Негативные психические состояния дидактогении как результат педагогических ошибок

Психологическая коррекция негативных психических состояний (дидактогений) обучающихся с ОВЗ в условиях реализации ФГОС

Обучение человека всегда связано с трудностями и возникающими в связи с этим переживаниями субъектов образовательной среды учащегося-воспитанника и педагога-учителя. Приобретение учащимся знаний, навыков и умений часто сопровождается успехами и неудачами, которые оцениваются окружающими неоднозначно, что имеет свои последствия для субъекта учения. Так или иначе, учебно-воспитательный процесс несет в себе противоречивые ощущения для субъектов образовательной среды, и именно с ними связано развитие у учащегося и у педагога состояний, которые можно квалифицировать как дидактогению. Изъяны педагогического процесса являются располагающими факторами в развитии дидактогении у субъектов учения, а педагог в этом процессе может являться как фрустратором конфликта, так и его участником потерпевшим, когда применяемые им методы воспитания наносят вред не только воспитаннику, но и ему самому. Готов ли педагог признать свои ошибки, может ли он согласиться с тем, что применяемые им методы коррекции поведения обучающегося были не совсем правильными, насколько адекватным он остается в ситуации конфликта? Следовательно, если рассматривать дидактогению как результат «некорректного», «неэтичного» применения педагогом средств обучения и воспитания, то можно предположить, что в развитии дидактогении в большинстве случаев присутствует человеческий фактор, а именно то, как складываются взаимоотношения между педагогом и учащимся.

Термин «дидактогения» в отечественной психиатрии и клинической психологии появился относительно недавно. В педагогической среде данный термин применяется сравнительно редко, поскольку педагоги далеко не сразу готовы принять факт того, что заболевание их воспитанников может быть обусловлено «не совсем правильными методами педагогического воздействия». Педагоги также не готовы признать и факт конфликтных ситуаций, которые приводят к дидактогении. С психологической точки зрения, конфликты в условиях образовательной среды могут возникать как между самими обучающимися, так и между учащимся и педагогом.

Итак, дидактогения – это деструктивное психическое состояние учащегося, вызванное нарушением педагогического такта со стороны воспитателя (педагога), отрицательно сказывающееся на деятельности ученика и межличностных отношениях.

Очень часто педагоги так увлечены своими профессиональными приемами, что забывают о психологическом климате на уроке, который они обязаны создать для получения желаемого результата. Какими бы способностями не обладал ученик, но если он не уважает учителя, творчества и качества обучения нам не дождаться. От того, какая атмосфера создана учителем на уроке, зависит успех урока в целом. Психологический климат выступает своеобразным условием, обеспечивающим развитие личности: на его фоне ребенок либо раскрывается, проявляет свои дарования, активно взаимодействует с педагогом и др. членами группы, либо напротив, становится пассивным, замкнутым, отстраненным.

Немаловажное место в создании психологического комфорта занимает оценка. Педагогическая оценка предполагает оценивание проявляемого качества, но не личности ребенка в целом. Давая оценку, нужно поднять ребенка в его собственных глазах и создать ему положительную реакцию коллектива. Необходимо, чтобы каждый ребенок побывал на пьедестале своих достижений. Иногда поспешность в оценке может негативно изменить отношение ученика к учителю и к предмету в целом и надолго оставить глубокий след обиды и разочарования в его сердце.

Обучение в школе, познание – это открытие чего-то нового, а все новое таит в себе беспокоящую человека неопределенность, тревожность. Тревога – это эмоциональное состояние, возникающее в ситуации неопределенной опасности и проявляющееся в ожидании неблагополучного развития событий. Тревога характеризуется ощущениями: напряжения, беспокойства, мрачных предчувствий. Понятие тревоги в психологию было введено З. Фрейдом.

Термин «дидактогенная (школьная) тревожность» используют для того, чтобы указать, что тревога, страх ребенка вызваны непосредственно системой обучения (или более узко – отношением к ребенку педагога, поведением учителя). Дидактогенная тревожность выражается в волнении, повышенном беспокойстве в учебных ситуациях, в ожидании плохого отношения к себе, отрицательной оценки со стороны педагогов, сверстников. Ребенок постоянно чувствует собственную неадекватность, неполноценность, не уверен в правильности своего поведения, своих решений.

В качестве факторов риска формирования и закрепления дидактогеной тревожности традиционно выделяют следующие:

— учебные перегрузки;

— неспособность ученика справиться со школьной программой;

— смена школьного коллектива;

— неадекватные ожидания со стороны родителей;

— регулярные оценочно-экзаменационные ситуации;

— неблагоприятные отношения с педагогом.

Работа с дидактогенной тревожностью детей с ОВЗ предполагает несколько этапов. На первом (психодиагностическом) этапе необходимо выявить детей, для которых характерна повышенная дидактогенная тревожность. По результатам фронтальной диагностики определяются учащиеся «группы риска», которые характеризуются повышенной школьной тревожностью. Далее необходимо провести углубленную психодиагностику уровня дидактогенной тревожности; провести консультации со взрослыми для сбора дополнительных данных об «эмоциональном статусе» ребенка; провести коррекционно-развивающую работу (в индивидуальной или групповой форме); осуществить итоговую диагностику уровня тревожности, учащихся, позволяющую оценить эффективность коррекционно-развивающей работы.

Наиболее распространенные методы диагностики дидактогенной тревожности:

— наблюдение за поведением учащихся в школе;

— диагностика дидактогенной тревожности А. М. Прихожан (1-3 кл.);

— тест школьной тревожности Филлипса (4-7 кл.);

— шкала тревожности (7-11 кл.);

— проективные и психосемантические методы (незаконченные предложения, рисунки и т. д.)

Результатом дидактогений могут быть и неврозы. Неврозы у детей и подростков – самый распространенный вид нервно-психической патологии. На сегодняшний день существует более 20-ти разновидностей этого заболевания: истерический невроз, невроз навязчивых состояний, профессиональный, детский и подростковые неврозы. Невроз – это нервно-психическое расстройство, которое вызвано психотравмирующими обстоятельствами, связанными с нарушением особо значимых жизненных отношений человека. Основной признак невроза – это наличие неосознаваемого внутри личностного конфликта. Одним из ведущих клинических проявлений при неврозах является страх. Высокие показатели имеют страхи: болезни, одиночества, смерти, опоздания, нападения. В качестве одной из базовых методик диагностики дидактогенных неврозов в настоящее время является Шкала невротизации. Причинами невроза чаще всего становится нервное и психическое истощение, вызванное чрезмерно напряженным графиком работы, хроническим стрессом, постоянным недосыпанием и отсутствием отдыха.

Говоря о невротизирующем действии учебного процесса на учащегося, необходимо подчеркнуть, что неблагоприятно влияет на психическое здоровье не сама по себе умственная нагрузка, а неправильно организованный учебно-образовательный процесс, несоблюдение требований психогигиены обучения,

недостаток свободного времени для реализации личных потребностей,

конфликтные отношения на разных уровнях в период обучения.

Проявления невроза:

— астения (повышенная утомляемость, отсутствие сил, состояние физической слабости, снижение трудоспособности, памяти, внимания);

— повышенная возбудимость, неустойчивость настроения, раздражительность;

— чувствительность к громким звукам, шуму, яркому свету;

— частые головные боли, слабость, головокружения;

— нарушение сна с плохим засыпанием и пробуждением в середине ночи;

— навязчивые мысли, действия, воспоминания, сомнения, размышления.

Справиться с этими неприятными проявлениями помогают антидепрессанты, транквилизаторы, препараты, обладающие седативным эффектом и стабилизирующие настроение.

Среди немедикаментозных методов для устранения невроза считаются самыми эффективными фототерапия (лечение светом) и гипноз, цвето- и музыкотерапия, аутогенная тренировка, дыхательные гимнастики, ароматерапия, БОС-терапия, песочная терапия, арт-терапия и др.

Арт-терапия – это область, которая использует невербальный язык для развития личности в качестве средства, дающего возможность контактировать с глубинными аспектами нашей духовной жизни, с внутренней реальностью, складывающейся из наших мыслей, чувств, восприятий и чувственного опыта. К практическим упражнениям арт-терапии относятся: групповая мандала, спонтанные образы, групповая история и др.

Дидактогения-

Негативное
психическое состояние учащегося
вызванное

нарушением
педагогического

такта
со стороны учителя или воспитателя

1.экзаменационный
стресс, или «стресс получения оценки»;

2.информационно-временные
дистрессы, которые обусловлены
перегрузкой учебных программ,
заставляющей самих учителей (а дома
– родителей) постоянно спешить и
торопить, подгонять учащихся.

3.фрустрационные
дидактогении обусловлены несправедливым
отношением учителя, невозможностью
ученика получить желаемую оценку,
добиться ожидаемой похвалы учителя,
крушением его ожиданий;

4.коммуникативные
дидактогении обусловлены психологически
неграмотным построением общения
учителей с отдельными учениками или
всем классом.

пониженная
мотивация учения или ее отсутствие;
постоянное угнетенное психическое
состояние; заниженная учебная и личная
самооценка; повышенная личностная и
учебная тревожность; недостаточная
интеллектуальная развитость, особенно
в сфере мышления, теоретического
знания, и, как следствие несфор-мированность
учебных умений и навыков, особенно в
сфере самоконтроля и объективной
оценки результатов познавательной
деятельности.

Рекомендации
педагогам

Рекомендации
по выстраиванию
эффективного взаимодействия с детьми

1
.Атмосфера теплоты, поддержки,
доброжелательности в классе создает
благоприятный фон для взаимодействия
сверстников, и это помогает детям
справиться со многими школьными
проблемами.

2.
Ощутимый эффект дает установка учителя
и поощрение желательного поведения,
а не борьба с нежелательным вариантом.

3.
Предъявление разумных требований и
их объяснение позволяют ребенку
существовать в системе определенных
(известных) ограничений. Непоследовательность,
неожиданное изменение требований
создают ситуацию неопределенности и
тревоги.

4.
Учителю необходимо избегать применения
силы, угроз, унижения для контроля за
поведением.

Рекомендации
родителям

Для того чтобы
выстроить эффективное общение с
детьми, следует соблюдать ряд условий:

• первое
— необходимо
помнить об уважении к ребенку, его
нельзя унижать;

• второе
—
понимание должно предшествовать
советам и наставлениям, нужно видеть
и понимать переживания ребенка, не
заставлять без необходимости
оправдываться, объяснять свои ощущения;

• третье
—
важно научиться любить и ценить не
успехи и достижения ребенка, а самого
ребенка вне зависимости от его успехов.
Плохим или хорошим может быть поступок,
его и следует оценивать.

дидактогения

Полезное

Исследования в школах показывают, что около 30%
детей обладают неуравновешенной психикой и
нуждаются в специальной психологической помощи.
В педагогической практике таких учеников
относят к группе “трудных”, запущенных или
неприспособленных к школе детей. Однако
проявления этих трудностей и их причины столь
обширны, что невозможно выделить четкие
критерии, определяющие границы отклоняющего
поведения школьников. Поэтому в современной
литературе, а также в практической психологии
эти явления квалифицируются по-разному. Наиболее
часто встречающийся термин “психогенная
школьная дезадаптация” подразумевает
“психогенные реакции, психогенные заболевания и
психогенное формирование личности ребенка,
нарушающие его субъективный и объективный
статус в школе и в семье”. Помимо этого понятия в
литературе встречаются термины “школьная
фобия”, “школьный невроз”, “дидактогенный
невроз”. Невроз понимается здесь не в
медицинском плане, а скорее как неадекватный
способ реагирования на те или иные сложности в
школьной жизни. Как правило, школьные неврозы
проявляются в беспричинной агрессивности,
боязни ходить в школу, отказе посещать уроки,
отвечать у доски, т. е. отклоняющемся,
дезадаптивном поведении. Однако с такими
крайними случаями проявления агрессивности или
страха, тревоги, неуверенности в себе мы
встречаемся в школьной практике относительно
редко. Чаще наблюдается состояние школьной
тревожности, которая “выражается в волнении,
повышенном беспокойстве в учебных ситуациях, в
классе, ожидании плохого отношения к себе,
отрицательной оценки со стороны педагогов,
сверстников”.

Говоря о дидактогениях, дидактогенных
неврозах, обычно подчеркивают, что
психотравмирующей является в первую очередь
сама система обучения. В современной школе, как
правило, деятельность учителя и деятельность
ученика имеют очень мало точек соприкосновения,
в то время как именно совместная деятельность
педагога и учащегося является наиболее
эффективным способом передачи опыта и знаний.
Цели учителя и цели ученика изначально
расходятся: учитель должен учить, ученик –
учится, т. е. воспринимать, слушать, запоминать и
т. д. Несмотря на то, что все педагоги знают о
необходимости активной позиции учащегося в
процессе обучения, на практике этот тезис
опускается или понимается слишком узко
(например, на уроке учитель дает возможность
ученикам высказывать свое мнение по поводу
пройденного материала, вступить в
конструктивную дискуссию). Многие новации, столь
популярные в современной школе, не имеют успеха,
по всей видимости, потому, что они не изменяют
самой позиции, роли учителя в процессе обучения.
Учитель остается в позиции “над” школьниками и,
порой не осознавая этого, подавляет инициативу
учащихся, их познавательную активность, столь
необходимую в учебной деятельности.

В такой ситуации, когда личность ученика
рассматривается лишь в одной плоскости –
плоскости обучаемого объекта (а не субъекта
учебной деятельности), возможны различного рода
дидактогении. В психологическом словаре под
редакцией А. В. Петровского (1985) дидактогения определяется
как “вызванное нарушением педагогического
такта со стороны воспитателя (педагога, тренера,
руководителя и т. д. ) негативное психическое
состояние учащегося (угнетенное настроение,
страх, фрустрация и др. ), отрицательно
сказывающееся на его деятельности и
межличностных отношениях”.

Дидактогенный невроз можно охарактеризовать
как нервно-психическое расстройство личности
ребенка, основной причинной которого является
нарушение значимых для него отношений учитель —
ученик, а патогенным фактором могут быть
неправильное поведение педагога, например,
какие-либо неосторожные слова в адрес ученика.
Часто учителя не подозревают о возможной
негативной роли неосторожных, нетактичных слов и
не допускают вероятности невротических
расстройств у своих учеников. Однако можно
говорить о предрасположенности некоторых детей
к дидактогенным неврозам. Наиболее подвержены им
дети с так называемыми акцентуированными типами
личности. Педагог не учитывающий индивидуальные
особенности личности учащихся, их наиболее
уязвимые черты характера, не соизмеряющий с
этими особенностями свои действия и слова, может
стать непосредственной причиной дидактогенного
невроза. Дитактогенные неврозы вызывают
нарушения различных подструктур личности и
оказывают отрицательное влияние на процесс
формирования личности ребенка в целом.
Происходит деформация мотивационной сферы
учащегося: учебные, познавательные мотивы
перестают быть ведущими в структуре учебной
деятельности. В результате дидактогений, как
правило, изменяются интересы учащихся,
происходит переоценка ценностей, меняются
самооценка и другие личностные образования.

В психолого-педагогическом сопровождении
образовательного процесса наша школа
запланировала занятие с педагогами, цель
которого, обучение эффективным способам
взаимодействия в системе “Учитель-ученик”, так
как именно данный подход позволяет найти способы
разрешения многих проблемных ситуаций,
следствием которых является возникновение
симптомов дидактогений. Тренинговая форма
проведения занятий, а также использование
психодрамотических методов дает возможность
обучения участников конкретным техникам,
позволяющих организовать свою деятельность
более эффективно.

Элемент тренинга, который прилагается ниже, для
всех участников образовательного процесса по
профилактике “дидактогении” рассчитан на 3 часа
в зависимости от групповой динамики. Упражнения
направлены на осознание и изменение стереотипов
восприятия проблемных педагогических ситуаций,
поиск и закрепление альтернативных способов
коммуникации с участниками образовательного
процесса, отработку навыков уверенного
поведения и сплочение педагогического
коллектива. Включает психодрамотические
упражнения на проигрывание ролевых ситуаций.

Учитывая нехватку времени у педагогов,
возможность проводить тренинги заранее
планировались на каникулярное время. (Программа
тренинга имеет продолжение).

Тренинг для педагогов и администрации
(занятие первое)

Водная часть: 5 минут

Ведущий встречает участников при входе в зал и
приглашает занять место в круге. (Заранее
подготовить все необходимые материалы и место
для занятий, расставить стулья по кругу). После
того, как все собрались, ведущий просит всех
участников встать в плотный круг, так, чтобы
почувствовать плечо соседа и передать через
плечи тепло и слова приветствия всем участникам.
Затем ведущий просит всех занять свои места и
делает короткое сообщение о программе тренинга.

1. “Правила, которые мы принимаем”: 15 минут

Цели:

• Договориться о правилах совместной работы во
  время тренинга.
• Договориться о правилах совместной работы во
  время семинара, сплотить группу.

Материалы: Листы ватмана, наборы
фломастеров, скотч, таймер.

Описание: Правила необходимы для того, чтобы
можно было обсудить все значимые темы в рамках
имеющегося времени. Ведущие предлагают принять
два правила, о которых шла речь в начале — игровую
форму некоторых упражнений и нераспространение
персональной информации, полученной во время
обсуждения. Просят участников выразить свое
отношение к этому предложению. Задание для малых
группы (4-5 человек): в течение 10 минут придумать не
менее 7 правил работы группы, записать их на лист
и придумать обозначение каждого правила
символом. Каждая группа занимает отдельный стол
для работы.

Обсуждение: Когда все группы будут готовы,
участники занимают места в круге так, чтобы все,
кто работал в малой группе, оказались рядом.
Готовые правила развешиваются на стене и один
представитель от каждой группы делает короткое
сообщение о результатах. В каждом из вариантов
группа отмечает сходства и различия, составляет
один общий список правил, который оформляется на
отдельном листе. Вопросы для обсуждения: как
работалось в малой группе? Кто был лидером?

Ведущий благодарит всех участников, каждую
малую группу за хорошо сделанную работу.

Заранее расставить столы для работы малых
групп, расположив их по комнате, как можно дальше
друг от друга. Поощрять хорошее оформление
вариантов работы малых групп. Выработать свой
собственный набор правил, включив правило
проведения упражнений в игровой форме и правило
конфиденциальности. Подготовить к следующей
встрече результаты работы малых групп в виде
раздаточных материалов.

Получить согласие группы на принятие этих
правил.

2. “Наши имена”: 15 минут

Цели: Знакомство и запоминание имен,
устранение психологических барьеров.

Описание: Один из участников называет свое
имя. Следующий повторяет имя предыдущего и
называет свое. Последний должен будет назвать по
именам всех участников. Затем ведущий просит еще
одного или двух участников назвать имена всех.
Ведущий участвует наравне с остальными. Если
участники группы уже знакомы, можно изменить
задание и предложить каждому рассказать историю
его имени, нечто особенное и оригинальное.

Обсуждение: Для чего нужна игра? Почему так
много говорится об имени?

Ведущий просит каждого описать свое состояние
до того, как нужно было рассказать историю своего
имени, и после того. Отмечает легкость и
раскрепощение, появившееся в группе. Говорит о
значении этого упражнения, о том, что имя — самое
важное слово для любого человека. Он слышит его
от близких людей на протяжении всей своей жизни,
это его “Я”.

3. “Наши ожидания”: 15 минут

Цели: Высказать свои ожидания от встречи,
узнать ожидания других.

Материалы: Диктофон.

Описание: Ведущий просит разрешения у группы
пользоваться диктофоном во время тренинга и дает
участникам обязательство в том, что записи не
станут достоянием кого-либо другого, не
принимавшего участия в тренинге. Говорит о том,
что, перед любой встречей, всегда есть
определенные ожидания. Например, когда человек
идет в театр, он хочет получить удовольствие от
просмотра спектакля или встречи с актерами. Так
же и с тренингом. Каждый участник по кругу
отвечает на вопрос: “Какие ожидания были у вас,
когда вы собирались прийти сюда?” Диктофон
передается по кругу, каждый называет свое имя,
затем говорит о своих ожиданиях.

Обсуждение: Ведущие тоже говорят о своих
ожиданиях и о том, что они будут дополнять
программу тренинга с учетом высказанных
ожиданий, еще раз заверяют участников в
конфиденциальности.

Ведущий рассказывает притчу: “Если у тебя
есть яблоко и у меня есть яблоко и мы поменялись
— у каждого из нас осталось по яблоку. Если у тебя
есть интересная идея и у меня есть идея и мы
обменялись — у каждого из нас будет уже по две
идеи. Представьте себе ситуацию, когда каждый
поделится своим опытом, какими при этом мы станем
богатыми”. Далее он говорит о том, что
исполнятся или нет ожидания от тренинга, во
многом зависит от каждого из группы. Объясняет
важность происходящего на тренинге. Говорит, что
иногда могут обсуждаться непростые и личные
темы, и каждый должен быть уверен в безопасности
и неразглашении того, что он скажет. Просит
участников соблюдать конфиденциальность.

4. “Путаница”: 10минут

Цели: Показать, что люди решают трудности
наилучшим образом, когда делают это сами, без
посторонней помощи.

Описание: Двое желающих выходят за дверь и
ждут, когда их пригласят. Группа становится в
круг, все берутся за руки и, не расцепляя рук,
стараются запутаться как можно больше.
Приглашаются те, кто выходил за дверь и начинают
распутывать группу, отдавая только устные
указания. Группа не должна помогать им в этом, а
только точно следовать указаниям. Через 5 минут
игра останавливается и участники круга
отпускают руки. Ведущие записывают время,
потраченное на упражнение в первом и втором
случаях. Затем игра продолжается. Все снова
встают в круг, включая выходящих и снова
запутываются. Один из участников этого клубка
дает команды, чтобы все распутывались.
Распутывание в этом случае происходит быстрее.

Обсуждение: Вопросы: Почему отличалась
скорость выполнения задания в первом и во втором
случаях? Какое отношение это упражнение имеет к
жизни, к знакомым по работе и учебе,
родственникам и родителям? Это упражнение
показывает, что посторонние люди имеют небольшой
шанс разрешить нашу проблему. Сами же мы можем
сделать это значительно быстрее и эффективнее.
Ведущий может сравнить время в первом и во втором
случаях и сказать, во сколько раз быстрее прошло
упражнение.

По окончанию сказать о том, что двое участников,
выходивших за дверь, не люди со стороны, а
равноправные члены группы, и что это была только
игра. Это устранит возможность переноса
отношения группы к роли на отношение к человеку,
играющему эту роль.

5. “Застывшая фигура”: 10 минут

Цель: Понять, что наше восприятие предмета
или события относительно, основано только на
собственном опыте и может быть неполным.

Описание: Участники стоят в круге, в центр
приглашается доброволец. Просьба к стоящему в
центре: не передвигаться и не поворачиваться.
Ведущий задает вопросы всем остальным
участникам, находящимся перед добровольцем,
позади его или сбоку. Просит быть точными и
говорить только о том, что они на самом деле видят
из своего положения. Возможные вопросы: Сколько
глаз у человека, стоящего в центре, вы видите?
Сколько рук? Какое украшение? А есть ли нос? А
сколько пальцев на руках? Сколько ушей? После
этого ведущий просит одного из участников обойти
вокруг стоящего в центре и рассказать, что он
видит на самом деле.

Обсуждение: Каждый отвечает на вопрос: “Как
это связано с нашей жизнью?” Ведущие подводят
итог и говорят о том, что все могли убедиться, что
наше положение формирует наше восприятие.
Восприятие может быть полным или неполным,
верным или неверным. Чтобы изучить и понять
что-либо, нам нужно много времени, а также умение
смотреть на вещи с разных сторон.

6. “Доверие”: 20 минут

Цель: Исследовать понятие доверия, оценить
собственное поведение.

Материалы: Листы батмана, наборы фломастеров.

Описание: На первой встрече много говорилось
о важности доверия при общении; Одним людям мы
доверяем больше, другим — меньше. А есть те, кому
мы вообще стараемся не доверять. Что такое
доверие? Какому человеку мы доверяем? Работа над
заданием идет в малых группах. Задание: в течение
15 минут написать на листах ватмана не менее 10
качеств человека, которому можно доверять.
Каждая группа занимает отдельный стол для
работы.

Обсуждение: По окончанию работы участники
занимают места в круге так, чтобы работавшие
вместе в малой группе оказались рядом. Готовые
работы развешиваются на стене, и один
представитель от каждой группы делает короткое
сообщение о результатах.

Вопросы для обсуждения: Как работалось в малой
группе? Кто был лидером? Можно ли сделать общий
список качеств? А насколько каждый из нас
соответствует этим требованиям?

Ведущие благодарят всех участников за работу и
говорят о том, что всегда легче предъявлять
требования к другим, чем к себе.

Поощрять хорошее оформление вариантов работы
малых групп.

7. “Качество общения”: 40 минут

Цель: Изучение собственного поведения при
общении.

Материалы: Карточки с ситуациями, листы
ватмана, наборы фломастеров, скотч, таймер.

Описание: Общаться умеют все. Так или иначе,
делаем мы это каждый день. Иногда мы говорим: “С
этим человеком приятно общаться”, — это значит,
что общение получилось. Или мы говорим:
“Извините, с ним невозможно разговаривать!”. Это
значит, что общение не получилось.

Ведущие раздают тем же малым группам
необходимые для работы материалы и задание в
виде нескольких вопросов: как мы обычно общаемся?
Как мы ведем себя по отношению к родственникам,
знакомым и незнакомым людям? Какие проблемы у нас
возникают? Когда мы говорим “Общение
получилось” или “Общение не получилось”, что мы
имеем в виду?

Задается время — 20 минут, и малые группы
переходят для работы за отдельные столы. Когда
задание уже почти готово, ведущие дополнительно
раздают карточки с ситуациями и просят их
представить в виде сценки в конце общей
дискуссии (Приложение1).

8. “Стратегия успеха”: 40 минут

Цель: Научиться позитивно воспринимать любые
трудности и извлекать из них пользу.

Материал: Листы ватмана, наборы
фломастеров.

Описание: Жизнь устроена так, что всем
приходится сталкиваться с трудностями. Люди
стараются их преодолевать и делают это по
разному. Один говорит: “Опять проблема. Как мне
надоели эти проблемы. Когда все это закончится? И
почему мне не везет?” Другой говорит: “Отлично.
Есть проблема, надо подумать. Зато в следующий
раз буду умнее. Хороший опыт. ”

Существует два вида ответных реакций на
ситуацию: одна из них называется “Обучение”,
вторая — “Отвержение”. На стену закрепляется
плакат, и ведущий объясняет задание на примере.
Рассматривается ситуация потери ключей.
Ответная реакция может быть такой: “Я говорю, что
я рассеянный и опускаю руки”. Этот пример можно
назвать “Обвинение себя” и занести в графу
“Отвержение”. Ответная реакция может быть и
такой: “Я думаю, в чем причина потери и вешаю
ключи на цепочку”. Этот пример можно назвать
“Устранение причины” и занести в графу
“Обучение”.

Задание: вспомнить несколько проблемных
ситуаций из жизни, вспомнить свою реакцию на эти
ситуации, найти противоположный вариант реакции
и занести в таблицу. Время – 10 минут. По
завершению работы, участники малых групп садятся
в круг рядом. Готовые работы развешиваются на
стене, и один представитель от каждой группы
делает 3-х минутное сообщение. Результаты работы
можно оформить в виде общего плаката, с
включением в него по несколько пунктов из
каждого варианта. Можно назвать этот плакат
“Стратегия успеха” (Приложение
2).

Обсуждение: Вопросы для обсуждения: Как
работалось в группе? Всегда ли удается получить
от жизни новый опыт? Какие преимущества дает
такое поведение? Какая стратегия поведения
приведет к успеху и почему?

Подводя итог, ведущий говорит о том, что, если мы
будем извлекать уроки из каждого события в жизни,
то наша жизнь будет более успешной.

Заключительная часть 10 минут

Цели: Получение обратной связи, планирование
следующей встречи.

Материалы: Диктофон.

Описание: Первая встреча подходит к концу, и
ведущий просит участников оценить тренинг,
отвечая на вопрос “что больше всего запомнилось
из этой встречи?”

Говорит о времени следующей встречи и просит
встать всех участников в плотный круг, так, чтобы
почувствовать плечо соседа и передать через
плечи тепло и произнести слова прощания с
добрыми пожеланиями всем участникам до
следующей встречи.

Обновлено: 21.09.2023

Дидактогения (от греч. didaktikos-поучающий, и genes – рождающий, рожденный), негативное психическое состояние учащегося, вызванное нарушением педагогического такта со стороны учителя (воспитателя, тренера).

Выражается в фрустрации, страхах. Подавленном настроении, отрицательно сказывается на учебной деятельности учащегося. Затрудняет межличностные отношения. В основе дидактогении лежит психическая травма, полученная учеником по вине педагога. Этим объясняется близость симптоматики дидактогении и неврозов у детей, причем дидактогении нередко перерастают в невроз и в этом случае может потребовать специального лечения, в частности методами психотерапии.

Некоторые педагоги считают допустимым с целью наказания ученика либо для снижения завышенной самооценки публично высмеять его, подчеркнуть (нередко с преувеличением) его недостатки, провести невыгодное сравнение с достижениями сверстников. Такое воздействие равносильно оскорблению ребенка, особенно если оно совершается в грубой форме. С точки зрения школьной психогигиены такая форма педагогического общения крайне вредна поскольку дает внешний эффект снижения нежелательной активности ученика, но не может ориентировать его на положительные достижения в учебной деятельности.

Дидактогения, как психическая травма, вызванная педагогом, опасна тем, что у «пострадавших» учеников развиваются:

· Неадекватная самооценка (деформация Я-концепции)

· Трудности в контактах со сверстниками

· Конфликтность в общении со взрослыми и сверстниками

· Потеря интереса к учебе

· Подчиняемость (развитие конформности)

· Догматичность мышления (не развивается творческое мышление)

· Агрессивное поведение (возможны: девиантное поведение и суицидальные попытки )

В результате негативного воздействия педагога на ученика, последний, по выражению Г.В.Грибановой, «искусственно инвалидизируется», подавляется у ребенка ведущая потребность в самореализации. Ребенок в этом случае либо уходит в себя, либо в болезнь, либо в преступные группы, в экстремизм и насилие.

Можно предположить ряд причин, которые являются источником дидактогении, идущим от педагога:

1. Низкий уровень психологической культуры педагога.

2. Низкий уровень культурного образования педагога.

3. Низкий уровень владения методиками построения учебного процесса.

4. Слабое психическое здоровье педагогов

5. Наличие социальных проблем у педагога.

Поскольку объект педагогической деятельности — личность/человек, то она строится по законам общения. В структуре общения обычно выделяют три составляющих: когнитивный, аффективный, поведенческий.

Я считаю, что развитие именно эмоциональной составляющей педагогического общения учителя может способствовать предотвращению возникновения дидактогений у школьников. Например, для педагога, выбирающего авторитарный стиль общения, характерны эмоциональная закрытость в отношениях с учениками, не развитость перцептивных и коммуникативных способностей,- все это может вызвать негативные эмоциональные состояния, болезненную психическую реакцию у школьников и спровоцировать развитие дидактогении.

Дидактогения (от греч. didaktikos-поучающий, и genes – рождающий, рожденный), негативное психическое состояние учащегося, вызванное нарушением педагогического такта со стороны учителя (воспитателя, тренера).

Выражается в фрустрации, страхах. Подавленном настроении, отрицательно сказывается на учебной деятельности учащегося. Затрудняет межличностные отношения. В основе дидактогении лежит психическая травма, полученная учеником по вине педагога. Этим объясняется близость симптоматики дидактогении и неврозов у детей, причем дидактогении нередко перерастают в невроз и в этом случае может потребовать специального лечения, в частности методами психотерапии.

Некоторые педагоги считают допустимым с целью наказания ученика либо для снижения завышенной самооценки публично высмеять его, подчеркнуть (нередко с преувеличением) его недостатки, провести невыгодное сравнение с достижениями сверстников. Такое воздействие равносильно оскорблению ребенка, особенно если оно совершается в грубой форме. С точки зрения школьной психогигиены такая форма педагогического общения крайне вредна поскольку дает внешний эффект снижения нежелательной активности ученика, но не может ориентировать его на положительные достижения в учебной деятельности.

Дидактогения, как психическая травма, вызванная педагогом, опасна тем, что у «пострадавших» учеников развиваются:

· Неадекватная самооценка (деформация Я-концепции)

· Трудности в контактах со сверстниками

· Конфликтность в общении со взрослыми и сверстниками

· Потеря интереса к учебе

· Подчиняемость (развитие конформности)

· Догматичность мышления (не развивается творческое мышление)

· Агрессивное поведение (возможны: девиантное поведение и суицидальные попытки )

В результате негативного воздействия педагога на ученика, последний, по выражению Г.В.Грибановой, «искусственно инвалидизируется», подавляется у ребенка ведущая потребность в самореализации. Ребенок в этом случае либо уходит в себя, либо в болезнь, либо в преступные группы, в экстремизм и насилие.

Можно предположить ряд причин, которые являются источником дидактогении, идущим от педагога:

1. Низкий уровень психологической культуры педагога.

2. Низкий уровень культурного образования педагога.

3. Низкий уровень владения методиками построения учебного процесса.

4. Слабое психическое здоровье педагогов

5. Наличие социальных проблем у педагога.

Поскольку объект педагогической деятельности — личность/человек, то она строится по законам общения. В структуре общения обычно выделяют три составляющих: когнитивный, аффективный, поведенческий.

Я считаю, что развитие именно эмоциональной составляющей педагогического общения учителя может способствовать предотвращению возникновения дидактогений у школьников. Например, для педагога, выбирающего авторитарный стиль общения, характерны эмоциональная закрытость в отношениях с учениками, не развитость перцептивных и коммуникативных способностей,- все это может вызвать негативные эмоциональные состояния, болезненную психическую реакцию у школьников и спровоцировать развитие дидактогении.

Дидактогения – это особенного рода психическое состояние учащегося, которое развивается на фоне неверного, нетактичного, негативного отношения к нему педагога, либо иного лица, оказывающего воспитательное воздействие (тренера, руководителя).

Данное состояние проявляется в виде развития:

• Страхов;
• Угнетенного состояния;
• Различного рода неврозов;
• Внушаемости;
• Агрессии;
• Неадекватной самооценки;
• Сложностям с развитием творческого потенциала;
• Проблем с обучением, утратой заинтересованности в приобретении новых знаний.

Дидактогения предполагает достаточно сильное травмирование психики учащегося, посредством неверного педагогического воздействия на него. При этом, возникают проблемы с поведением и построением межличностных коммуникаций.

Поведение педагога играет огромную роль в формировании здоровой психики ребенка. Поэтому, от того, каким образом им выстраиваются личностные взаимоотношения с учащимися и как передаются знания зависит эффективность учебно-воспитательного процесса.

Дидактогения может развиваться в следствии проявления педагогом явного неуважения к учащемуся, подавления его воли, не учета его желаний и потребностей, открытого прилюдного высмеивания его деятельности и ее результатов.

Естественно, что дидактогении подвержены не все учащиеся. Ее развитие во многом зависит от личностных особенностей развития, сенситивных восприятий, развития самостоятельности и самоутверждения личности.

Готовые работы на аналогичную тему

Дидактогения приводит к развитию умственного переутомления, которое может развиваться постепенно и затем достигает своего пика, приводя к развитию серьезных расстройств нервных процессов, проявлению неврозов.

Причины развития и опасность дидактогении

Развитие психического расстройства, именуемого дидактогенией, имеет два источника развития:

1. Деятельность педагога.
2. Структура образовательного процесса, обусловленная содержанием и развитием самой образовательной системы.

При отрицательном влиянии со стороны педагога, дидактогения у учащегося приводит к тому, что его личность искусственным образом инвалидизируется. Ребенок не желает развиваться и самореализовываться. Поэтому происходит развитие многообразных психических отклонений, связанных с уходом в себя, проявлением невротических расстройств, развитием агрессивного, девиантного поведения.

Основными причинами развития дидактогении, связанной с деятельностью педагога являются следующие:

1. Развитие психологической культуры педагога находится на весьма слабом уровне;
2. Уровень культурного образования и развития очень низок;
3. Недостаточное владение методами организации учебно-воспитательного процесса;
4. Отсутствие мастерства ведения педагогической работы;
5. Психическое здоровье педагога находится на очень низком уровне развития;
6. У педагога имеются существенные социальные проблемы.

При взаимодействии педагога с учащимися, важное значение имеет то, какой стиль общения избран педагогом. Оно должно строится на основе эмоциональной открытости. Недопустимо применение авторитарного стиля общения, поскольку он является эмоционально закрытым и не способствует построению коммуникативных связей между педагогом и учащимися и подрывает возможности построения коммуникативных навыков самих учеников. Это, в свою очередь, приводит к развитию отрицательных эмоциональных состояний, а затем и к расстройствам психического характера.

Взаимодействие педагога с учащимся должно быть ориентировано на положительные достижения учащегося в познавательном процессе. Нельзя делать акцент на недостатки ребенка, оскорблять или высмеивать его. Иначе активность учащегося может значительно снизиться, понизить авторитет педагога в его глазах и приведет к тому, что он не сможет далее чувствовать себя защищенным в данной обстановке и его эмоциональный баланс значительно пошатнется.

Кроме того, дидактогения может развиваться и у педагогов, вследствие формирования конфликтной обстановки в коллективе, как между самими педагогами, так и при провокации со стороны учащихся.

Рисунок 1. Причины роста числа дидактогений. Автор24 — интернет-биржа студенческих работ

Этапы выявления дидактогений в учебно-воспитательном процессе

Чтобы определить наличие дидактогении в учебном коллективе, необходимо спланировать исследовательскую деятельность и провести ее в строгой поэтапной последовательности.

Термин «дидактогения» был введен психогигиенистом К. И. Платоновым вслед за другим обозначением — «ятрогения». Ятрогения — это психическая травма, но причиняемая врачом. Ученый изучал психологическое влияние учеников и учителей друг на друга в 60-е годы 20 века. Однако долгое время исследования по этой теме не публиковались, а в литературе по педагогике, психологии и психиатрии имеются лишь отдельные упоминания.

Исследование дидактогений, кроме случаев крайне жестокого обращения с детьми со стороны учителя, затруднено. Это связано с тем, что многие ситуации, приводящие к развитию дидактогений, выявляются запоздало и с большим трудом. Некоторые медики, занимающиеся изучением неврозов, утверждают, что значительную часть составляют неврозы, возникающие по вине учителей,- это 35-40 % (С. В. Лебедев, 1979; А. А. Дубровский, 1990). Известный детский психолог А. И. Захаров отмечал, что именно повышенная «стимуляция» детей посредством угроз, осуждений, наказаний, приоритете негативных оценок, порицаний, так характерных для нашей системы образования – это фактор, прямо ведущий к нарушению психического здоровья, появлению дидактогений и развитию неврозов. Постоянные конфликты с учителями и родителями порождают у ребенка чувство неуверенности в себе и неполноценности. К. И. Платонов писал: «»Дидактогения» проявляется в школьной педагогике чаще, чем можно предполагать, так как в деле образования и воспитания приходится иметь дело с внушаемостью, особенно присущей детскому и юношескому возрасту». Поэтому часто психологи наблюдают детей «пострадавших» от дидактогении со своего рода социофобиями, болезненной застенчивостью: с навязчивыми страхами несостоятельности, бурной эмоционально-вегетативной реакцией в ответственный неподходящий момент. Причём соответствующие переживания возникают по типу дидактогении, после резких замечаний педагога при выходе учащегося для ответа «к доске”. В подростковом возрасте в результате дидактогении могут возникнуть дисморфофобии (навязчивый страх наличия уродства, какого-то мнимого физического дефекта). Неделикатные высказывания педагога приводят к развитию родственного дисмофофобии состояния — к нервной анорексии. Отметим, что перечисленным выше расстройствам, вызванным дидактогенией подвержены главным образом тревожно-мнительные, зависимые учащиеся. Это дети, которые могут пострадать от несправедливого, неуважительного, предвзятого отношения педагога в силу особенностей своей психики (наиболее значимым фактором риска в этом случае, мы считаем, являются акцентуации характера). Дидактогения, как психическая травма, вызванная педагогом, опасна тем, что у «пострадавших» учеников развиваются:

o Неадекватная самооценка (деформация Я-концепции)

o Трудности в контактах со сверстниками

o Конфликтность в общении со взрослыми и сверстниками

o Потеря интереса к учебе

o Подчиняемость (развитие конформности)

o Догматичность мышления (не развивается творческое мышление)

o Агрессивное поведение ( возможны: девиантное поведение и суицидальные попытки)

В результате негативного воздействия педагога на ученика, последний, по выражению Г. В. Грибановой, «искусственно инвалидизируется», подавляется у ребенка ведущая потребность в самореализации. Ребенок в этом случае либо уходит в себя, либо в болезнь, либо в преступные группы, в экстремизм и насилие.

Этапы выявления дидактогений в учебно-воспитательном процессе. Чтобы определить наличие дидактогении в учебном коллективе, необходимо спланировать исследовательскую деятельность и провести ее в строгой поэтапной последовательности. Выявление дидактогений проходит в несколько этапов: Подготовительный этап. На нем производится подготовка литературы и экспериментальной части исследования. Проведение констатирующего эксперимента. Здесь осуществляется выбор экспериментальной основы исследования, начинают рассматриваться дидактогенные процессы и ситуации, возникающие на учебном занятии. Происходит исследование эмоционального состояния учащихся и то, каким образом педагог с ними контактирует, проявляет ли такт и т. д. Проведение мониторинга итогов констатирующего эксперимента. Здесь проводится выявление зависимости между развитием дидактогенных ситуаций и эмоционального состояния учащихся от условий организации учебно-воспитательной деятельности, анализируется проявление педагогами такта, его состояние, выявляются отклонения. Проведение формирующего эксперимента. Разрабатываются варианты преодоления развития дидактогенных процессов, изменение и модификацию педагогических условий, методов организации учебно-воспитательного процесса. Проведение мониторинга формирующего эксперимента. Здесь осуществляется подведение итогов реализации программ по преодолению и профилактики дидактогении, анализируется их эффективность и целесообразность применения в тех или иных условиях учебно-воспитательного процесса

Дидактогения имеет 2 источника своего происхождения, которые взаимосвязаны друг с другом: один – идущий от педагога, другой – от структуры образовательного процесса (порождаемой самой системой образования). На данном этапе, мы будем рассматривать дидактогению как психическую травму, источником которой является только педагог. Можно предположить ряд причин, которые, на наш взгляд, являются источником дидактогении, идущим от педагога:

1. Низкий уровень психологической культуры педагога.

2. Низкий уровень культурного образования педагога.

3. Низкий уровень владения методиками построения учебного процесса.

4. Слабое психическое здоровье педагогов

5. Наличие социальных проблем у педагога.

Поскольку объект педагогической деятельности — личность/человек, то она строится по законам общения. В структуре общения обычно выделяют три составляющих: когнитивный, аффективный, поведенческий.

Развитие именно эмоциональной составляющей педагогического общения учителя может способствовать предотвращению возникновения дидактогений у школьников. Например, для педагога, выбирающего авторитарный стиль общения, характерны эмоциональная закрытость в отношениях с учениками, не развитость перцептивных и коммуникативных способностей,- все это может вызвать негативные эмоциональные состояния, болезненную психическую реакцию у школьников и спровоцировать развитие дидактогении.

Список используемой литературы

1. Л. И. Ложкин «Воздействие на ученика авторитарной системы обучения». «Мир образования – образование в мире» №3, 2004

2. В. С. Кукушин Введение в педагогическую деятельность: Учебное пособие. Серия «Педагогическое образование». – Ростов н/ Д:Издательский центр «МарТ»,2002

3. А. А. Реан., Я. Л. Коломинский Социальная педагогическая психология –СПб. : Изд-во «Питер»,2000

Дефекты осанки и причины их возникновения Дефекты осанки и причины их возникновения Нарушение осанки, по мнению С. М. Чечельницкой, это неструктурная или функциональная деформация.

Причины неуспеваемости школьников Преодоление неуспеваемости важнейшая задача практической и теоретической педагогики. Разрешение этой задачи в условиях общеобразовательной.

ФГБУ «Научный центр психического здоровья» РАМН, Москва

Московский городской психолого-педагогический университет, Москва

Журнал: Журнал неврологии и психиатрии им. С.С. Корсакова. Спецвыпуски. 2016;116(4-2): 37-43

ФГБУ «Научный центр психического здоровья» РАМН, Москва

ФГБУ «Научный центр психического здоровья» РАМН, Москва

Московский городской психолого-педагогический университет, Москва

Дидактогенные расстройства у детей и подростков до настоящего времени были действительно зоной интересов преимущественно психологов [6—9], которые указывали, что в тех случаях, когда важнейшие потребности ребенка, отражающие позицию школьника, не удовлетворены, он может переживать устойчивое эмоциональное неблагополучие, выражающееся в ожидании постоянного неуспеха в школе, плохого отношения к себе со стороны педагогов и одноклассников, боязни школы, нежелания посещать ее.

Цель настоящего исследования — изучение клинико-психопатологических особенностей дидактогенных депрессий у детей.

Материал и методы

Основным методом обследования был клинико-психопатологический. Дети наблюдались на приеме как вместе с родителями, так и отдельно от них. Последнее было предпочтительней, так как в присутствии родителя ребенок младшего возраста был, как правило, напряжен, проявлял явное опасение выглядеть не так, как хотелось бы матери/отцу, не мог откровенно говорить об отношениях в семье и т. п. Более старшие дети замыкались, не хотели говорить о своих интимных переживаниях, обычно скрываемых подростками от родителей, особенно если эти переживания были связаны с семейными конфликтами, вызванными учебной неуспешностью ребенка.

Большинство детей прослеживались в процессе психотропной терапии — от 2—3 мес до 2—3 лет.

Для более глубокой оценки характерологических черт больных детей проводили также психологическое обследование по Б.В. Зейгарник.

Результаты

У обследованных детей с раннего возраста отмечались черты сенситивности, тормозимости, инертности, гиперсоциальности и почти в половине случаев — интровертированности при нормативном или даже повышенном интеллекте. Кроме того, почти все они отличались чертами перфекционизма и симбиотичности, были чрезмерно привязаны к одному из родителей, стремились соответствовать его ожиданиям и получать похвалу.

У младших школьников после 1—4 лет успешного обучения с хорошими и отличными оценками и с хорошей адаптацией среди сверстников депрессивные состояния начинались, как правило, в связи с изменением ситуации в учебе (чаще всего смена учителя). При этом ребенок не всегда подвергался негативному воздействию со стороны педагога, но, наблюдая крик, оскорбления, угрозы по отношению к другим одноклассникам, начинал испытывать страх быть униженным перед всем классом.

Дети с такого рода расстройствами могут месяцами безуспешно обследоваться и лечиться в общепедиатрической сети, все более глубоко дизадаптируясь, отставая в школьном обучении, теряя контакты со сверстниками.

Дидактогенные депрессии отличались во всех случаях длительным течением (от 6 мес до 3 лет), требовали психофармакологического лечения (антидепрессанты, транквилизаторы, ноотропы седативного действия) в сочетании с соблюдением щадящего режима нагрузок и изменением ситуации обучения (сменой учителя, а иногда класса или даже школы).

Больная Н., 15 лет, ученица 9-го класса. Наблюдается нами с 10-летнего возраста. Родители обратились с жалобами ребенка на страхи разнообразного содержания, снижение успеваемости, отказ от посещения школы, частые простудные заболевания, длительное повышение температуры, головные боли и неприятные ощущения в ногах.

Все лабораторные анализы и ЭЭГ в этом периоде были в норме.

По настоянию матери была направлена к районному детскому психиатру, который посчитал, что больную должны лечить педиатры.

Впервые была обследована психиатром в возрасте 10 лет.

Приведенные выше данные свидетельствуют о том, что с 6—7-летнего возраста наиболее значимым психогенным фактором для ребенка являются проблемы, связанные со школой (смена класса, учителя, переход в другую школу, отставание от сверстников в связи с длительным соматическим заболеванием, подавляющее поведение педагога и др.). Депрессивное состояние возникает при педагогическом подходе с запугиванием, унижением ребенка, особенно если он отличается тормозимостью и ранимостью.

В описываемой ситуации несомненно важна роль педиатра общей практики в плане признаков функционального (психовегетативного) характера наблюдаемых расстройств. Педиатр в таких случаях должен учитывать следующие особенности вегетосоматических расстройств: отсутствие верифицируемого современными диагностическими методами органического субстрата; флюктуирующий характер симптоматики со спонтанными обострениями и ремиссиями; наличие особой суточной динамики, не характерной для соматического заболевания (особенно ярко при гипертермиях); отсутствие явной закономерной зависимости от негативных внешних воздействий физического характера (еда, физическая нагрузка и др.); наличие психогенной, ситуативной зависимости; особенности личностного реагирования (несоответствие глубины астеноподобных проявлений, массивности и выраженности жалоб незначительной тяжести собственно соматовегетативной симптоматики).

Соответственно перечисленным особенностям психовегетативных проявлений при данном варианте дидактогенных депрессий требуется и особый подход в психокоррекционной работе с ними. Здесь особенно важно адекватное взаимодействие различных специалистов — психиатра, педиатра, психолога/психотерапевта, педагога, социального педагога в рамках педагогического консилиума, роль которых динамически меняется соответственно изменению состояния больного в процессе комплексной терапии [3, 19].

Дидактогенные депрессии представляют собой все более актуальную в настоящее время проблему, требующую для своего эффективного разрешения комплексного подхода с участием различных специалистов и семьи больного ребенка. Особенно это важно в отношении соматизированной формы дидактогенных депрессий, наиболее сложной для своевременной адекватной диагностики и коррекционно-терапевтической тактики.

Читайте также:

  

• Гипотеза бюффона о происхождении солнечной системы кратко

  

• Инклюзивное обучение детей с овз в россии кратко

  

• Формирование элементарных математических представлений у детей 3 4 лет от рождения до школы

  

• Частноправовые методы тгп кратко

  

• Неделя безопасности внимание дети в школе