнений, так и контрольных работ. В обоих случаях проводятся различные виды словарно-орфографической работы. В качестве упражнений, предупреждающих орфографические ошибки, используются зрительные и предупредительные диктанты, работа с орфографическим словарем.

        Существенную роль в работе по предупреждению орфографических ошибок играет повторное выполнение упражнений, которое особенно эффективно в классе учеников слабой подготовки. В методике орфографии существуют две формы применения таких упражнений: повторное полное их использование для новых целей и словарно-орфографическая работа на основе лексики ранее выполненных упражнений. Повторная работа над ранее выполненными упражнениями предлагается спустя 3-4 урока, когда навык написания слов начинает угасать и поэтому нуждается в подкреплении. Для повторного выполнения целесообразно использовать упражнения, заключающие в себе элементы систематизации и разнообразные орфограммы. Повторному выполнению упражнения может предшествовать словарно-орфографическая работа над допущенными детьми ошибками.

        Предупреждению ошибок должно служить овладение учащимися общими способами решения орфографических задач, т.е. выполнение в определённой последовательности умственных действий, необходимых для правильного написания слов. Наибольшие трудности вызывает решение  задач на правописание безударных гласных, парных звонких и глухих согласных. Поэтому, готовя детей к знакомству с названными орфографическими правилами, необходимо регулярно включать в различные этапы урока задания на совершенствование фонетических умений, наблюдение и выявление признаков орфограмм.

        Напомним, «что орфограмма — это написание (буква, дефис, пробел и другие письменные знаки), которое не устанавливается на слух. При таком подходе наполняется конкретным содержанием и понятие «орфографическая зоркость».

        Слабые позиции фонем являются источником орфографических ошибок учеников, поэтому ребёнок должен видеть слабую позицию — ведь  именно здесь требуется проверка. В сильной позиции проверять нечего —  фонемы там прекрасно различаются. «Опасные места» — так можно назвать слабую позицию. Каждый раз выбор буквы в этих «опасных местах» нужно доказывать. Узнавать, какую букву писать в слабой позиции, непросто. Этому нужно долго учиться. Наиболее действенным и одновременно наиболее сложным из упражнений, формирующих орфографическую зоркость является письмо с пропусками орфограмм, или письмо с «окошечком», которое в середине 60х г. ХХ века было предложено Е.М. Заморзаевой,  А.И. Кобызевым и параллельно использовалось П.С. Жедек в рамках развивающего обучения Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова,  использует в своей методике М.С. Соловейчик. Овладение этим умением означает раскрепощение ученика от страха допустить ошибку при выполнении различных письменных работ, в первую очередь при свободном изложении собственных мыслей. Ученикам даётся разрешение пропускать букву, если не знаешь, какую писать. Это место называется «окном», например: тр.ва, ст.на. Далее ведётся работа по подбору родственных, проверочных слов, где буква из слабой позиции переходит в сильную позицию. Учащиеся орфографически правильно проговаривают слово и вставляют правильную букву. Важно, чтобы дети при работе со словами, в которых есть «опасные места» учились, прежде всего, обнаруживать орфограмму, совершенствуя свою орфографическую зоркость.

        Когда же основной опорой изучения написаний являются зрительные и рукодвигательные образы (например, непроверяемые написания), учителю необходимо применять приёмы, обеспечивающие лёгкость и прочность зрительного восприятия. Таким приёмом, как указывают Н.С. Рождественский, Н.П. Каноныкин, Н.А. Щербакова и др., является вынесение на доску слов на неизученное правило или трудных для написания с указанием в них орфографической трудности, подбором однокоренных слов. Орфограммы можно обозначать разными способами – выделять цветом, размером шрифта, расположением. Составление списков однокоренных слов должно сопровождаться разбором значения каждого отдельного слова, выделением орфограммы и морфемы, в которой она находится.

        Кроме указанных приёмов, для предупреждения орфографических ошибок используется выборочное комментирование (учащиеся объясняют, прежде всего написание тех слов, в которых испытывают затруднение), проговаривание трудных для написания слов (хоровое, индивидуальное), а также различные виды диктантов (предупредительный, объяснительный, выборочный ) и разборов (фонетический, морфемный, орфографический).

        Т.Г.Рамзаева подчеркивает, что предупреждению ошибок может служить овладение учащимися общим способом решения орфографической задачи, т.е. выполнение в определённой последовательности умственных действий, необходимых для правильного написания слов. Общий способ решения орфографической задачи представляется в следующем виде:

— произношение слова;

— распознавание орфограммы;

-определение места орфограммы в слове;

-определение способа проверки;

-проверка;

-запись слова;

-самоконтроль.

        Таким образом, предупреждение ошибок следует рассматривать как планомерную работу учителя по формированию у младших школьников всего комплекса орфографических умений: обнаруживать орфограммы, определять их разновидности, выполнять действия, предписываемые правилами и осуществлять самоконтроль.

        «Орфографический самоконтроль — это умение контролировать ход орфографического действия, т.е. правильность следования алгоритму решения задачи письма, и оценивать полученный результат — выбранную букву — с точки зрения соответствия или несоответствия нормам орфографии». 

        Для того чтобы самопроверка была не формальной, а осознанной, с самого начала обучения следует обратить внимание детей на два основных момента: а) что проверять (перечень орфограмм, которые изучаются на данном этапе обучения); б) как проверять (алгоритм действий).

        О сформированности орфографического самоконтроля указывают умения учащихся:

1. выявить ошибку,
2. «по тому, что написано в тетради, диагностировать причину собственной ошибки, т. е. обнаружить те действия, которые не были совершены при написании текста».

        Работа по предупреждению орфографических ошибок тесно связана с работой по их преодолению. Эти две стороны обучения находятся в тесной взаимосвязи.

        Преодоление орфографических ошибок учащихся начинается с указания учителем  ошибки при проверке письменных работ.

        Методист М.С.Соловейчик считает, что исправление ошибок в детских тетрадях — «это не простая констатация факта «знает/ не знает, умеет/ не умеет», а один из элементов обучения, причём такой, который должен помогать каждому ученику совершенствовать его знания и умения, развивать его самостоятельность». А для этого  прежде всего, надо подумать о способах исправления ошибок.

        Нельзя не согласиться с тем, что «общепринятый способ — зачеркнуть неверное написание и исправить — не способствует воспитанию у детей критичного отношения к написанному. Ведь, по сути дела, учитель нашел за ученика орфограмму, определил её тип, выбрал и написал верную букву в соответствии с правилом», т.е. фактически выполнил за ученика все необходимые орфографические действия. Такой способ указания ошибки, видимо, допустим только в контрольных работах. Пометы же учителя в других  работах, в том числе в текущих, тренировочных, нужно сделать более обучающими.

        Если к вопросу исправления орфографических ошибок в тетради ученика подойти с точки зрения современных требований развивающего обучения, то надо признать: пометы учителя должны работать «на становление всех орфографических умений, в том числе и умение осознано контролировать правильность письма».  При таком подходе, как считают методисты, «способ исправления должен перейти в иное качество —  стать способом показа ошибки».

        Однако учителю необходимо выбирать способ показа ученику его ошибки. Не стоит ограничиваться её исправлением (хотя и оно возможно), а надо прибегать к разнообразным приёмам: подчёркивать букву, место в слове или всё слово, где допущено нарушение, а может быть, отмечать только строку, где надо искать ошибку.

        Дополнительно на полях можно написать правильную букву, привести верную запись слова или назвать номер страницы, на которой сформулировано правило, дана рекомендация.

        К концу второго класса, после изучения темы «Состав слова» можно ввести новый вид «подсказки»: выделение в слове соответствующей морфемы или указание на неё на полях. При этом слово с ошибкой можно подчеркнуть или не подчёркивать.

        «Чтобы выбрать способ исправления и «подсказки», необходимо учитывать ряд факторов:

— возможности ученика,

— характер допущенной ошибки,

— момент обучения и т.д.». 

        Помощь учителя должна быть адресована данному ребёнку, должна учитывать уровень подготовки ученика и обеспечивать именно у него постепенное формирование необходимых умений.

        «Сказанным определяется организация самой работы над ошибками. Желательно, чтобы получив тетрадь, школьник, опираясь на сделанные пометы, исправил свои ошибки (те, которые учитель ему не исправил, а показал)». [Там же, с.65] Эпизодически для этого можно отводить часть времени на уроке (в том числе резервном). Разумно привлекать к помощи одноклассникам тех ребят, у которых ошибок не было.

        Не случайно среди используемых на уроке заданий есть такие, которые предполагают нахождение и устранение «чужих» ошибок. Они и должны готовить младших школьников к поиску и исправлению своих. Если кто-то из детей не сумел проверить запись и найти ошибки до сдачи тетради, то пусть постарается найти их с помощью учителя. Это будет определённым достижением ребёнка.

        Однако большинство учителей предпочитают традиционный приём указания на ошибку: зачёркивание орфографической ошибки, написание правильной буквы, обозначение на полях условным знаком. При этом не учитывается тип ошибки, её причины, индивидуальные особенности учащихся, цель исправления ошибки, уровень овладения умением исправлять орфографические ошибки.

        Способ исправления ошибки должен меняться от класса к классу и быть взаимосвязанным с уровнем овладения умением. Чем старше ученик, тем больше должна быть доля самостоятельности в работе над ошибками.

        Выбор способа исправления ошибок должен учитывать индивидуальные особенности учащихся. «Этот процесс творческий, трудоёмкий, отнимающий много времени, но такой труд окупается более высокой грамотностью», — пишет В.В. Репкин.      

        Учащиеся могут быть разделены на четыре группы. Каждая группа характеризуется как качественными, так и количественными показателями, что является основанием для применения того или иного способа исправления ошибки.

        Первую группу составляют учащиеся, которые допускают в письменных работах 1-2 ошибки, самостоятельно могут обнаружить и исправить их во время самопроверки и взаимопроверки, систематически выполняют работу над ошибками и не испытывают при этом затруднений в определении характера орфограммы, на которую допущена ошибка, и в выборе соответствующего способа её исправления.

        Ко второй группе относятся учащиеся, которые допускают в письменных работах 1-2 ошибки, частично обнаруживают и исправляют их во время само- и взаимопроверки, эпизодически выполняют работу над ошибками, и не испытывают при этом затруднений в определении характера орфограммы и в выборе способа исправления ошибки.

        Третья группа включает учащихся, которые допускают 3-5 ошибок в письменных работах, самостоятельно не могут обнаружить и исправить их во время само- и взаимопроверки, эпизодически выполняют работу над ошибками, затрудняются в определении характера орфограммы и выборе способа исправления ошибки.

        Для четвёртой группы учащихся характерно большое количество ошибок в письменных работах. Учащиеся не могут обнаружить и исправить их, не выполняют работу над ошибками, затрудняются в определении характера орфограммы и в выборе способа исправления ошибки.

        На протяжении обучения состав группы должен меняться в зависимости от качественных изменений показателей каждой группы, с целью развития самостоятельности учащихся в процессе работы над ошибками и исключения «привыкания» к однообразному способу исправления ошибки учителем.

        В таблице представлены возможные способы исправления учителем орфографических ошибок для учащихся каждой группы.

Способы исправления ошибок

Группы учащихся	Способы исправления ошибок
1	1.Обозначение на полях условным знаком (|) строчки, в которой находится ошибка.
2	2.Подчёркивание слова, в котором находится ошибка, и обозначение на полях условным знаком  морфемы, которая содержит неверное написание. 3.Подчёркивание части слова, в которой допущена ошибка, и обозначение на полях условным знаком (|).
3	4.Зачёркивание ошибки и обозначение на полях условным знаком (|). 5.Зачёркивание ошибки с указанием морфемы и обозначение на полях условным знаком (|).
4	6.Традиционный.

        Применение учителем разных способов указания на ошибку в процессе проверки письменных работ не только позволяет учитывать индивидуальные особенности учащихся, но и помогает правильному выбору способа исправления ошибки.

        Так, 6-й способ указания на ошибку побуждает учащихся к репродуктивной деятельности, однако исключает возможность неверного выбора способа исправления ошибки. 4-й и 5-й способы содержат подсказку, которая помогает учащимся ориентироваться в памятке работы над ошибками и исправлять ошибку по образцу. Если 4-6-й способы указания на ошибку прямо или косвенно определяют её характер, то 1-3-й требуют от учащихся самостоятельного распознания характера орфограммы, на которую допущена ошибка, и с учётом этого, выбора способа её исправления.

        Не все учащиеся одновременно овладевают перечисленными умениями, поэтому в одной и той же работе учитель будет использовать разные способы фиксации ошибок у разных учащихся, но в течение учебного года необходимо всех детей провести через все способы фиксации.

        Среди разнообразных приёмов исправления ошибок наиболее ценным следует признать тот, который обеспечивает осознание учащимися допущенных ими ошибок. Когда учитель уверен, что учащийся сам исправит ошибку и не сделает при этом новой, то использует приёмы, рассчитанные на большую степень самостоятельности. Чем конкретнее и подробнее указание на ошибку, тем легче учащимся её исправить. Исправления, сделанные учителем в тетради, должны обязывать учащихся к определённой работе над ошибками, которую нужно контролировать. Сами по себе, без последующей работы, исправления учителя не способствуют преодолению орфографических ошибок. Поэтому, наряду с предупреждением ошибок, указанием учителя на допущенные ошибки, важен ещё и третий компонент преодоления ошибок – организованная работа учащихся над устранением своих ошибок.

        После того как ошибка зафиксирована учителем, ученик должен выполнить работу над ошибками. Чаще всего учащиеся используют приёмы исправления, которые соответствуют образцу, данному учителем после письменной работы, или многократно переписывают слово. Такие способы исправления ошибки характеризуются репродуктивной деятельностью учащихся и не достигают нужного результата. Кроме того, многократно переписывая слово, учащиеся нередко пишут его второй и третий раз с той же ошибкой, тем самым закрепляя вариант неправильного написания.

        Опыт показывает целесообразность проведения отдельных уроков для работы над ошибками.

        Условно работу над ошибками можно разделить на два вида:

1. работа над типичными ошибками, которая проводится в классе после выполнения проведённой работы;
2. работа над индивидуальными ошибками, которая проводится как в классе, так и дома.

        Проводя работу над орфографическими ошибками на специальном уроке, учитель актуализирует знания детей по отдельным правилам орфографии, на которые ими были допущены ошибки, показывает образцы исправления ошибок, закрепляя орфографические навыки, а так же готовит учащихся к самостоятельной работе над ошибками. Кроме того, учитель указывает, в чём причина ошибки ученика, как надо исправить ошибку, и почему исправить таким образом. Работа над ошибками должна проводиться в определённой системе и начинаться с анализа орфограмм, которые являются основными в данной работе. Проверив письменные работы детей, учитель должен отметить те группы ошибок, которые являются типичными в данном случае для всех детей, и над которыми надо основательно поработать в классе коллективно.

        Подготовка к работе над ошибками в контрольных диктантах. Опыт показывает, что над всеми видами ошибок, допущенных учащимися, работать невозможно. Целесообразно, анализируя учетный лист общеклассных ошибок, выбрать часть видов орфограмм, над которыми предполагается работать на специальном уроке. Ими будут 5-6 наиболее частотных орфограмм. Среди них должны быть:

а) орфограммы, проверяемые в связи с изученной грамматической темой;

б) трудные орфограммы, ранее пройденные в других грамматических темах.

        В плане подготавливаемого урока необходимы следующие структурные элементы: общая оценка результатов контрольного диктанта; исправление ошибок школьниками и учет ими слов с ошибками; работа над каждым из отобранных видов орфограмм; диктант из слов, над которыми велась работа на уроке; подведение итогов урока и задавание работы на дом.

        Для работы над каждым из отобранных видов орфограмм нужно предусмотреть такие виды работ: запись названия объясняемой орфограммы;

диктант из слов с данной орфограммой, взятых из контрольной работы, с объяснением условий ее выбора; другие упражнения по выбору учителя (подбор однокоренных слов, составление словосочетаний или предложений, образование разных форм слова, в том числе работа по учебнику, работа с карточками и т.д.). Работа над одним видом орфограммы обычно рассчитана на 5-6 мин.        Здесь отрабатываются, как сказано выше, типичные ошибки, а дома учащиеся работают над остальными индивидуальными ошибками. Причём успех в домашней работе зависит от того, насколько обучающей была эта работа на уроке.

        Остановимся на самостоятельной работе учащихся. Приёмы самостоятельной работы над ошибками могут быть разнообразными. Они зависят от типа правил, на которые допущены ошибки, от подготовленности класса, от умения учащихся работать самостоятельно и других условий. К этим приёмам относятся:

-самостоятельное исправление ошибок, отмеченных учителем особыми знаками на полях;

-самостоятельное объяснение учащимися правописания тех слов, в которых ими были допущены ошибки;

-подбор проверочных слов;

-выбор слов из «словаря» для сопоставления и проверки;

-взаимопроверка работ учащихся;

-разбор слова по составу;

-выписывание слов и словосочетаний из текста диктанта с определённой орфограммой и составление с ними предложений.

        При этом не следует забывать о том, что работа над ошибками должна быть обучающей, т.е. являться продолжением деятельности ученика по овладению орфографическим навыком. Помощью каждому ученику будут те способы указания на ошибки, которые использовал учитель в его тетради.

        Нет необходимости доказывать, что приёмы самостоятельной работы учащихся над ошибками, названные выше, активизируют мыслительную деятельность школьников, формируют у них не только умение сознательно применять изученные правила, но и весь комплекс орфографических умений, в том числе орфографическую зоркость и орфографический самоконтроль.

        К концу второго класса и в дальнейшем целесообразна памятка для работы над ошибками, которую нужно сделать такой, чтобы она обеспечивала руководство действиями детей. Вот возможный её вариант, составленный на основе методических источников.

Памятка работы над ошибками

1. «Найди ошибку (если она не показана).
2. Определи, в какой части слова допущена ошибка; если эта часть не выделена, обозначь её.
3. Выпиши слово с окошком на месте той буквы, которая выбрана неверно.
4. Реши, какое правило надо применить.
5. Выполни нужные действия и вставь букву.
6. Вернись к тексту, где была ошибка, и исправь её».

        Согласно школьной традиции, все допущенные учениками ошибки должны быть исправлены.

        Уже с первого класса необходимо развивать в детях умение видеть и исправлять ошибки. В процессе обучения грамоте учитель выдаёт каждому ученику «волшебный квадрат». Этот квадрат лежит у ученика в тетради. Учитель поясняет, что квадрат будет обладать волшебной силой, если дети научатся им правильно пользоваться. Для этого квадрат накладывается на слово. Постепенно двигая его вправо, ученик открывает первый слог слова, потом второй и т.д. Таким образом, ему легче обнаружить ошибку. Квадрат как бы притормаживает движение глаза, не даёт ему скользить по строке, заставляя быть внимательнее. Этот простой приём даёт хорошие результаты.

        Существует ещё одна форма указания на ошибку — цифровое  обозначение орфограмм. Каждое правило в памятке «Работа над ошибками» имеет свой порядковый номер. Но это не значит, что ученик должен его запоминать. Цифровое обозначение орфограмм с целью исправления ошибок используется лишь для указания над словом или на полях вида орфограммы, на месте которой допущена ошибка.

        Очень важно в работе над ошибками добиться того, чтобы учащиеся стремились избавиться от них. При отсутствии у детей такого стремления не будет успеха в повышении грамотности учащихся.

        Обобщив всё сказанное выше, система работы по исправлению ошибок строится следующим образом:

1. Использование «Волшебного квадрата» при самостоятельном нахождении ошибок в 1 классе.
2. Использование цифрового обозначения орфограмм.
3. Дифференцированное исправление ошибок учителем.
4. Сочетание индивидуальных и фронтальных форм работы.
5. Заполнение пропусков в словах с «дырками», пользуясь цифровым обозначением орфограмм.
6. Использование памятки в работе над ошибками.

        Данные приёмы работы над ошибками, названные выше, активизируют мыслительную деятельность школьников, формируют у них умение сознательно применять изученные правила.

        Учебники являются основным средством обучения правописанию,  должны содержать специальные материалы и для организации работы над ошибками. Анализ учебных материалов будет изложен в следующем параграфе.

Работа над орфографическими ошибками,
допускаемыми учащимися, — важный этап
в формировании у них орфографических
умений. Она должна проводиться учителем
регулярно в определенной системе.

Причины появления у детей орфографических
ошибок

Появление в письменной речи учащихся
орфографических ошибок — закономерное
явление процесса обучения. Они возникают
в силу объективных и субъективных
причин.

Объективными причинами являются:

— незнание орфографической
нормы к моменту письменной работы;

— оперирование лексикой,
которой учащиеся пользуются главным
образом в устной речи;

— психофизическая усталость
детей к концу письменной работы;

— наличие в словах с той или
иной орфограммой трудных случаев в
применении орфографических правил.

Незнакомые учащимся
орфографические нормы делятся на не
изученные к моменту письменной работы
и на не изучаемые в школе. Нормы, не
изученные к моменту письма, относятся
либо к программе данного класса (например,
в V
классе появление ошибок, допускаемых
детьми при изучении имени существительного
на правописание орфограмм, которые
будут изучаться только в связи с именами
прилагательными, глаголами), либо к
программам последующих классов (например,
в V
— на правописание орфограмм, которые
будут изучаться только в VI
классе). Ошибки на не изучаемые в школе
орфограммы могут появиться в любом
классе, в том числе и в X-XI.
Из данного факта вытекают следующие
методические правила: перед письменной
работой необходимо предупреждать
возможные орфографические трудности,
не включать их в число ошибок при оценке
орфографической грамотности.

Поскольку орфография связана
со всеми разделами языка (в том числе с
лексикой), большое значение имеет
понимание детьми семантики слов, их
структурно-семантической близости, так
как формирование орфографических умений
требует оперирования большим количеством
слов. Но это условие не реализуется в
достаточной мере, поскольку изучение
орфографии заканчивается в 13 лет (VII
класс), а основной поток новой лексики
обрушивается на детей в последующие
годы обучения. Из данного факта вытекает
следующее методическое правило: в
процессе изучения орфографии в V-VII
классах в работу следует вводить как
можно больше новой лексики, а в VIII-IX
классах — изучать синтаксис и пунктуацию
на все новой и новой лексике.

Как показывают специальные наблюдения,
орфографические ошибки чаще всего
появляются в конце письменной работы.
Учитывая этот факт, необходимо перед
окончанием работы делать небольшой
перерыв, который должен снять
психофизическую усталость.

Методическим правилом должно стать
внимание к словам, имеющим трудные
случаи применения орфографических
правил. Его систематическая реализация
предупредит появление орфографических
ошибок у учащихся.

Предупреждение орфографических ошибок
в письменных работах учащихся

В методике
орфографии имеется два понимания
сущности предупреждения ошибок:
предупреждает их появление вся система
работы по орфографии (Н.Н.Алгазина,
Л.К.Назарова) и непосредственное
предупреждение ошибок в отдельных
словах перед выполнением тех или иных
письменных упражнений (М.Т.Баранов).

Специальная работа по предупреждению
орфографических ошибок имеет две формы:
самоконтроль учащихся за выполнением
работы и организуемая учителем
словарно-орфографическая работа.

Самоконтроль ученика.
Самоконтроль —
намеренное перечитывание учеником
написанного с целью нахождения возможных
ошибок и их исправления. Самоконтроль
у школьников развивается с помощью
следующих приемов: послогового
орфографического проговаривания;
пословного сравнения написанного с
печатным текстом; проверка написанного
с помощью орфографического словаря;
морфемное членение слова с целью
нахождения орфограмм в выделенных
частях слова.

Послоговое орфографическое проговаривание,
одновременно сопровождаемое зрительным
восприятием написанного, позволяет
найти описки и орфографические ошибки,
нарушающие фонемный состав слов. Оно
используется как при списывании, так и
при написании диктантов. Полезно оно и
при проверке изложений и сочинений.
Следует добиться того, чтобы учащиеся
постоянно использовали послоговое
орфографическое проговаривание при
проверке написанного.

Пословное сравнение написанного с
печатным текстом применимо при списывании.
Используя этот прием самоконтроля,
учащиеся могут идти от печатного текста
к рукописному или от рукописного к
печатному.

Проверка написанного с помощью
орфографического словаря полезна при
выполнении учащимися любых работ.
Предварительно учащимся следует сообщить
о том, что в орфографическом словаре
нет сведений об окончаниях слов. Он дает
нормы правописания букв в остальных
частях слов, а также небуквенных
написаний. Проводить проверку всех слов
ученического рукописного текста с
помощью орфографического словаря
нецелесообразно, поэтому учащимся нужно
указать отдельные виды орфограмм,
которые либо нельзя проверить правилами,
либо трудно это сделать.

Членение слова на морфемы как прием
самоконтроля полезно в любых случаях,
когда ученик проявляет сомнение в
правильности написания букв в выделенных
частях слова.

Знакомство с перечисленными приемами
самоконтроля происходит постепенно.

Специальная работа по
предупреждению орфографических ошибок.
Эта работа организуется
учителем перед выполнением как обучающих
упражнений, так и контрольных работ. В
обоих случаях проводятся различные
виды словарно-орфографической работы.
В качестве упражнений, предупреждающих
орфографические ошибки, используются
зрительные и предупредительные диктанты,
работа с орфографическим словарем.

Существенную роль в работе по предупреждению
орфографических ошибок играет повторное
выполнение упражнений, которое особенно
эффективно в слабом классе. В методике
орфографии существуют две формы
применения таких упражнений: повторное
полное их использование для новых целей
и словарно-орфографическая работа на
основе лексики ранее выполненных
упражнений. Повторная работа над ранее
выполненными упражнениями предлагается
спустя 3-4 урока, когда навык написания
слов начинает угасать и поэтому нуждается
в подкреплении. Для повторного выполнения
целесообразно использовать упражнения,
заключающие в себе элементы систематизации
и разнообразные орфограммы. Повторному
выполнению упражнения может предшествовать
словарно-орфографическая работа над
допущенными детьми ошибками.

Фиксация учителем орфографических
ошибок в письменных работах учащихся

В методике
орфографии существует несколько способов
фиксации орфографических ошибок в
тетрадях учащихся:

1) ошибка подчеркивается
одной чертой, зачеркивается и исправляется;

2) ошибка подчеркивается,
зачеркивается, но не исправляется;

3) обозначается часть слова,
в которой есть ошибка, например: «козьба»,
«сучёк»;

4) подчеркивается все слово,
в котором есть ошибка, например «прозьба»;

5) никаких подчеркиваний не делается,
на полях ставится условный знак
орфографической ошибки |.

В предыдущих случаях на
полях тоже ставится знак орфографической
ошибки |.

Способ фиксации орфографических ошибок
избирается учителем в зависимости от
цели работы (обучающая она или контрольная).
При проверке контрольных работ, а также
изложений и сочинений используются два
первых способа. При выполнении обучающих
упражнений используются все перечисленные
выше способы фиксации ошибок.
Последовательность их применения
определяется целями обучения детей
умению находить и исправлять ошибки.
Первый способ показывает, как нужно
обозначать, как зачеркивать и как
исправлять ошибки; следующий — учит
исправлению ошибки; третий способ —
нахождению и исправлению ошибки в той
или иной морфеме; четвертый — учит поиску
ошибок в слове, а пятый — в ряде слов в
строке.

Не все учащиеся одновременно овладевают
перечисленными умениями, поэтому в
одной и той же работе учитель будет
использовать разные способы фиксации
ошибок и у разных учащихся, но в течение
учебного года необходимо всех детей
провести через все способы фиксации.

Учет слов с орфографическими ошибками
из работ учащихся

Работа над ошибками проводится
на основе закрепления условий выбора
орфограмм, правописание которых не
постигнуто учащимися, и усвоения
правописания слов, в которых были
допущены ошибки. Для работы в первом
направлении необходимо знать виды
орфограмм, не усвоенные школьниками,
во втором — иметь списки слов, затруднивших
их.

Работа над ошибками в отдельных словах
требует их учета учителем. В методике
орфографии имеется два подхода к их
регистрации: общеклассные и индивидуальные
ошибки учитывает учитель в особой
тетради; общеклассные ошибки учитывает
учитель, а индивидуальные — сами учащиеся.
Опыт работы школы показывает, что второй
подход экономнее и эффективнее. Он
обеспечивает большую результативность.

Учет учителем общеклассных
затруднений школьников. Его
форма и объем зависят от видов выполненных
учащимися письменных работ. Для всех
случаев учета во всех классах, где
работает учитель, целесообразно иметь
специальную тетрадь, куда заносятся
списки слов, в которых школьники допустили
ошибки.

Для регистрации слов с ошибками из
обучающих упражнений, выполненных в
круговых тетрадях № 1 и 2, в учетной
тетради отводятся отдельные страницы,
на которых вверху пишется число, тема
урока, вид работы. Техника учета
заключается в следующем: берется
проверенная учителем тетрадь слабого
ученика, из нее столбиком записываются
слова с ошибками; после проверки очередных
работ учитель, во-первых, дополняет,
если потребуется, слова с ошибками,
во-вторых, отмечает каким-либо знаком
(например, |) количество учащихся,
допустивших данную ошибку. В конце
страницы желательно записать фамилии
учащихся, допустивших большое количество
ошибок. В результате такого анализа
учитель получает ясную картину текущих
орфографических затруднений школьников:
словник с указанием частотности каждой
ошибки.

Учет ошибок, допущенных детьми в
контрольных диктантах, изложениях и
сочинениях, в силу обобщающего характера
этих видов работ организуется по-другому.
Он требует одновременной группировки.
Наиболее простой ее формой может служить
тип орфограммы и место ее в слове. Для
регистрации слов с ошибками требуются
две страницы (разворот тетради). Вверху
надписывается число, когда проводилась
работа, ее вид и название. В V классе обе
страницы делятся на пять граф:

В VI классе и далее добавляются еще
несколько граф — ошибки: в суффиксах; в
употреблении дефиса; на слитные и
раздельные написания.

Заполнение этих граф учетной тетради
целесообразно начать с выписывания
слов с ошибками из проверенной работы
слабого ученика. При проверке остальных
тетрадей учитель пополняет словник, а
также обозначает количество ошибок,
допущенных учащимися в записанных
словах. Заполненный учетный лист дает
ясную картину уровня усвоения орфограмм,
проверяемых в данный момент. Для полноты
сведений об орфографической грамотности
учащихся полезно на учетном листе
указать количество разных отметок,
количество работ с одной, двумя и т.д.
ошибками.

Учет учащимися слов, в
которых были допущены орфографические
ошибки. Учет таких
слов носит индивидуальный характер.
Получив проверенную учителем работу,
каждый учащийся выписывает в исправленном
виде слова либо в тетрадях № 1 или 2, либо
в особой тетради «Мои ошибки». В тетрадях
№ 1 и 2 регистрируемые слова целесообразно
записывать столбиком на полях, заключив
их в рамку, чтобы словник был заметен:
к нему школьники будут в дальнейшем
обращаться неоднократно.

Из контрольных диктантов, изложений и
сочинений слова, в которых были ошибки,
тоже выписываются в тетради № 1 и 2 в
виде столбиков. Их тоже следует как-то
выделить, например заключить в
прямоугольник, орфограммы подчеркнуть,
обозначив части слов, в которых они
находятся. Если учащиеся имеют тетрадь
«Мои ошибки», то слова в исправленном
виде записываются в нее.

Подготовка учителя к работе над
ошибками

Подготовка учителя к работе над
орфографическими ошибками складывается
из ряда элементов: проверки тетрадей,
составления учетных листов орфографических
ошибок, составления плана урока, на
котором (или на его отдельной части)
намечается работа над ошибками. Содержание
первых двух элементов подготовки описано
выше. Остановимся на составлении плана
урока (или его части) работы над ошибками.

Подготовка к работе над
орфографическими ошибками в обучающих
упражнениях. Работа
над ошибками в обучающих упражнениях
проводится столько раз, сколько
проверяется ученическая тетрадь (см.
«Нормы проверки тетрадей»). Следовательно,
элемент работы над ошибками входит в
ежедневную деятельность учителя на
уроке.

В план урока на очередную тему включается
следующий материал: 1) общая оценка
выполненной работы (она сообщается до
раздачи тетрадей); 2) перечень 2-3 самых
распространенных ошибок; 3) текст
словарно-орфографического предупредительного
диктанта из 5-7 слов, более всего
затруднивших учащихся; 4) разные виды
заданий со словами, в которых было более
всего ошибок; 5) задание выучить
правописание слов из индивидуального
учетного листа. Таким образом в течение
всего урока предусматривается работа
над трудными в орфографическом отношении
словами.

Подготовка к работе над ошибками в
контрольных диктантах.

Опыт показывает, что над всеми видами
ошибок, допущенных учащимися, работать
невозможно. Целесообразно, анализируя
учетный лист общеклассных ошибок,
выбрать часть видов орфограмм, над
которыми предполагается работать на
специальном уроке. Ими будут 5-6 наиболее
частотных орфограмм. Среди них должны
быть: а) орфограммы, проверяемые в связи
с изученной грамматической темой; б)
трудные орфограммы, ранее пройденные
в других грамматических темах.

В плане подготавливаемого урока
необходимы следующие структурные
элементы: общая оценка результатов
контрольного диктанта; исправление
ошибок школьниками и учет ими слов с
ошибками; работа над каждым из отобранных
видов орфограмм; диктант из слов, над
которыми велась работа на уроке;
подведение итогов урока и задавание
работы на дом.

В общую оценку включаются следующие
сведения: продвижение учащихся в
овладении орфографией; перечень видов
орфограмм, более всего затруднивших
учащихся; количественные показатели
выполненной работы. Учитывая ситуацию
в классе, учитель добавит и другие
сведения. Важно, чтобы сообщаемые
сведения не отбивали интереса к намечаемой
работе.

При исправлении ошибок необходима
индивидуальная помощь слабым, поэтому
в плане урока следует указать фамилии
таких учащихся.

Для работы над каждым из отобранных
видов орфограмм нужно предусмотреть
такие виды работ: запись названия
объясняемой орфограммы; диктант из слов
с данной орфограммой, взятых из контрольной
работы, с объяснением условий ее выбора;
другие упражнения по выбору учителя
(подбор однокоренных слов, составление
словосочетаний или предложений,
образование разных форм слова, в том
числе работа по учебнику, работа с
карточками и т.д.). Работа над одним видом
орфограммы обычно рассчитана на 5-6 мин.

Задание на дом предусматривает
повторение учениками всех слов, над
которыми велась работа, а также зауживание
правописания слов из личного учетного
листа индивидуальных ошибок.

Подготовка к работе над
ошибками в изложениях и сочинениях.
Урок работы над
ошибками в изложениях и сочинениях
посвящается исправлению речевых и
содержательных недочетов. Работа над
орфографическими ошибками переносится
на очередные уроки грамматики и
правописания и проводится рассредоточенно.

Анализируя учетный лист общеклассных
ошибок, учитель выбирает самые частотные
среди них, но не более 5-6 видов. В план
очередного урока включается следующий
материал по каждому из отобранных видов
орфограмм: перечень всех слов с данной
орфограммой, в которых была соответствующая
ошибка; распределение их на группы по
степени трудности; включение этих групп
в систему упражнений, отобранных для
изучаемой темы (для образования форм
слов, составления словосочетаний и
предложений и т.д.); словарный диктант
из этих слов в конце урока.

Работа над орфографическими ошибками
в изложениях и сочинениях, таким образом,
длится в течение нескольких уроков, что
обеспечивает достаточную прочность
усвоения детьми правописания трудных
слов.

Работа над орфографическими ошибками
на уроке

Работа над ошибками предполагает их
объяснение, исправление и закрепление
правильного написания слов. В зависимости
от видов работы различают три методики
организации исправления ошибок и
закрепления орфографической нормы.

Организация работы над
орфографическими ошибками в обучающих
упражнениях. Данный
вид работы над ошибками проводится
попутно с изучением новой темы после
каждой проверки тетрадей. В начале урока
сообщаются результаты выполнения
самостоятельного упражнения. Школьники
озаглавливают свою работу: Работа
над ошибками. Затем
ошибки исправляются, слова в исправленном
виде записываются столбиком на полях
тетради; вставленные орфограммы
подчеркиваются, а записанные слова
заключаются в рамку. Далее учащиеся еще
раз записывают эти слова в строку и
обозначают в них условия выбора
вставленных орфограмм на месте ошибок.
В процессе закрепления новой темы
используются слова, в которых были
ошибки, для различных видов обучающих
работ.

Организация работы над
орфографическими ошибками в контрольных
диктантах. Она
проводится на специальном уроке, который
начинается с объявления темы и ее записи.
Учитель, сообщив результаты контрольного
диктанта, раздает тетради, в которых
учащиеся под руководством преподавателя
исправляют допущенные ошибки, выписывают
их в исправленном виде в тетради для
контрольных работ, подчеркивая вставленную
орфограмму и обозначая морфему, в которой
она находится. Затем учащиеся приступают
к учету исправленных слов для дальнейшей
индивидуальной работы. Запись слов
производится в рабочих тетрадях № 1 или
2. Целесообразно это сделать столбиком
и заключить их в рамку; в словах выделяются
орфограммы и обозначаются части слов,
в которых они находятся.

Остальная часть работы над ошибками
проводится в тетради для контрольных
диктантов. Необходимо при этом иметь в
виду следующее: обязательно графически
обозначать условия выбора орфограмм
на месте допущенных ошибок.

Организация работы над
орфографическими ошибками в изложениях
и сочинениях. Специальный
урок вмещает только работу над ошибками
в содержании и языковом оформлении.
Работа над орфографическими ошибками
в этих условиях заключается в следующих
действиях учителя и учащихся:

— учитель сообщает общие
сведения об орфографической грамотности
учащихся;

— учащиеся исправляют свои
ошибки и выписывают их в исправленном
виде в рабочие тетради № 1 или 2
(целесообразно столбиком) и заключают
их в рамку, подчеркивают орфограммы на
месте ошибок и обозначают морфемы, в
которых они находятся.

Объяснение и закрепление правильного
написания слов, в которых были допущены
ошибки, переносятся на очередные
обучающие уроки по грамматике; на каждом
из них проводится комплекс работ над
одним видом орфограмм. Таким образом,
рассредоточение) учитель поработает
над 5-6 видами орфограмм, наиболее
затруднивших школьников. Слова с
закрепляемыми орфограммами будут
одновременно служить лексическим
материалом для изучения новой темы.

Дальнейшая работа над словами,
затруднившими учащихся

Учащиеся могут неоднократно допускать
ошибки в одних и тех же словах в течение
длительного времени, поэтому следует
вновь и вновь обращаться к ним на уроках,
используя при составлении поурочных
планов слова из учетных листов общеклассных
ошибок. Слова из индивидуальных учетных
листов учащихся (списки слов в рабочих
тетрадях и в тетради «Мои ошибки»)
используются при опросе детей (выясняется,
как они усвоили правописание тех или
иных слов).

Из общеклассных словников, собранных
учителем при проверке тетрадей, готовятся
словарные диктанты — обучающие и
контрольные. Регулярное обращение к
трудным словам невольно заставляет
учащихся систематически заглядывать
в свои записи для заучивания написания
этих слов.

На основе индивидуальных учетных листов
выполняются такие, например, упражнения:
письмо по памяти трудных слов; образование
разных форм слов, словосочетаний и
предложений на основе трудных слов;
составление индивидуальных алфавитных
списков трудных слов из ряда отдельных
словников (на определенном этапе — в
конце изучения темы, в конце четверти,
полугодия, учебного года и т.д.).

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]

• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #

  14.02.201573.22 Кб114.doc

• #

  14.02.2015257.02 Кб64.doc

• #
• #

Каждый практикующий учитель не раз сталкивался в своей работе с бесконечными ошибками учеников. Это всегда очень обидно, досадно, порой опускаются руки. К тому же из года в год все мы чувствуем, что грамотность наших воспитанников неумолимо, даже катастрофически падает. Что же делать? В чем причина? Как научить писать без ошибок?

Анализ ошибок, допускаемых учащимися среднего звена, позволяет сделать вывод, что многие ошибки идут из начальной школы. Поэтому, вероятно, надо еще в начальной школе проводить работу по предупреждению ошибок, чтобы дети не усвоили неправильных написаний, не довели их до автоматизма. Проблема предупреждения ошибок существует с тех пор, как появилась методика, как она оформилась в науку. Все мы, начиная с первых методистов, ученых и практиков, ищем пути лечения и предупреждения этой болезни, имя которой безграмотность. Следует заметить, что абсолютно грамотных людей нет. Да и знать всю грамматику и орфографию русского языка просто невозможно. Можно выучить правила, некоторые написания можно объяснить логикой, можно запомнить исключения, но удержать в памяти все эти нагромождения в виде «так принято писать» невозможно.

Извольте видеть: где же здесь логика? Например: в слове гигантский есть т. так как слово образовано от слова гигант. А в слове студенческий нет т. Почему? Ведь слово образовано от слова студент?! И это не одно «недоразумение», их много. Запомнить их все можно разве только за целую жизнь. Что делать? Как научить? Как свести хотя бы до минимума ошибки в работах наших детей? Если вы думаете, что есть готовые рецепты формирования грамотных учеников, то вынуждена вас огорчить: их нет! Все, о чем сегодня мы будем говорить в плане предупреждения ошибок, уже когда-то было. Проблема, может быть, в том, что надо вспомнить, что уже было, дало хорошие результаты, что можно использовать и нам в нашей работе, выслушать тех, кто хочет поделиться своими находками в этом плане, кто добился успехов.

Итак, как добиться орфографической грамотности, как предупредить ошибки? Профессор М.Р. Львов выделяет 6 этапов, которые должен пройти школьник для решения орфографической задачи:

1. Увидеть орфограмму в слове;
2. Определить вид: проверяемая или нет; если да, к какой теме относится, вспомнить правило;
3. Определить способ решения задачи и зависимости от типа (вида)   орфограммы;
4. Определить «шаги», ступени решения и их последовательность, т.е. составить алгоритм решения задачи;
5. Решить задачу, т.е. выполнить последовательные действия по  алгоритму;
6. Написать слова в соответствии с решением задачи и осуществить самопроверку.

В более обобщенном виде эти этапы определяются так: в орфографическом действии выделяются две ступени: постановка орфографической задачи (выделение орфограммы) и ее решение (выбор письменного знака в соответствии с правилом). Каждому хорошо известна ситуация, когда после изучения правила, например, о безударных гласных в корне, ученики достаточно успешно справляются с заданием «вставить пропущенные буквы», но допускают ошибки на то же правило в собственном тексте. Объяснить эту ситуацию нетрудно: чтобы вставить букву, нужно лишь решить орфографическую задачу, а чтобы осознанно (не случайно) правильно написать слово в своем тексте, им нужно сначала поставить эту задачу, т.е. найти орфограмму. Вот почему умение быстро обнаруживать орфограммы, именуемое орфографической зоркостью, считается важнейшим, базовым орфографическим умением. Поэтому наиглавнейшая задача учителя — научить видеть орфограмму, научить думать при письме.

Существует множество методических приемов, позволяющих предупредить ошибки, развивающих орфографическую зоркость, навык звукобуквенного анализа, самоконтроль. Еще методисты прошлого считали, что существуют факторы и условия, способствующие формированию грамотного письма. Современная наука не отрицает этих факторов, но добавляет и другие. Все мы знаем роль зрительных, слуховых, рукодвигательных факторов. Я бы добавила сюда еще и речедвигательный, т.е. артикуляционный.

Все эти факторы должны быть задействованы. Рассмотрим их все по порядку.

1. Зрительный фактор срабатывает при запоминании непроверяемых написаний. Их в русском языке очень много. Ученые-психологи доказали, что стоит ребенку один раз неправильно написать слово, как он запомнит его и зрительно, и рука зафиксирует неверный графический образ слова, и отложится он в памяти так крепко, что затем надо будет написать это слово сто раз, чтобы ликвидировать ошибку. Поэтому золотое правило ученика: никогда не пиши, если точно не знаешь: сначала предупреди ошибку. Можно использовать следующие приемы:

а) письмо с «дырками» — не знаешь точно, не пиши, спроси у учителя, справься в словаре, убедись, а потом запиши слово, используя иной вид пасты (зеленый, красный), чтобы выделить трудную букву;

б) можно построить так называемые опорные схемы. Например, в 1 классе можно записать рассказ из трех предложений с предварительным построением опорных схем. Сначала дети прохлопывают количество слов в предложении. Учитель читает предложение и записывает на доске опорную схему:

Весной лес оживает.   _е__  ___  о_и__е_.
Весной щебечут птицы. _е__о_  _е___у  ____ы.
Из берлоги вылезает сонный медведь.
_з   _е____и   ___е__е_     __нн__ _е__д_.

После составления опорных схем дети пишут предложения под диктовку учителя намного грамотнее, чем написали бы сами. А это и есть запоминание нелегких слов, фиксирование их в тетради, отложение в памяти;    

в) есть и такой прием: надо учить ребенка писать диктант. Например: Наступила зима. Учитель говорит: «Наступила — приставка на, приставки но нет. Зима — безударная гласная и, проверяемая ударением — зимы». А затем дается аналогичное предложение: Наступила осень. И дети уже говорят сами. Они начинают опережать учителя своими ответами. Далее дается предложение: Выпал пушистый снег. И дети делают это уже самостоятельно, про себя, с паузой нужной им длительности. Пусть думают!  Пусть ребенок говорит про себя, но у доски. Он учится видеть, объяснять себе эту орфограмму до того, как напишет ее;

г) очень слабым детям можно дать посмотреть текст диктанта перед его написанием. Пусть он хоть что-то запомнить, увидит и напишет правильно. В конце концов, наша цель не карать, а учить, и тут хороши все средства;

д) много споров вызывает и прием показа неправильного письма. Так, например, дается текст, «написанный Незнайкой». «В лису расла бальшая сасна. Под ней была зиленая трова и красивые цвиты». Обычно дети с большим энтузиазмом ищут чужие ошибки. Но этот вид работы учит их видеть ошибки, а это уже орфографическая зоркость, которую нам надо развивать и формировать;

е) или еще прием, заставляющий думать над написанием:     при изучении темы «Непроизносимые согласные» можно предложить детям написать по памяти пять слов с непроизносимыми согласными и обязательно подчеркнуть их. Если ученик, написав слово, пропустит непроизносимую согласную, ему нечего будет подчеркивать. Значит, надо думать, прежде чем написать. А это наша стратегическая цель: заставить думать при письме;

ж) можно проводить так называемый «диктант с обоснованием». Учитель диктует слова, например, с безударной гласной, проверяемой ударением. Дети сначала должны записать проверочное слово, а затем только то, которое диктует учитель, т.е. должны обосновать орфограмму. Это будет приучать их «слышать» орфограмму, обосновывать свой выбор ее написания;

з) перед диктантом, изложением, сочинением можно проводить такую работу: выписать трудные слова и включить их в работу на уроке. Дети могут читать их хором, индивидуально, запоминают их, объясняют их написание, составляют с ними предложение. Это дает возможность предупредить ошибки в диктантах, изложениях, сочинениях;

и) хорошую обратную связь для учителя дает и работа с сигнальными карточками. Перед записью слов на определенное правило, дети сначала поднимают сигнальные карточки и показывают букву, которую они хотят написать, а затем уже, с одобрения учителя пишут безошибочно. Это так называемый устный словарный диктант.

2. Слуховой фактор. Пишущий человек, как известно, всегда отправляется от слышимого. Поэтому он должен хорошо слушать и слышать то, что говорит учитель, или что он сам проговаривает себе. Поэтому учитель должен развивать фонематический слух. Начинать эту работу надо с 1 класса. Например, при изучении темы «Безударные гласные» можно проводить следующие игры:

а)  «Найди опасное место». Учитель произносит слова, а дети хлопают в ладоши, как только услышат звук, которому при письме нельзя доверять. Как его найти? Надо определить, есть ли в слове безударный гласный звук. Если есть, то есть и «опасное место». Если два безударных гласных, то есть два «опасных места»;

б) «Светофор». Дети показывают красный сигнал, как только находят «опасное место»;

в) «Зажги маячок». Это проведение звукового анализа с составлением схемы, в которой обозначаются «опасные места», т.е. кладутся красные сигналы (кружочки) под «опасными местами». После предварительного   звукового анализа печатают или выкладывают из букв разрезной азбуки слова с пропуском «опасных мест». Вырабатываем способ действия: «Если звуку можно доверять, обозначают его буквой, если нет — ставлю на его месте сигнал опасности». Умение увидеть такой сигнал опасности, поиск «опасных мест» в написанном слове — это уже начало обучения самопроверке написанного. Например, на доске написано предложение: На земле лежал пушистый снег. Дети под руководством учителя ищут «опасные места»   и отмечают их на доске  красными кружочками. Эта работа активизирует их, учит видеть орфограмму, вызывает интерес. Дети работают с удовольствием;

г)  можно использовать и такой прием: «диктант с подчеркиванием». Во время диктанта учитель постукивает по столу в тот момент,    когда произносится слово с какой-либо орфограммой. Это постукивание активизирует мыслительную деятельность ученика, заставляет его думать, искать, находить правильный ответ.

3. Рукодвигательный фактор. Любого орфографического навыка можно достичь только при помощи упражнений, т.е. при ритмичном движении пишущей руки. Вот почему на уроке необходимо как можно больше писать. Сама рука, двигаясь по строке, создает графический образ того или иного слова, «запоминает» и затем пишет его уже автоматически.

4. Проговаривание. Большую роль в формировании орфографического навыка играет так называемое орфографическое проговаривание, т.е. Проговаривание так, как надо писать. Этот прием используют многие учителя. И он дает неплохие результаты. Такую работу необходимо вести с 1 класса.

Пусть ученик, диктуя предложение, каждое слово произносит орфографически, произносит его четко по слогам. Ученик называет слог и гласную в нем. Сама артикуляция в данном случае является составной частью в процессе письма. Работа речевого аппарата в процессе проговаривания создает своеобразный запоминательный образ слова, многократное повторение которого вслух и про себя способствует более прочному запоминанию его написания. Это своего рода «наговор». Чаще всего это касается запоминания написания трудных слов. Такое многократное орфографическое проговаривание прокручивается на уроке несколько раз, повторяется на последующих уроках и, в конце концов, прочно запоминается.

Разумеется, все предложенное в этой статье не является чем-то новым, претендующим на статус особых методических приемов, но систематическая работа по предупреждению ошибок на каждом уроке дает неплохие результаты.

Таким образом, подводя итог сказанному, хочется пожелать успеха и учителям, и их ученикам в овладении сложнейшей русской орфографией, используя опыт и методические рекомендации, изложенные в данной статье.