Орфографические и дисграфические ошибки разница

Основная характеристика дисграфических ошибок в письме у детей младшего школьного возраста

Основные признаки дисграфии:

1. Искажение букв при написании, замена или их пропуск.
2. Искажение звукобуквенной структуры слов. Характеризуется пропуском, перестановкой, добавлением персеверацией букв и даже слогов.
3. Раздельное или, напротив, слитное написание слов.
4. Агграматизмы при написании слов.

Виды дисграфии:

• Артикуляционно-акустическая – характеризуется «косноязычием» в письме, то есть ребенок пишет слова не так как положено по правилам орфографии, а так как он их слышит.
• Акустическая – связана с неточной дифференциацией произносимых звуков, соответственно «страдает» фонемное распознавание, которое характеризуется тем, что при написании ребенок заменяет буквы близкие по звучанию.
• Дисграфия, основанная на нарушении языкового анализа и синтеза – характеризуется искажением структуры слова, словосочетания или предложения.
• Агграматическая – характеризуется наличием аграмматизмов в письме – чаще всего проявляется в третьем классе, характеризуется наличие синтаксических и морфологических нарушений в письме.
• Оптическая – проявляется в виде искажения воспроизведения букв и слов при письме, смешении и замене сходных по написанию букв. Причиной возникновения данной дисграфии являются разнообразные недоразвития зрительно-пространственных функций, таких как нарушение зрительного мнезиса, зрительного гнозиса, зрительного синтеза или анализа, а также пространственных представлений.

«Соотношение дисграфических и орфографических ошибок в письме младших школьников» 👇

Все указанные виды дисграфии являются причиной появления у детей младшего школьного возраста орфографических ошибок при письме.

Причины появления орфографических ошибок и условия их предупреждения

Орфографические ошибки в письме у детей младшего школьного возраста встречаются достаточно часто, так как дети только учатся правописанию, правильному написанию слов, словосочетаний и приложений. Однако, в том случае, если учащийся хорошо знает правила орфографии, допускает ошибки, следует обратить на это пристальное внимание, так как одной из причин может быть дисграфия.

С целью формирования у учащихся правильного письма, необходимо научить их не допускать ошибок, а также видеть и своевременно исправлять их. В этой связи следует знать первопричину допущения орфографических ошибок.

Все орфографические ошибки можно разделить на две основные группы:

1. Осознанные орфографические ошибки (орфографические ошибки, в широком смысле их понимания) – появление данных ошибок учащийся может объяснить.
2. Неосознанные орфографические ошибки (описки или ошибки невнимательности) – возникновению данных ошибок учащийся не может дать объяснения, при их допущении он не дает себе отчета.

Основными причинами возникновения орфографических ошибок у детей младшего школьного возраста являются:

1. Невнимательность, поспешность и рассеянность.
2. Отсутствие выработанного навыка орфографической зоркости, то есть ученик не видит орфограммы.
3. Ученик видит орфограммы, но определяет их ошибочно.
4. Ученик допускает ошибку на одном из этапов определения или проверки орфограммы.
5. Ученик не может понять значение или смысл слова, словосочетания, предложения или всего текста в целом.
6. Ученик медленно применяет свои знания в процессе письма.

Для того, чтобы избежать орфографических ошибок в письме, задачей педагога является создать следующие условия:

1. Предоставлять учащимся возможность осмыслить слова или словосочетание. В том случае, если ребенок не способен сам понять смысл, то необходимо ему его разъяснить.
2. Формирование навыка быстрого определения орфограммы.
3. Формирование и развитие у учащихся орфографической зоркости.
4. После освоение новой темы или правила, закрепление его достаточным количеством практических упражнений.
5. Осуществление систематической работы над ошибками.

Отличие дисграфии от орфографических ошибок

В настоящее время все больше родителей обращаются к специалистам за помощью, так как они подозревают у детей младшего школьного возраста дисграфию. Поэтому очень важно уметь самостоятельно отличать орфографические ошибки от дисграфии.

Для того, чтобы понять какие ошибки являются орфографическими, а какие дисграфией, необходимо понять какие ошибки вообще может допустить ребенок в письме.

Ошибки в письма бывают:

• Орфографические – характеризуются неправильным написанием слов.
• Пунктуационные – характеризуются неверной расстановкой запятых.
• Грамматические – ошибки в падежах, числе или роде слова.

Таким образом, пунктуационные и орфографические ошибки не являются обязательным признаком дисграфии. Наличие таких ошибок является признаком того, что родителям необходимо как можно больше заниматься с ребенком или обратиться за помощью к репетитору. Если у ребенка встречаются грамматические ошибки, то необходимо поработать над лексико-грамматической стороной речи.

Дисграфию можно отличить от орфографических ошибок на основании следующих присущих ей характерных признаков:

1. Слитное написание предлогов со словами.
2. Раздельное написание приставок с глаголами.
3. Слитное написание слов и союзов.
4. Слитное написание целых предложений.
5. Пропуски букв в словах.
6. Замена букв на парные по глухости-звонкости.
7. Перестановка слогов.
8. Добавление лишних букв и слогов.

Дисграфия и дизорфография: типология ошибок

Основным критерием разграничения дисграфических и орфографических ошибок является нарушенный принцип письма. Дисграфические ошибки искажают звуковой состав слова, это нарушение фонетического принципа письма (или правил графики). Они наблюдаются в сильных фонетических позициях, т.е. там, где выбор буквы очевиден: например, в ударной позиции для гласных, перед гласной для согласных.

Орфографические ошибки — это ошибки в усвоении орфограмм. Они наблюдаются в слабых фонетических позициях и связаны с нарушением морфологического, грамматического и традиционного принципов письма. В начальной школе изучаются следующие основные виды орфограмм: заглавная буква в словах; буквы после шипящих в сочетаниях жи, ши, ча, ща, чу, щу; сочетания чк, чн; разделительный мягкий/твердый знак; двойные согласные; корневые орфограммы (безударные гласные, парные глухие звонкие согласные, непроизносимые согласные); правописание предлогов и приставок; правописание не с глаголами; безударные падежные окончания разных частей речи.

Названия двух типов ошибок могут вести к неверной догадке, что только дисграфические ошибки вызываются специфическими механизмами дисграфии. На самом деле, как будет показано ниже, определенные трудности в освоении письма закономерно проявляются и в дисграфических, и в орфографических ошибках.

Как правило, на начальных этапах обучения письму на первый план выходят трудности усвоения графики, т.е. дисграфические ошибки. В последующем с увеличением сложности орфографического материала, с одной стороны, и с накоплением стажа письма, с другой стороны, преобладающими становятся орфографические ошибки. Правила графики усваиваются, но путь в орфографию остается долгим и трудным. По наблюдениям многих авторов (Прищепова, 2006; Корнев, 2003; Величенкова, 2015), у детей с нарушениями письма имеется тесная связь между дисграфическими и орфографическими ошибками. Как правило, наряду с пропусками, смешениями, персеверациями букв и другими специфическими ошибками имеется не меньшее количество «ошибок на правило». Это неудивительно, поскольку фонетическое письмо и письмо по правилу обеспечиваются сходными когнитивными механизмами.

Рассмотрим типы дисграфических ошибок, сопровождая их примерами и необходимыми комментариями. Сопоставим их с орфографическими ошибками.

1. Смешение букв

Смешения букв, обозначающих близкие по артикуляционно-акустическим признакам звуки. В целом эта группа ошибок характерна для начальных этапов овладения письмом и не является частотной, не составляет существенной доли в общей массе дисграфических ошибок. Однако могут встречаться дети, для которых эти ошибки характерны.

К этой группе относят смешения оппозиционных согласных и гласных звуков, т.е. звуков, которые отличаются лишь одним признаком.

Смешения букв, обозначающих парные звонкие и глухие согласные звуки в сильной позиции в слове (б — п, д — т, г — к, з — с, в — ф, ж — ш): собака — «сопака», три — «дри», «прожлый» — прошлый, «тверь» — дверь, «укадал» — угадал.

Сравните с орфографическими ошибками на парные звонкие/глухие согласные в корне. Их важно различать: дорошка, зёрныжко, тетрать, здача, прозьба.  

Если в письме ребенка ошибок на парные звонкие — глухие много, следует обратить внимание на физический слух. При тугоухости (а легкие ее степени могут остаться недиагностированными до школьного обучения) они становятся частотными.

Смешения букв, обозначающих свистящие и шипящие согласные звуки [с] — [ш], [з] — [ж], [с’] — [ш’]: шишки — «шиски», привезли — «привежли», щенок -«сенок».

Орфографические ошибки: щастье, щитать.

Смешения букв, обозначающих аффрикаты и их компоненты. Аффрикаты — сложные звуки, состоящие из смычного и щелевого компонентов: [ч] — это [т’] и [щ], [ц] — это [т] и [с].

Поэтому в письме детей могут встречаться следующие смешения: [ч] — [ц], [ч] — [щ], [ч] — [т’], [ц] — [с], [ц] — [т], [ц] — [т’]: часто — «цасто», щуки — «чуки», цветы — «светы».

Орфографические ошибки: одеваеца, децкий, синитца (синица), кузнитса (кузница).

Некоторые позиционные условия провоцируют ошибки такого типа. Например, присутствие в слове конкурирующих звуков. Так, слова типа «птицы», «учительница» очень часто пишутся с ошибками.

Смешения букв, обозначающих соноры, например [р] — [л], [л’] — [й]: рубашка — «лубашка», лодка — «родка». Эти ошибки довольно редки.

Смешения букв, обозначающих гласные [о] — (у| в сильной позиции. В письме это смешения букв о — у, ё — ю: клюква — «клёква», наблёдали — «набледали», окуни — «окони», на лугу — «на луго».

Заметим, что [у] в безударной позиции в спонтанном произношении все-таки подвергается редукции. И детям нужно некоторое время, чтобы фактически запомнить написание многих слов. В школьной методике не предлагается проверять безударный [у].

2. Нарушения обозначения мягкости согласных на письме

В русском письме мягкость согласных обозначается последующей буквой: мягким знаком или йотированной гласной. Это сложный алгоритм действий, к которому надо привыкнуть. Дети склонны упрощать программу.

Орфографические ошибки: песьня, Насьтя, плащь,читаеш, рож, нет тучь, шол (шёл), девчёнка.

Они не обозначают мягкость: пропускают мягкий знак или вместо йотированной гласной пишут соответствующую нейотированную гласную (я -> а, ю -> у, ё -> о). Например, Люба — «Луба», берёза — «бероза», коньки — «конки», большой — «болшой».

Данная ошибка встречается почти у всех первоклассников, но у некоторых детей трудности обозначения мягкости имеются и в 3 классе, а также в более старшем возрасте. Они не обязательно связаны с неразличением мягкости/твердости (см. ниже регуляторные ошибки).

Заметим, что буква е практически никогда не заменяется на э, поскольку дети с ней встречаются крайне редко, особенно после согласной.

3. Пропуски элементов букв, букв и слогов

Это одна из самых частотных дисграфических ошибок: она доминирует в работах детей независимо от возраста: огороде — «огорде», молодой — «малдой», воробьи — «вороби», груша — «гуша». Пропуски отдельных букв встречаются чаще, чем пропуски слогов. Пропуски согласных несколько чаще наблюдаются в стечениях.

Орфографические ошибки: празник, сонце, здраствуйте, шосе.

4. Перестановки букв и слогов

Обычно их немного. Работами О.Б. Иншаковой (1995) показано, что эти ошибки чаще встречаются у детей с признаками левшества: ковром — «корвом», все — «све».

5. Вставки букв

Также не являются частотными ошибками. Девочка — «девочика», вестники — «верстники». Заметим, что написания типа «тигар», «ноябарь», «театор» следует считать скорее орфографическими ошибками, т.к. они отражают упрощение сложного закрытого слога.

Орфографические ошибки: длинна, будующее.

6. Персеверации элементов букв, букв и слогов

Ребенок повторяет букву, слог или вместо нужной буквы (слога) воспроизводит уже написанную: магазин — «магазим», крынка — «крыннка», Грибы — «Ггрибы».

На природу повторов заглавной и строчной букв (Аа) впервые указала И.Н. Садовникова (2011). По ее мнению, это результат закрепления графомоторного стереотипа. Такие пары букв дети прописывают в некоторых прописях целыми строчками и позже инертно воспроизводят.

7. Антиципации букв и слогов

Такое написание слова, когда буква или слог заменяется последующей буквой или слогом: на деревьях — «на девевьях», под крышей — «дод крышей».

8. Смешения графически сходных букв

Смешения букв, сходных по внешнему виду и написанию: рукописные варианты букв и — у, т — п, б — д, х — ж, л — м и т.д.: муха — «миха», мохнатый — «можнатый».

Эти ошибки некоторые авторы называют оптическими смешениями, некоторые — моторными. Однако, по всей видимости, такие ошибки могут возникать по разным причинам. Встречаются они очень часто, и их доля с возрастом может нарастать. В том числе и потому, что нарастает темп письма и требования к функциональной системе письма.

9. Зеркальное написание букв

Является естественной ошибкой у дошкольников и первоклассников, но иногда можно увидеть зеркальность у учеников 3 и 4 класса. Чаще дети поворачивают буквы вокруг вертикальной оси. В очень редких случаях можно наблюдать смешения строчных букв в и д, т и ш, т.е. поворот вокруг горизонтальной оси.

10. Нарушения обозначения границ слова

Эта ошибка традиционно относится логопедами к категории дисграфических, однако с нарушением фонетического принципа письма она не связана. Чаще всего дети затрудняются в написании предлогов и приставок. Такие ошибки школьная методика считает орфографическими. Однако при нарушениях письма могут быть (хотя и редко) и контаминации знаменательных слов, и их разрывы.

11. Нарушения обозначения границ предложения.

Например, отсутствие заглавной буквы в начале предложения и/или точки в конце предложения. С лингвистической точки зрения, их скорее следует считать пунктуационными ошибками, но так же как и предыдущая группа, они традиционно включаются логопедами в число дисграфических. Они встречается у младших школьников довольно часто.

На практике не всегда удается определить тип ошибки. Позиционные условия провоцируют ошибку, и тогда отличить, например, смешение от персеверации или антиципации бывает невозможно: ходят — «хотят», трудились — «друдились», побежали — «бабажали», курок «курук», спит — «стит», кувшин — «кувшун».

Обсуждая типологию ошибок, мы старались указать на то, как часто они встречаются, чтобы дать возможность специалистам сопоставить свои выводы с данными, полученными на больших выборках (Величенкова, Русецкая, 2015). Одновременно проводили соотнесение с орфографическими ошибками в тех случаях, когда их разграничение представляет сложность.

Мы сознательно избегали трактовки ошибок, описания их механизмов, поскольку сделать это вне рассмотрения классификаций дисграфий невозможно.

Классификации дисграфий

К настоящему времени в российской науке предложено несколько классификаций дисграфии у детей, как логопедических (Хватцев, 1959; Токарева, 1971; Лалаева, 1989; Корнев, 1997), так и психологических (Ахутина, Величенкова, Иншакова, 2004). Создание классификаций всегда имеет целью выделить ведущее нарушение, патогенетический фактор. Письмо является навыком, базис которого кроме речи составляют сложные гностические и регуляторные функции. Поэтому изучение дисграфии в рамках монофакторной модели (только как следствия речевого недоразвития) непродуктивно. Авторы классификаций разрабатывают полифакторные модели патогенеза дисграфии, показывающие, что помимо речевых нарушений выделяются зрительный и зрительно-пространственный дефицит, моторные трудности.

Логопедические классификации дисграфий у детей

Однако если на речевые проблемы указывают все авторы, то невербальные дефициты определяются не всегда последовательно и полно. Иногда выпадают возможные моторные трудности, реже не учитываются возможные зрительно-пространственные слабости. При этом ни в одной из логопедических классификаций мы не видим нарушения письма, обусловленного трудностями произвольной регуляции.

Очень важно понимать, что слабость любого из компонентов функциональной системы письма может приводить к трудностям формирования этого навыка. Напомним в самом общем виде компоненты письма: поддержание энергетического тонуса функционирования мозга, переработка слуховой, кинестетической, зрительной и зрительно-пространственной информации, серийная организация графических движений, программирование и контроль акта письма.

Ребенок может иметь индивидуальную слабость любого из компонентов, приводящую к закономерному комплексу ошибок на письме.

Важно помнить и о том, что существует определенное «расписание» созревания психических процессов. К моменту поступления в школу управляющие функции ребенка (произвольная регуляция действий = программирование и контроль акта письма) еще незрелые, и с высокой вероятностью следует ожидать трудностей письма, связанных с индивидуальным отставанием именно этих функций, имеющих длительный срок формирования в онтогенезе и большую индивидуальную вариативность.

Рассмотрим психолого-логопедическую классификацию дисграфий, в которой учитываются все возможные когнитивные дефициты (Ахутина, 2018). В нейропсихологии различаются три основных синдрома парциального отставания в развитии высших психических функций (ВПФ), в которых наблюдаются трудности письма и письменной речи (Ахутина, 2004, 2008, 2015, 2018).

Синдром слабости регуляторных функций (функций III блока мозга)

Он связан с отставанием в развитии функций программирования и контроля произвольных действий и функций серийной организации движений и речи. При этом синдроме наблюдаются: регуляторная дисграфия, трудности создания замысла письменного текста (и его понимания при чтении), обедненный синтаксис (Ахутина, 2004, 2008, 2015, 2018; Лурия, 2008).

Для регуляторной дисграфии характерны ошибки, связанные с инертностью, упрощением или искажением программы написания:

• Пропуск букв и их элементов, слогов, слов.

• Инертное повторение (персеверация) предшествующих элементов букв, букв, слогов и слов. Например, ледоход — ледоходох. Персеверации элементов букв или их пропуски могут вести к смешению графически сходных букв из-за трудностей оттормаживания сходных двигательных программ или упрощения программы (и — ш, т — п, ж — х и др.).

• Антиципация (предвосхищение) последующих букв или слогов. Например, на ветках — ва ветках, ребята — рябята.

• Контаминация («слипание») двух слов. Например, на ели лежит — на елижит.

• Трудности усвоения сложных правил графики, например, обозначения мягкости согласных на письме. Необозначение мягкости является упрощением программы написания.

• Нарушение обозначения границ предложения и слов (отсутствие прописной буквы в начале предложения, реже — пропуск точек в его конце, слитное написание слов с предлогами). Так, написание строчной буквы вместо прописной в начале предложения объясняется известными трудностями включения в задание (всякое начало трудно), необходимостью одновременного построения моторной программы и учета правила.

• Любые орфографические ошибки, возникающие из-за проблем распределения внимания на орфограмму и само письмо (даже непосредственное перед письмом повторение простейших правил, например, о прописной букве при написании имен, может не приводить к их соблюдению) (Ахутина, 2018).

Два последних типа ошибок могут быть отнесены к дизорфографии. У школьников со слабостью регуляторных функций ошибки возникают из-за проблем распределения внимания на орфограмму и само письмо. Особенно трудно выполнять правила, которые являются длинными, сложными алгоритмами. Сбой может возникнуть на любом из этапов фонемного кодирования по правилам орфографии: от обнаружения ошибкоопасного места до реализации принятого орфографического решения.

Синдром слабости слуховых и кинестетических функций (левополушарных функций II блока мозга)

Он связан с отставанием в развитии приема, переработки и хранения слуховой и кинестетической информации. При этом синдроме в анамнезе нередко наблюдаются трудности звуковосприятия и звукопроизношения (фонетико-фонематическое недоразвитие). В школьном возрасте обычно отмечается акустико-кинестетическая дисграфия, обедненный словарь, снижение слухоречевой памяти, которое, в том числе, может обнаружиться на письме (пропуск отдельных слов, особенно однородных членов предложения). Это наиболее изученная форма дисграфии (Токарева, 1971, Лалаева, 1989; Корнев, 1997; Садовникова, 2013; Ахутина, 2018).

Для акустико-кинестетической (фонологической) дисграфии характерны ошибки, связанные с трудностями выбора близких единиц:

а) Ошибки СЛУХОВОГО выбора, т.е. смешения звуков, близких по звучанию (глухих — звонких, твердых — мягких б — п, з — с, рь — р), например, попадались — пободались, на зорьке — на сорке, тепло — дебло.

б) Ошибки КИНЕСТЕТИЧЕСКОГО выбора. Они могут проявляться в трудностях дифференциации не только артикулем, но и графических движений, необходимых для написания буквы:

• Смешение близких артикулем (ж — з, т — п, т — к, т — н). Например, написание протязный вместо протяжный, кополь вместо тополь, толоса вместо полоса.

• Смешение букв, близких по написанию (у — и, щ — ш, ж — х): луса вместо лиса, харко вместо жарко.

• Смешение звуков, близких и по звучанию, и по произношению (сонорных, аффрикат и их компонентов). Например, ветер — ветел, теплая — цепля (Ахутина, Пылаева, 2008, 2015).

• Пропуски букв и слов (чаще всего однородных членов предложения).

Эти ошибки в большом количестве наблюдаются диктантах и в гораздо меньшем при списывании. Такие различия обусловлены большей нагрузкой на слухоречевой анализатор при письме под диктовку.

У детей с акустико-кинестетической дисграфией орфографические трудности носят стойкий характер и связаны с проблемами освоения метаязыковых навыков в условиях речевого дефицита.

Ребенок не может обнаружить орфограмму, поскольку уровень фонологического осознания у него низкий, ему трудно подобрать проверочное слово или сделать морфемный анализ из-за ограниченного словаря, определить грамматическую категорию (род, падеж и т.д.) он не может из-за проблем с языковыми обобщениями.

Синдром слабости зрительно-пространственных (правополушарных) функций мозга

Этот синдром нельзя понимать как ограниченный только зрительно-пространственными проблемами. Он связан с отставанием в развитии холистической (целостной) стратегии переработки информации разных видов: зрительно-пространственной, зрительной и слуховой. В этом синдроме в речи наблюдаются трудности удержания целостности текста и контекста: фрагментарность, уход от основной идеи при построении и понимании текста (Ахутина, Пылаева, 2008; Ахутина, Фотекова, 2017), в письме — зрительно-пространственная дисграфия (Лалаева, 1989; Ахутина, Пылаева, 2008; Ахутина, 2018).

Характерными особенностями письма при зрительно-пространственной дисграфии являются следующие:

• Трудности ориентировки на листе бумаги, нахождения начала строки (левостороннее игнорирование/отсутствие отступа в начале строки).

• Трудности удержания строки.

• Колебания наклона, ширины и высоты букв, раздельное написание букв внутри слова.

• Устойчивая зеркальность при написании букв и цифр.

• Трудности актуализации графического/двигательного образа буквы (смешения зрительно похожих или близких по написанию букв).

• Трудности запоминания зрительного образа слова, ошибки в идеограммах, словарных словах (Классная работа, Задача, Упражнение).

• Пропуск и смешение гласных, в том числе ударных (было — бала).

• Фонетическое письмо (ручьи — ручйи, шоссе — шесе).

• Нарушение порядка букв в словах (перестановки).

• Слитное написание нескольких слов (Ахутина, Пылаева 2008; Ахутина, 2018).

Трудности запоминания зрительного образа слова (и корней, и приставок, и суффиксов) приводят к стойким орфографическим ошибкам с нарушением морфологического и традиционного принципов письма. Дети обычно запоминают написание часто встречающихся морфем, например, ся в возвратных глаголах, и не пишут строедца. Словарные слова, нерегулярные написания (типа «его», «красного» и т.д.) тоже необходимо запомнить, многократные упражнения способствуют закреплению двигательного и зрительного образа слов. Однако при дефиците холистической стратегии переработки информации стереотип вырабатывается плохо, и ребенок может написать слово «диктант» с разными ошибками в 7 из 10 попыток. При этом достаточно часто наблюдается факт «мигания симптома» — в одном коротком тексте слово его, пишется то правильно, то неправильно — «ево».

Фонетическое письмо (письмо-транскрипция) приводит к тому, что звуковой облик слова передается верно. Такая особенность ошибок при письме не характерна для других форм дисграфии.

Подходы к анализу ошибок

Общие вопросы. Как видим, каждый из видов дисграфии рассматривается в психологологопедической классификации как часть более общего синдрома. Закономерное сочетание особенностей письма (дисграфических и орфографических ошибок), устной речи, познавательной деятельности обусловлено ведущей слабостью того или иного компонента ВПФ.

При анализе ошибок важно учитывать, что многие дисграфические ошибки могут иметь несколько механизмов возникновения. Например, к числу наиболее частотных ошибок относятся пропуски букв. Они могут быть вызваны как нарушениями звукового анализа при акустико-кинестетической дисграфии, так и регуляторными трудностями. В основе нарушений обозначения мягкости согласных могут лежать и регуляторные трудности, и трудности звукового анализа. Смешения графически сходных букв могут быть вызваны и зрительно-пространственными, и моторными, и регуляторными трудностями.

К сожалению, в отечественной логопедической практике закрепилась однозначная трактовка ошибок, когда каждая ошибка рассматривается отдельно, без учета соседних ошибок, синдрома. Подход «ошибка — указание на механизм» является устаревшим и лишенным перспективы в научном и практическом плане. Понимая многозначность ошибок, логопед может попытаться выделить те их сочетания, которые предположительно имеют общий механизм возникновения. Важна не ошибка сама по себе, а их сочетание. Кроме того, предположение о патогенезе дисграфии должно быть подтверждено при обследовании функциональных компонентов письма.

Здесь уместно обсудить вопрос о смешанной дисграфии. Это наиболее распространенное заключение у логопедов-практиков. Однако, оно часто возникает именно в связи с непониманием полифакторной природы ошибок. Приведем пример довольно типичной картины ошибок у ребенка и рассмотрим варианты трактовки механизма дисграфии с позиций разных подходов.

Конечно, у ребенка могут наблюдаться различные когнитивные дефициты, приводящие к смешанной дисграфии. Но она не может обнаруживаться у всех детей. Кроме того, любое предположение о механизме нарушения должно быть подтверждено результатами обследования функционального базиса письма.

Таким образом, обследование младших школьников с нарушениями письма обязательно включает анализ различных письменных работ и изучение состояния базовых компонентов письма: речевых функций, праксиса, произвольной регуляции.

Анализ письменных работ. Предпочтительным является изучение в первую очередь контрольных письменных работ детей. Рабочие тетради по русскому языку, математике или окружающему миру могут дать дополнительные сведения о школьных трудностях ребенка.

Для того, чтобы убедиться в стойком характере проблем, необходимо проанализировать достаточное количество работ (минимум 5 — 7), относящихся к существенному промежутку времени (не менее месяца). Самым удобным вариантом являются контрольные тетради по русскому языку.

Можно быть уверенным в том, что работы в них подобраны и проведены в соответствии со школьными требованиями.

Если анализ тетрадей невозможен, для учащихся 2 — 4 классов логопед может провести диктант сам и сделать предварительные выводы. При выборе текстов стоит ориентироваться на контрольные работы по русскому языку для соответствующего класса. Исследование письма у учеников 1 класса можно проводить по методике, описанной О.Б. Иншаковой (2008).

Логопед определяет типы ошибок и фиксирует их в индивидуальных протоколах письменных работ, которые не являются обязательными документами, но удобны для дальнейшего анализа. В протоколе указывается фамилия, имя ученика, класс, возраст, количество изученных диктантов и количество списываний. Их число следует указывать для того, чтобы иметь возможность в дальнейшем сравнить среднее количество ошибок в одной работе данного ученика с другими детьми и определить тяжесть имеющихся нарушений письма. Раздельный анализ письма под диктовку и списывания может дать дополнительную информацию. Например, если при письме под диктовку имеется большое число ошибок, а при списывании они практически отсутствуют, то можно предполагать наличие трудностей переработки слухоречевой информации и исследовать этот функциональный компонент письма более тщательно. Для удобства анализа ошибки в диктантах и списываниях можно заносить разным цветом.

В протоколе иногда необходимо записывать примеры ошибок. Например, таких как:

• нарушение обозначения границ слов (примеры ошибок помогают понять, имеются ли нарушения обозначения границ двух знаменательных слов или преобладают ошибки в предлогах-приставках);

• смешения графически сходных букв (указывается пара смешиваемых букв и отдельно выписывается количество ошибок для каждой из пар);

• зеркальные ошибки (указывается искаженная буква);

• все сомнительные случаи, например, когда невозможно определить персеверация это или смешение букв.

По нашему мнению, нужно фиксировать также и ошибки, исправленные ребенком самостоятельно. Они дают дополнительный материал для изучения характера нарушения.

Что касается орфографических ошибок, то логопеду нужно учитывать ошибки на изученные школьниками правила. Обычно учителя начальных классов при проведении диктантов обращают внимание детей на неизученные еще орфограммы, обсуждают написание таких слов. И в тех случаях, когда ошибка все-таки допущена, исправляют ее, но не снижают общую оценку. Очевидно, что для того, чтобы правильно интерпретировать и учитывать орфографические ошибки детей, логопед должен хорошо знать программу и методику преподавания русского языка в начальной школе.

Исследование функционального базиса письма

Нейропсихологическое обследование

Для исследования компонентов функциональной системы письма и чтения (слухового, зрительного, кинестетического восприятия, процессов переработки полимодальной информации; серийной организации движений и произвольной регуляции) используется целая батарея тестов. В ходе выполнения ребенком этих тестов проводится качественный анализ допущенных ошибок, поскольку различные типы ошибок могут указывать на функциональную «слабость» того или иного компонента. Крайне важно использовать тесты всех разделов, т.к. только в этом случае можно выявить отставание в развитии того или иного структурного компонента письма и чтения на фоне остальных.

В книге «Методы нейропсихологического обследования детей 6 — 9 лет» под редакцией Т.В. Ахутиной (2016) предлагается подробное описание большинства тестовых заданий, перечисленных в таблице 3. Специалист сопровождения может выбрать индивидуальную или групповую форму проведения исследования. Последняя удобна для скрининговых исследований, в условиях дефицита времени. Групповая диагностика представлена в книге Т.В. Ахутиной, И.О. Камардиной и Н.М. Пылаевой (2012).

Тесты для исследования функционального базиса письма и чтения

Интерпретация данных нейропсихологического исследования требует профессиональной подготовки для проведения синдромного анализа (см. например, Ахутина, Матвеева, Романова, 2012), поэтому использование данных тестов логопедами, не имеющими соответствующей классификации не рекомендовано. Очень важно не использовать пробы для тренировки в коррекционной работе, так как тем самым нейропсихологов лишают профессиональных инструментов.

Логопедическое обследование

В логопедической практике накоплен богатейший опыт изучения устной речи у детей младшего школьного возраста (Левина, 2005; Чиркина, 2010; Лалаева, 1989; Садовникова, 2011; Иншакова, 1998; Грибова, 2012). В последние годы появились методические разработки, посвященные комплексному педагогическому и нейропсихологическому анализу устной речи школьников, содержащие подробную стандартизованную схему критериев оценки (Ахутина, Фотекова, 2017). Такие стандартизованные методики, во-первых, значительно упрощают возможность их использования, а во-вторых, позволяют сравнивать данные, полученные разными специалистами, что облегчает взаимодействие специалистов, использующих одни методы и шкалу оценки.

Исследованию подлежат все компоненты речевой системы: фонетико-фонематическая сторона речи, лексико-грамматический строй речи. Особое внимание уделяется анализу самостоятельной связной речи детей. Он дает возможность получить представление о речи ребенка вне ситуации, когда при выполнении какого-либо речевого теста, педагог «задает» способ его выполнения. Кроме устной речи анализируются также особенности языкового анализа и синтеза, орфографические знания, которые формируются в процессе школьного обучения.

Представим параметры оценки речи и варианты методик, которые могут быть использованы. По результатам обследования заполняется речевая карта, содержащая анализ всех компонентов речи ребенка с примерами детских высказываний.

Данное речевое обследование позволяет логопеду получить точное представление обо всех сторонах речевой системы школьника. Однако оно очень продолжительно по времени. Его можно проводить постепенно в ходе коррекционных занятий, а до этого достаточно сделать предварительное заключение о состоянии речи ребенка.

В экспресс-обследование могут войти следующие задания:

• Исследование звукопроизношения (в ходе всего обследования, при пересказе текста или чтении наизусть стихотворения) и звуко-слоговой структуры слова (повторение слов различной слоговой структуры).
• Исследование сложных форм фонематического анализа и синтеза (определение количества звуков в слове, последовательное называние звуков слова; составление слова из звуков, данных в нарушенном порядке).
• Исследование особенностей связной речи (составление рассказа по серии картинок, пересказ). Данное задание является многофункциональным и позволяет судить не только об особенностях построения целого высказывания, но и о лексико-грамматическом его оформлении.

Психолого-педагогического сопровождение и коррекционная работа с учениками с нарушениями письма и чтения или предрасположенностью к ним

Список литературы

Муниципальное
бюджетное общеобразовательное учреждение «Фокинская специальная (коррекционная)
общеобразовательная школа – интернат для учащихся, воспитанников с
ограниченными возможностями здоровья»

                                           
   Консультация
для педагогов.

Дисграфия. Дизорфография. Дислексия.

( для учителей и воспитателей
групп )

Подготовила:

учитель – логопед

Оберемко Ольга Сергеевна

С.Фоки,
2017 г.

Консультация для педагогов и
воспитателей. Дисграфия. Дизорфография. Дислексия.

Процесс письма обеспечивается
согласованной работой четырёх анализаторов: речедвигательного, речеслухового,
зрительного и двигательного.

Процесс письма представляет собой
ряд операций:

-определить последовательность
звуков в слове;

-уточнить звуки и перевести их
фонемы. (процесс перевода звука в фонему протекает при участии артикуляции,
т.е. создании артикулемы).

-соотнести выделенный звук с
определенным образом буквы (т.е. перевести в графему);

-воспроизвести с помощью движений
руки букву (перевод графемы в кинему).

Если у ребенка имеются нарушения
хотя бы в одной из этих функций: слуховой дифференциации звуков, правильного их
произношения, звуковом анализе и синтезе, лексико-грамматической стороне речи,
пространственных представлениях, то возникает дисграфия (от греческого «графо»
— письмо).

Дисграфия – специфическое и
стойкое нарушение процесса письма, связанное с нарушением деятельности
анализаторов и психических процессов, обеспечивающих письмо.

Выделяются следующие виды
дисграфии:

-акустическая,

-артикуляторно-акустическая,

-дисграфия на почве нарушений
языкового анализа и синтеза,

— оптическая

— аграмматическая дисграфии.

Классификация дисграфических
ошибок.

Акустическая дисграфия. В основе этого вида дисграфии
лежат трудности слуховой дифференциации звуков речи, приводящие к заменам на
письме соответствующих букв. При этом в устной речи звуки произносятся
правильно. Чаще всего заменяются буквы, обозначающие следующие звуки: свистящие
и шипящие, звонкие и глухие, аффрикаты и компоненты, входящие в их состав
(ч-ть, ч-щ, и-т, ц-с).

Характерные ошибки:

-неправильное обозначение мягкости
согласных на письме вследствие нарушения дифференциации твердых и мягких
согласных («писмо», «лубит», «зорна», «гризун»);

-замены гласных в ударном положении:
о-у (туча — «точа»), е-и (лес — «лис»);

-замены парных согласных (полка –
«болка», доска – «досга»);

-смешение букв, обозначающих
далекие артикуляторно и акустически звуки (л-к, б-в, п-н).

Артикуляторно-акустическая
дисграфия. В основе этого вида дисграфии
лежит отражение неправильного произношения на письме, опора на неправильное
проговаривание. Опираясь в процессе проговаривания на неправильное произношение
звуков, ребенок отражает свое дефектное произношение на письме. Ребенок пишет
так, как произносит. Артикуляторно-акустическая дисграфия проявляется в
заменах, пропусках букв, соответствующих заменам и пропускам звуков в устной
речи.

Характерные ошибки:

-смешения звонких и глухих
согласных, включая их мягкие пары (гладкой–кладкой, озере – осере, портфель —
портвель);

-твердых и мягких согласных,
отражающихся в смешениях гласных букв по вертикали: (стебелок, радом);

-замены и смешения свистящих и
шипящих (чудешный, подснезники); аффрикатов и их компонентов: (расчвели,
цудесные, светок); заднеязычных согласных (к-х, г-х): прибехают, черемука;
сонорных согласных (класив, корабрики); гласных букв (цветоми, тарилками);
согласных по способу образования (п-к, с-х, т-к); согласных по месту
образования (п-м, т-н, н-л).

Дисграфия на почве нарушения
языкового анализа и синтеза. Причина этого вида дисграфии в том, что ученик затрудняется
проанализировать речевой поток, то есть не может в сплошном потоке речи
выделить отдельные слова и затем разделить их на слоги и звуки.

Характерные ошибки:

-пропуски,

-недописывания,

-вставки,

-перестановки,

-застревания и опережения букв,

— слияние слов. (эти ошибки
проявляются на уровне предложения, слова, слога).

-пропуски согласных при их
стечении (диктант — «дикат», зимушка – «зимука», школа — «кола»);

-пропуски гласных (собака —
«сбака», дома — «дма»);

-перестановка букв (тропа —
«прота», окно — «коно»; снежным ковром — «снежным корвом», чудесные –
«чуседные», отцвели – «отцевли»);

-пропуски, добавления,
перестановки слогов (комната — «кота», стакан — «ката») и слов;

-недописывание окончаний слов
(чере – через, на ветка – на ветках).

-добавление букв (таскали —
«тасакали», декабрь – «декабарь», девчонки –«девочонки»);

-застревания: согласных: стебелёл,
магазим; гласных: аавгуст; слогов: словновно;

-опережения согласных: с лесной
вместо к лесной, из звонкие вместо их звонкие; деверья – «деревья», родмыми –
«родными»);

-слитное написание слов с
недописыванием окончания (стротгрк – строим горку, нступзм – наступила зима;
идет дождь — «идедошь»);

-слитное написание предлога со
словом(ваквариуме; в доме — «вдоме»);

-раздельное написание приставок
или частей корня (на ступила, в зяла, подороге);

-раздельное написание слова (белая
береза растет у окна — «белабезаратет ока»);

-нарушение или отсутствие границ
предложения.

Оптическая дисграфия связана с недоразвитием
зрительного гнозиса, анализа и синтеза, пространственных представлений и
проявляется в заменах и искажениях букв на письме.

Характерные ошибки :

-замены графически сходных
рукописных букв, состоящих из одинаковых, но различно расположенных в
пространстве элементов (в—д, т—щ, б — д);

-замены букв, состоящих из разного
количества одинаковых элементов (и—ш, п—т, х—ж, л—м);

-зеркальное написание букв (е – з,
У – Ч, Э – Е);

-обратный порядок написания слов
(уже – ежу, он –но);

-недописывание элементов букв (п –
р, и – у, е – ё, и — й);

-пропуски элементов при соединении
букв, включающих одинаковый элемент (ау-оу),

-лишние (ш-ии, н — к), и
неправильно расположенные элементы (х-сс, т-пп).

Аграмматическая дисграфия связана с недоразвитием
грамматического строя речи: морфологических, синтаксических обобщений. Этот вид
дисграфии может проявляться на уровне слова, словосочетания, предложения и
текста. В связной письменной речи у детей выявляются большие трудности в
установлении логических и языковых связей между предложениями.
Последовательность предложений не всегда соответствует последовательности
описываемых событий, нарушаются смысловые и грамматические связи между
отдельными предложениями.

Характерные ошибки:

-искажениях морфологической
структуры слова, замене приставок и суффиксов (захлестнула — «нахлестнула»,
козлята — «козленки»);

-изменении падежных окончаний
(«много деревов»);

-нарушении предложных конструкций
(над столом — «на столом»);

-изменении падежа местоимений
(около него — «около ним»), числа существительных («дети бежит»);

-нарушении согласования («бела
дом»);

-пропусках и заменах предлогов
(улетают в тёплые края — «улетают тёплые края»);

-нарушение последовательности слов
в предложении (Леса из вернулись дети);

-пропуск членов предложения
(Бабочка над цветком).

Дизорфография. Виды дизорфографии.

Дизорфография — стойкая и
специфическая несформированность (нарушение) усвоения орфографических знаний,
умений и навыков, обусловленная недоразвитием ряда неречевых и речевых психических
функций.

В исследованиях, посвящённых
проблемам нарушений письменной речи детей младшего и среднего школьного
возраста, имеется особая категория стойких специфических нарушений письма,
проявляющихся в неспособности освоить орфографические навыки, несмотря на
знание соответствующих правил, которую правомерно именовать ДИЗОРФОГРАФИЕЙ.

Нарушение усвоения орфографии
оказывает отрицательное влияние на речевое развитие детей, на формирование
познавательной деятельности, затрагивает эмоционально-волевую сферу, затрудняет
процесс их школьной и социальной адаптации в целом.

Симптомы дизорфографии:

Ребенок не может запомнить и часто
смешивает такие термины, как “звук”, “слог”, “слово” и некоторые другие;

Содержание правил правописания
усваивается детьми с данной речевой патологией формально и в более длительные
сроки по сравнению с одноклассниками в норме;

Ребенку практически недоступна
система суждений и умозаключений, благодаря которым возможно выделение искомых
слов (проверочного и проверяемого), а также цепочка действий и операций по их
осуществлению;

Невозможность самостоятельно,
своими словами пересказать содержание орфограммы, сделать обобщение, вывод;

Неверные примеры слов на
пройденные орфограммы;

Грамматические признаки орфограмм
обычно усваиваются формально (например, при проверке безударных гласных в корне
вместо родственных слов подбираются слова, сходные по звучанию);

Трудности усвоения операций и
способов проверки слов (например, при определении морфемного состава слова и
дальнейшем подборе цепочки родственных слов);

Самопроверка не дает положительных
результатов.

Выделяют основные три вида
дизорфографии:

Морфологическая дизорфография, сопровождающаяся большим
количеством орфографических ошибок, проявляющихся в самостоятельном письме
(сочинения, изложения и др.).

Синтаксическая дизорфография – стойкая неспособность овладеть
синтаксическими правилами на письме, т.е. пунктуацией.

Смешанная дизорфография, которая включает в себя
сочетание орфографических и пунктуационных ошибок.

Дифференциация дисграфических и
дизорфографических ошибок

Неполноценность фонематического
анализа приводит к дисграфии, а несформированность морфологического анализа — к
дизорфографии.

Дифференциация дисграфических и
орфографических ошибок

Следует различать:

1. Ошибки, связанные с
несовершенством фонематического восприятия и орфограммами: парная согласная в
корне слова, правописание приставок заканчивающихся на согласный.

Например, дуп (дуб) – пантик
(бантик), садача (задача)– расдача (раздача).

2. Ошибки, связанные с несовершенством
фонематического восприятия и правописание слов, в которых произношение
отличается от написания.

Например, конешно (конечно) – шай
(чай).

3. Ошибки, связанные с
несовершенством языкового анализа и синтеза (пропуск согласных) и орфограмму
непроизносимая согласная в корне слова.

Например, сонце (солнце) – солока
(солонка).

4. Ошибки, связанные с трудностью
усвоения букв и орфограммами: безударная проверяемая и непроверяемая гласная.

Например, копуста (капуста)– морка
(марка).

Дислексия. Классификация дислексических
ошибок

Под дислексией (лего – от лат.
читаю, дис – расстройство) понимается такое расстройство процесса чтения,
которое проявляется в специфических и стойких, то есть постоянно повторяющихся,
ошибках при чтении и которое связано с несформированностью психических функций,
обеспечивающих процесс чтения.

Несформированность же этих функций
может быть обусловлена как повреждением соответствующих мозговых структур, так
и неблагоприятными для их нормального формирования социальными условиями.

Виды дислексических ошибок при
чтении:

-Неправильное название при чтении
некоторых букв.

-Побуквенное чтение.

-Искажение звуко-слоговой
структуры слов.

-Зеркальное прочитывание некоторых
слов.

-Стремление ребенка читать всю
строку справа налево.

-Соскальзывание при чтении с одной
строки на другую.

-Сохраняющийся медленный темп
чтения и его «неплавность», «спотыкающийся» характер.

-Нарушение понимания прочитанного
при технически правильном чтении.

При современном представлении о
системном строении высших корковых функций классификации дислексии должны
учитывать не столько анализаторные расстройства, сколько характер нарушений
высших психических функций, нарушения не только сенсомоторного уровня, но и
высшего, символического, языкового уровня.

Определяют следующие виды дислексии
(на основе нарушенных механизмов, т.е. несформированных операций процесса
чтения, а также психических функций, обеспечивающих процесс чтения):

1) оптическая,

2) мнестическая,

3) фонематическая,

4) семантическая,

5) аграмматическая.

ОПТИЧЕСКИЕ ДИСЛЕКСИИ

Проявляются в трудностях усвоения
букв, сходных графически, в смешениях сходных графически букв и их взаимных
заменах. Смешиваются  и взаимозаменяются буквы, как отличающиеся лишь
дополнительными элементами (Л-Д, 3-В), так и состоящие из одинаковых элементов,
но различно расположенных в пространстве (Т-Г, Ь-Р, Н-И). Оптические дислексии
связаны с нерасчлененностью зрительного восприятия форм, с недифференцированностью
представлений о сходных формах, с недоразвитием оптико-пространственного
восприятия и оптико-простран­ственных представлений, а также зрительного
анализа и синтеза.

При исследовании высших зрительных
функций у детей с оптическими дислексиями выявилось следующее:

1. Недифференцированность
пространственных соотношений между графическими элементами целого.

2. Нерасчлененность зрительного
восприятия графических изображений, неспособность анализировать целое и
осуществлять синтез отдельных элементов, что приводит к трудностям определения
различия между сходными графически формами и к недифференцированности
представлений о сходных формах и буквах.

3. Неточность восприятия и
воспроизведения ряда (графические инверсии).

Эти нарушения, взаимообусловливая
друг друга, вызывают у детей трудности усвоения букв, смешения сходных
графически букв по различным оптическим признакам.

МНЕСТИЧЕСКИЕ ДИСЛЕКСИИ

Эти нарушения чтения проявляются в
трудностях усвоения всех букв, в их недифференцированных заменах. Они
обусловлены нарушением процессов установления связи между звуком и буквой с
речевой памятью. Дети не могут воспроизвести в определенной последовательности
речевой ряд из 3-5 звуков или слов, а если и воспроизводят, то нарушают порядок
следования звуков или слов или сокращают их количество, пропуская звуки, слова.

Количество детей с мнестическими
дислексиями среди школьников незначительно. Но обучение чтению этих детей
представляет большие трудности, особенно на этапе овладения звуко-буквенными
обозначениями.

ФОНЕМАТИЧЕСКИЕ ДИСЛЕКСИИ

Эти нарушения связаны с
недоразвитием функций фонематической системы и являются наиболее
распространенными среди детей.

Фонематическая система — это
система фонем языка, в которой каждая единица характеризуется определенной
совокупностью смыслоразличительных признаков. В русском языке этими признаками
являются твердость или мягкость, звонкость или глухость, способ образования,
место образования, участие нёбной занавески. В фонематической системе
существуют определенные взаимоотношения. Каждая фонема отличается от всякой
другой либо одним смыслоразличительным признаком, либо несколькими признаками.

Первая группа фонематических
дислексий — нарушения чтения, связанные с недоразвитием фонематического
восприятия (различения фонем), которые проявляются в трудностях усвоения букв,
обусловленных нечеткостью слухопроизносительных представлений о звуках, а также
в заменах звуков, сходных акустически и артикулярно (Б-П, Д-Т, С-Ш, Ж-Ш и
т.д.).

Фонематическое недоразвитие у
школьников проявляется:

1) в нечеткости различения и
узнавания сходных по звуковой структуре фонематических рядов (слов, асемантичных
сочетаний, рядов слогов);

2) в незаконченности процесса
дифференциации звуков, особенно звуков, отличающихся тонкими акустическими или
артикуляторными признаками.

Вторая группа фонематических
дислексий — это нарушения чтения, обусловленные недоразвитием функции
фонематического анализа.

Фонематический анализ является
более сложной функцией, формирующейся у детей на более поздних этапах развития
речи. В процессе фонематического анализа слово не только узнается на основе
восприятия и различения фонем, но и расчленяется на составные элементы, звуки.
Таким образом, фонематический анализ является сложной аналитической функцией и
рассматривается как процесс умственного действия.

У детей с фонематической
дислексией наблюдаются сложности в оперировании фонемами:

1) узнавание звука на фоне слова,
т.е. определение наличия или отсутствия его в слове, например: определить, есть
ли звук С в словах сумка, рама, нос и т.д.;

2) вычленение первого и последнего
звуков из слова;

3) определение последовательности,
количества звуков, их места в слове по отношению к другим звукам.

СЕМАНТИЧЕСКИЕ ДИСЛЕКСИИ

Проявляются в нарушениях понимания
прочитанных слов, предложений, текста. Следует отметить, что при данном виде
дислексии нарушения понимания читаемого наблюдаются при технически правильном
чтении, т.е. слово, предложение, текст не искажаются в процессе чтения.
Нарушения понимания читаемого слова отмечаются в основном при послоговом
чтении. Дети не могут показать соответствующую картинку, ответить на вопрос,
связанный со значением хорошо им известного слова. Так, после прочтения слова
мыло дети не могут ответить на вопрос, что им делают. Нарушения понимания
читаемых предложений и текста могут наблюдаться и при синтетическом способе
чтения, т.е. при чтении целыми словами, но гораздо реже, чем при послоговом
чтении.

Анализ результатов исследования
детей с семантическими дислексиями позволяет выделить три фактора,
обусловливающих семантические нарушения чтения: 1) трудности звуко-слогового
синтеза, 2) нечеткость, недифференцированность представления о синтаксических
связях внутри предложения, 3) бедность словаря.

Разделение слов на слоги в
процессе чтения — одна из причин непонимания читаемого. В результате нарушения
фонематического и слогового синтеза дети не узнают самые обычные слова, если
они разделены на части. Они не способны объединить в значимое целое раздельно
произне­сенные в процессе чтения слоги. Дети читают механически, не понимая
смысла той информации, которую расшифровывают. У них недостаточно сформирована
способность синтезировать, восстанавливать в своем представлении искусственно
разделенную на слоги устную речь.

Непонимание читаемого, которое
воспроизводится по слогам с определенной паузой между ними, усложняется,
усугубляется нечеткостью, недифференцированностью представлений о
синтаксических связях внутри предложения.

АГРАММАТИЧЕСКИЕ ДИСЛЕКСИИ

Эти нарушения обусловлены
недоразвитием грамматического строя речи, морфологических и синтаксических
обобщений.

При этой форме дислексии
наблюдаются: изменение падежных окончаний существительных (из-под листьях, у
товарищах), неправильное согласование прилагательного и существительного в
роде, числе и падеже (сказка интересное, детей веселую), изменение числа
местоимения (вместо все — весь), неправильное употребление родовых окончаний
местоимения (такая город, ракета наш); изменение окончаний глаголов 3-го лица
прошедшего времени (это был страна, ветер промчалась), а также формы времени и
вида (вместо влетел — влетал, вместо видит — видел). Часто отмечаются замены
приставок, суффиксов в процессе чтения (вместо расстегнул — пристегнул, вместо
шкафчик — шкафик).

Аграмматическая дислексия чаще
всего наблюдается у детей с системным недоразвитием речи разного патогенеза на
синтетической ступени формирования навыка чтения.

Вывод

Фонематические дислексии в
зависимости от их патогенеза подразделяются на дислексии, связанные с
несформированностью слухопроизносительной дифференциации фонем, и дислексии,
связанные с недоразвитием функциифонематического анализа. Основными факторами,
вызывающими оптические дислексии, являются нерасчлененность зрительного
восприятия, трудность узнавания и различения сходных форм, несформированность
пространственных представлений. Семантические дислексии обусловлены неумением
устанавливать синтаксические связи между словами в предложении, а также
несформированностью звуко-слогового синтеза. Мнестические дислексии вызываются
нарушениями памяти. Аграмматические дислексии обусловлены недоразвитием
грамматического строя.

Консультация для воспитателей

Предупреждение нарушений чтения и письма у детей младшего школьного
возраста»

Подготовила: учитель-логопед Оберемко О. С.

Поступление ребенка в школу – важный этап в жизни,
который меняет социальную ситуацию его развития. При этом около 20% школьников
имеют стойкие нарушения в усвоении навыков письма и чтения. К сожалению,
исправлять в школе детскую неграмотность уже поздно. Поэтому к обучению в 1-ом
классе ребенка необходимо готовить. Важно, чтобы дети 7-летнего возраста
владели, прежде всего, грамотной фразой, развернутой речью, объемом знаний,
умений, навыков, определенных программой подготовительной группы дошкольного
учреждения. Детский сад является первой ступенью в системе образования и
выполняет важную функцию в подготовке детей к школе.

Ведущие ученые (Р.Е. Левина, Н.А. Никашина, Г.А.
Каше, Л.Ф. Спирова, Г.Е. Чиркина., И.К. Колпаковская, А.В. Ястребова и др.)
доказали, что существует прямая зависимость между уровнем речевого развития
ребенка и его возможностями овладения грамотой. К моменту поступления в школу
словарный запас ребенка включает около 5-6 тысяч слов, и он правильно
употребляет их в речи. Обычно к этому времени у детей формируются и
пространственно-временные представления, зрительный и слуховой анализ и синтез,
общая моторика, мелкие движения пальцев рук. То есть, другими словами ребенок
достиг уровня физической, нервно-психической и интеллектуальной зрелости.
Соответственно, стойкие нарушения в усвоении навыков чтения и письма могут
вызвать нарушения зрения и слуха, недоразвитость речи, общей и мелкой моторики,
нервно-психические заболевания. Частичное нарушение чтения принято называть
дислексией, а письма – дисграфией.

Одной из основных задач педагогической работы с
детьми, испытывающими трудности в обучении грамоте, является формирование у них
психологической готовности, достаточного уровня общего развития и умственных
способностей. В современной методике обучения грамоте общепризнанным является
положение о том, что практическое ознакомление со звуковой стороной слова –
необходимая предпосылка для овладения чтением, а впоследствии и письмом на
языках, письменность которых построена по звукобуквенному принципу.

Навык чтения формируется у ребенка только после
овладения слиянием звуков речи в слоги и слова. По мнению известного психолога
Д.Б. Эльконина, «чтение – есть воссоздание звуковой формы слова по его
графической (буквенной) модели». К.Д. Ушинский отмечал, что «сознательно читать
и писать может только тот, кто понял звуко-слоговое строение слова». То есть,
если мы хотим, чтобы ребенок усвоил письменную речь (чтение и письмо) быстро,
легко, а также избежал многих ошибок, следует обучить его звуковому анализу и
синтезу.

В свою очередь звуковой анализ и синтез должны
базироваться на устойчивом фонематическом восприятии каждого звука родного
языка. Фонематическим восприятием или фонематическим слухом, что по данным
многих современных исследователей одно и тоже, принято называть способность
воспринимать и различать звуки речи (фонемы). Эта способность формируется у
детей постепенно, в процессе естественного развития. Ребенок начинает
реагировать на любые звуки со 2-4 недели от момента рождения, в 7-11 месяцев
откликается на слово, но только на его интонационную сторону, а не на
предметное значение. Это так называемый период дофонемного развития речи. К
концу первого года жизни слово впервые начинает служить орудием общения,
приобретает характер языкового средства, и ребенок начинает реагировать на его
звуковую оболочку (фонемы, входящие в его состав). Далее фонематическое
развитие происходит бурно, постоянно опережая артикуляционные возможности
ребенка, что и служит основой совершенствование произношения. К концу второго
года жизни (при понимании речи) ребенок пользуется фонематическим восприятием
всех звуков родного языка.

Несовершенное фонематическое восприятие, с одной
стороны, отрицательно влияет на становление детского звукопроизношения, с
другой – тормозит, усложняет формирование навыков звукового анализа, без
которых полноценное чтение и письмо невозможны.

Формирование правильного произношения зависит от
способности ребенка к анализу и синтезу речевых звуков, т.е. от определенного
уровня развития фонематического слуха, обеспечивающего восприятие фонем данного
языка. Фонематическое восприятие звуков речи происходит в ходе взаимодействия
поступающих в кору слуховых и кинестетических раздражений. Постепенно эти
раздражения дифференцируются, и становится возможным вычленение отдельных
фонем. При этом большую роль играют первичные формы аналитико-синтетической деятельности,
благодаря которым ребенок обобщает признаки одних фонем и отличает их других.

При помощи аналитико-синтетической деятельности
происходит сравнение ребенком своей несовершенной речи с речью старших и
формирование звукопроизношения. Недостаточность анализа и синтеза сказывается
на развитии произношения в целом. Однако, если наличия первичного
фонематического слуха достаточно для повседневного общения, то его недостаточно
для овладения чтением и письмом. Необходимо развитие более высоких форм фонематического
слуха, при которых дети могли бы делить слова на составляющие их звуки,
устанавливать порядок звуков в слове, т.е. производить анализ звуковой
структуры слова. Д.Б. Эльконин назвал эти специальные действия по анализу
звуковой структуры слов фонематическим восприятием. В связи с обучением грамоте
эти действия формируются в процессе специального обучения, при котором детей
обучают средствам звукового анализа. Развитие фонематического слуха и
фонематического восприятия имеет большое значение для овладения навыками чтения
и письма.

Готовность к обучению грамоте заключается в
достаточном уровне развития аналитико-синтетической деятельности ребенка, т.е.
умений анализа, сравнения, синтеза и обобщения языкового материала. Звуковой
анализ в отличие от фонематического восприятия (при нормальном речевом
развитии) требует планомерного специального обучения. Подвергаемая звуковому
анализу речь из средства общения превращается в объект познания. Под звуковым
анализом понимается: определение порядка слогов и звуков в слове, установление
различительной роли звука, выделение качественных основных характеристик звука
(Д.Б. Эльконин).

Фонематическое восприятие – первая ступень в
поступаленьном движении к овладению грамотой, звуковой анализ – вторая. Еще
один фактор: фонематическое восприятие формируется в период от года до четырех
лет, звуковой анализ – в более позднем возрасте. И наконец фонематическое
восприятие – способность различить особенности и порядок звуков, чтобы
воспроизвести их устно, звуковой анализ – способность различить то же самое,
чтобы воспроизвести звуки в письменной форме.

Необходимыми предпосылками для обучения грамоте
дошкольника являются: сформированное фонематическое восприятие, правильное
произношение всех звуков родного языка, а так же наличие элементарных навыков
звукового анализа. Все названные процессы взаимосвязаны и взаимообусловлены.
При чтении у детей, занятия с которыми велись без учета указанных факторов,
наиболее типичны следующие ошибки: трудности
слияния звуков в слоги и слова; взаимные замены фонетически или артикуляционно
близких согласных звуков (свистящих – шипящих, твердых – мягких, звонких –
глухих), побуквенное чтение (Р, Ы, Б, А), искажение слоговой структуры слов;
слишком медленный темп чтения; нарушения понимания прочитанного.

К числу типичных недостатков письма у таких детей
относятся: замены букв,
указывающие на незаконченность процесса дифференцировок соответствующих звуков,
близких по акустическим или артикуляционным признакам; пропуски гласных;
пропуски согласных в их стечении; слияние слов на письме; раздельное написание
частей одного слова; пропуски, наращения или перестановки слогов;
орфографические ошибки.

Хочется отметить также, что нарушения чтения и
письма обусловлены совокупностью дисфункций: недостаточной сформированностью
устной речи, ручной умелости, схемы тела и чувства ритма. Как важный фактор у
детей с нарушениями письма и чтения отмечают трудности анализа и
воспроизведения точной пространственной и временной последовательности.
Например, им трудно запомнить и воспроизвести порядок следования месяцев, дней
недели, трудно запомнить и повторить серию движений, ритмический рисунок.
Существует связь между ошибками в чтении и письме, трудностями в овладении
математикой, физкультурными упражнениями и недостатками временно-пространственной
ориентации. У этих детей также наблюдаются трудности деления текста на
предложения, предложений на слова, слов на слоги, слогов на звуки. Поэтому для
формирования полноценных навыков письма существенно состояние таких неречевых функций,
как: зрительно-пространственное различение, кожно-осязательное (тактильное)
пространственное различение, костно-мышечное (кинестетическое) пространственное
различение, временные представления.

При ведущей роли логопеда в коррекционном процессе
по предупреждению у детей дисграфии и дислексии, для подготовки детей к школе перед воспитателями стоят такие задачи, как:

·                                
развитие слухового внимания,
слуховой памяти и фонематического восприятия;

·                                
совершенствование тонкой и
общей моторики;

·                                
закрепление в связной речи
поставленных логопедом звуков;

·                                
формирование навыка
звукослогового анализа и синтеза;

·                                
подготовка руки к письму,
формирование графических навыков;

·                                
совершенствование
пространственно-временных представлений;

·                                
развитие памяти, внимания,
мышления.

Самым эффективным методом решения данных задач
является использование обучающей игры, как основного вида деятельности
дошкольника. В режиме дня предусматривается использование игр во время
утреннего приема, перед занятием, после занятий, после дневного сна, до и после
ужина. Кроме того, игры могут быть использованы на разных занятиях, в первую
очередь на занятиях по развитию речи, и на прогулках. Обучение не может
осуществляться без реальной деятельности самого ребенка, поэтому в данном
случае ведущим будет метод практических заданий.

Для реализации поставленных задач можно
использовать следующие игры и упражнения.

Игры на развитие слухового внимания: «Узнай инструмент», «Слушай и делай», «Делай как
скажу, а не как покажу», «Будь внимателен», «Подскажи словечко», «Послушай и
сделай», «Дятел», «Какое слово отличается от других?», «Четвертый лишний»,
«Определи на слух самое короткое слово», «Какие пары слов похожи по звучанию?».
Проводятся игры «Угадай звук в слове», «Определи место звука в слове».

Развитию слухового внимания способствуют словесные игры «Звук потерялся», «Звук
заблудился», а также задания по восстановлению слов с переставленными звуками,
угадывание слов по первому и последнему звуку и слогу и восстановление
перепутанных слогов.

Зрительная память и внимание хорошо развиваются в играх «Что изменилось?», «Кто
спрятался?», «Кто стоял или сидел между ними?», «Кто улетел?».

Языковой анализ и синтез – это сложная мыслительная работа, которая ведется
на каждом занятии. задания вводятся в разные части занятия — там,–где это
вызовет наибольший интерес у детей.

Особый интерес у детей вызывают задания, в которых
«собирают рассыпанные» звуки или, наоборот, их «рассыпают», сопровождая
действием. Составление схем слов из цветовых символов чередуется с подбором или
поиском подходящих слов к заданной схеме. На более поздних этапах работы дети
могут отгадывать ребусы и кроссворды.

Словесно-логическое мышление – одно из трех видов мышления – характеризуется
использованием суждений и умозаключений. Оно невозможно без речи и в то же
время является одной из ее функций. Иными словами, речь и мышление тесно
связаны между собой и, постоянно взаимодействуя, развивают друг друга.

Воспитатель должен помогать ребенку осмысливать
события и явления, искать их причины и следствия, взаимосвязь и отличительные
особенности. Например, с помощью таких вопросов: Почему осенью люди теплей
одеваются? Почему летом нельзя кататься на лыжах? Почему зайца трудно увидеть
на снегу? Можно ли два шарика поставить друг на друга? Что тогда произойдет?

Важной операцией мышления является сравнение.
Наиболее полезно искать различие в сходном и общее в различном. Например, можно
спросить:

Чем отличаются кукла и девочка (птица и самолет,
чайник и кофейник, диван и кровать, шкаф и полка, грузовик и легковая машина,
лиса и волк и т.п.)?

Что общего у дерева и цветка (шапки и цыпленка,
дома и муравейника, стола и кубика, голубя и вертолета, лодки и утки, лошади и
автомобиля и т.п.)?

Неиссякаемую пищу для словесно-логических
упражнений предоставляют воспитателю хорошо знакомые детям и любимые ими
сказки. С радостью и интересом дети ответят на примерно такие вопросы: Почему
Волк прибежал быстрее Красной Шапочки к дому ее бабушки? Почему семеро козлят
открыли дверь Волку? Кто из трех поросят не боялся Волка в своем доме? Почему?
Можно сказать, что Мышка вытянула репку? А кто вытянул? Почему Колобок от всех
зверей убежал, а Лисе на нос сам прыгнул?

Игры и
упражнения, развивающие познавательные процессы.

Упражнения для развития мышления: выделение существенных признаков предметов и
явлений, включающих операции на умение обобщать. Толкование пословиц и метафор
и т.д.; моделирование букв из палочек, из элементов букв, реконструирование
букв; работа с кубиками Кооса, Никитина; складывание картинок, разрезанных на
несколько частей, пазлы; игра «Четвертый лишний».

Упражнения для стимуляции слухового внимания: игры и упражнения из программы детского сада:
«Угадай, кто кричит?», «Угадай, на чем играют?», «Угадай, что делают?», «Найди
пару», «Где мой домик?», игра «Четвертый лишний», «Узнай по описанию»,
«Телефон», «Отгадай сказку по отрывку».

Упражнения на развитие устойчивости и переключение
внимания: длительная
сортировка и нанизывание бусинок; лабиринты (прослеживание взглядом линии от
начала до конца); чтение алфавита, которое перемежается со счетом: а, 1, б, 2,
в, 3 и т.д.

Развитие образной памяти: рисунок-схема; пробы Хеда (определение схемы
собственного тела – дифференциация левых и правых частей); тактильные ощущения
посредством дермалексии (узнавание буквы, написанной на спине, на руке, в
воздухе рукой ребенка, узнать буквы на ощупь) и т.д.

Развитие оперативной памяти: тесты: «Кулак-ребро-ладонь», «Повторение цифр»,
игры на выполнение многошаговых инструкций (2, 3, 4, 5-шаговые инструкции),
например, игра «Найди клад»; по памяти (словесной инструкции) – «Игрушки на
полках», «Слова на полках» (по памяти обнаружить изменение последовательности);
«Живые цепочки» (у каждого на груди цветной значок или буква, слог, слово,
предложение). Порядок построения детей изображен схемой. По команде цепочка
рассыпается, задача ведущего (ребенка) – собрать цепочку в прежней
последовательности; «Зарядка» — последовательность движений от 3-х до 6-ти,
физминутки.

Развитие зрительного восприятия: игра «Что изменилось?», «Отгадай сказку по
иллюстрации», срисовывание фигур с недостающими деталями, письмо букв и слов по
шаблонам, изографы.

Определение пространственных соотношений элементов
графических изображений букв. Можно использовать упражнения на пространственно-временные ориентировки
на себе, на листе бумаги.

Развитие сукцессивных способностей через:

упражнения на последовательность действий и
планирование –
игры на выполнение многошаговых инструкций («Найди клад»), по памяти (словесные
инструкции) – «Игрушки на полках» — (по памяти обнаружить измененную
последовательность).

Отстукивание ритмов, игра «Телеграфист» (можно выполнять хлопками, стуком
карандаша, ножным перетопом).

Рядоговорение (перечислить по порядку: времена года, месяцы, дни
недели, части суток).

Развитие межполушарного взаимодействия (особого механизма объединения левого и правого полушарий в
единую интегративную целостную систему) является основой развития интеллекта.
Учитывая функциональную специализацию полушарий (правое гуманитарное, образное;
левое – математическое, знаковое), а также роль совместной деятельности в
осуществлении высших психических функций, можно полагать, что нарушение
межполушарной передачи информации искажает познавательную деятельность детей.
Для стимуляции интеллектуального развития возможно применение кинезиологических
упражнений. (Кинезиология –
наука о развитии головного мозга через движение). Развивая моторику, мы создаем
предпосылки для становления многих психических процессов, в первую очередь –
речи. Кинезиологические
упражнения способствуют
устранениюдислексии: «Колечки»,
«Кулак-ребро-ладонь», «Лезгинка», «Зеркальное письмо», «Ухо-нос», «Змейка»,
«Горизонтальная восьмерка» и др.

Развитие
мелкой моторики рук при подготовке детей к письму

Многими учеными и исследователями доказано, что
развитие мелкой моторики пальцев рук положительно сказывается на становлении
детской речи. Развитие тонких движений пальцев рук положительно влияет на
функционирование речевых зон коры головного мозга. Тесную связь пальцевой
моторики с работой речевых зон подтверждает и тот факт, что переучивание левшей
в дошкольном возрасте нередко является одной из причин возникновения у них
заикания. Для достижения желаемого результата необходимо сделать работу по
развитию пальцевой моторики регулярной, выделив для этого время в занятиях
воспитателя и в процессе режимных моментов. Оптимальным является использование
в указанных целях физкультминуток. Физкультминутка как элемент двигательной
активности предлагается детям для переключения на другой вид деятельности,
повышения работоспособности, снятия нагрузки, связанной с сидением. Если
проводить пальчиковую гимнастику стоя, примерно в середине занятий воспитателя,
такая гимнастика послужит сразу двум важным целям и не потребует
дополнительного времени.

Традиционно физкультминутки проводятся в сочетании
движений с речью детей. Для детей с речевыми нарушениями проговаривание стихов
одновременно с движениями обладает рядом преимуществ: речь как бы ритмизируется
движениями, делается более громкой, четкой и эмоциональной, а наличие рифмы
положительно влияет на слуховое восприятие. Сочетание пальцевых упражнений с
речевым сопровождением в стихотворной форме позволяет достичь наибольшего
обучающего эффекта. В ходе физкультминуток детям предлагается как бы
«конструировать» из пальцев различные предметы и объекты. Дети изображают
зайцев, собак, кошек, деревья и т.п. такая необычная игровая деятельность у
ребят вызывает ярко выраженный интерес и эмоциональный настрой. Это позволяет
предельно мобилизовать их внимание. Желание детей быстро и точно воспроизвести
пальцевую фигуру стимулирует запоминание.

Основные пути развития и совершенствования тонкой
моторики:

Пальчиковая гимнастика: а) упражнения выполняются
стоя, но меняется исходное положение рук (перед собой, в стороны, вверх); б)
специальные упражнения на столе (выполняются сидя).

Массаж и самомассаж пальцев рук.

Теневой, пальчиковый театр.

Упражнения в обводке контуров предметов, рисование
по трафаретам, по клеткам (зрительные и слуховые диктанты), закрашивание
контурных предметов ровными линиями и точками, штриховка вертикальная,
горизонтальная, наклонная, рисование «петелькой» и «штрихом». (Упражнения
выполняются только карандашом).

Работа с ножницами: разрезание листа бумаги на
части по образцу, по инструкции, вырезание знакомых геометрических фигур и
несложных предметов (мячик, дом, солнышко, ёлка …) по контуру и без него.

Рисование несложных геометрических фигур,
предметов, букв в воздухе и на столе ведущей рукой, затем другой рукой и обеими
руками вместе; поочередное рисование каждым пальцем одной, затем другой руки.

Печатание букв в тетради. Составление букв из
элементов.

Работа со шнуровкой и мелкой мозаикой (составление
узора по образцу).

Конструирование, работа по развитию конструктивного
праксиса.

Работа с пластилином (лепка).

Выкладывание фигур из спичек (палочек). Составление
фигур, узоров из геометрических элементов (по образцу).

Художественно-творческая деятельность (шитье,
вышивание, вязание, плетение, работа с бисером и пр.)

Итак, реализация воспитателем основных путей
развития и совершенствование тонкой моторики позволяет:

·                                
регулярно опосредованно
стимулировать действие речевых зон коры головного мозга, что положительно
сказывается на исправлении речи детей.

·                                
Совершенствовать внимание и
память – психические процессы, тесно связанные с речью.

·                                
Облегчить будущим школьникам
усвоение навыков письма.

Изучение нарушений письма у детей осуществляется во всем мире педагогами, психологами, нейрофизиологами и нейропсихологами уже более ста лет, но и в настоящий момент эта проблема остается одной из сложнейших и наиболее актуальных.

Как отмечает О.Б. Иншакова, до сих пор среди исследователей не существует единства не только терминологии, используемой для обозначения нарушений письма, но и четко выработанных подходов к их анализу.

Французские ученые, указывая на нарушения письма у школьников, пользуются словом «дизорфография». Англоязычные авторы относят к понятию «дислексия» трудности овладения знаковой деятельностью вообще и, в первую очередь, чтением и письмом. В качестве равнозначных используются также термины «дислексия развития», «специфические нарушения чтения».

В отечественной психолого-педагогической литературе под нарушениями письма у детей подразумевают дисграфию и дизорфографию. Основным критерием разграничения дисграфии и дизорфографии являются те принципы русского письма, которые при этом нарушаются. Дизорфография связана с нарушением реализации морфологического и традиционного принципов письма и проявляется в многочисленных орфографических ошибках. При дисграфии нарушается написание в соответствии с фонетическим принципом письма, появляется значительное количество, так называемых, специфических ошибок. В связи с этим термины «дисграфия» и «специфическое нарушение письма» используются как тождественные.

По мнению Р.И. Лалаевой, И.Н. Садовниковой, А.Н. Корнева, О.Б. Иншаковой, основным критерием диагностики дисграфии является наличие в письменных работах школьника большого числа специфических ошибок стойкого характера. Подчеркивается, что возникновение данных ошибок не связано ни со снижением интеллектуального развития, ни с выраженными нарушениями слуха и зрения, ни с нерегулярностью школьного обучения. Наиболее полное и общепринятое в нашей стране определение дисграфии у детей принадлежит Р.И. Лалаевой: «Дисграфия — это частичное нарушение письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных иесформированностыо высших психических функций, участвующих в процессе письма».

Специфические нарушения письма встречаются у учащихся общеобразовательной школы значительно чаще других форм речевой патологии. По данным разных авторов, в России дисграфия выявляется у 10%-25% младших школьников. В других странах с алфавитными системами письма распространенность дисграфии также велика: от 5% в Бельгии, Великобритании, Греции до 15% в Финляндии, США.

В качестве факторов, влияющих на возникновение специфических нарушений письма у детей, обычно указывают различные экзогенные вредности пренатального, натального и раннего постнатального периодов. Причем характер вредности вряд ли сказывается на симптоматике и выраженности нарушения. Более важным является время воздействия повреждающего фактора. А.Н. Корнев считает, что в этиологии дисграфии «более важная роль принадлежит сравнительно поздно воздействующим патогенным факторам (интра- и ностнаталыюго периода)».

Согласно Р.И. Лалаевой, определенное место в этиологии дисграфии принадлежит наследственной предрасположенности. У 60% детей со специфическими нарушениями письма наследственность отягощена различными пограничными психическими расстройствами.

Некоторые исследователи указывают на значимость социальных причин появления дисграфии.

Однако, ряд авторов, в частности А.Н. Корнев, считают, что возникновение специфических нарушений письма, как правило, является следствием воздействия целого комплекса этиологических факторов.

Согласно существующей логопедической практике заключение о наличии у школьника дисграфии делается на основании нескольких критериев. Первым критерием является обнаружение в письменных работах ребенка специфических ошибок. Данные ошибки связаны преимущественно с несоблюдением фонетического принципа письма: звуковой состав слова отражается не полностью или искажается.

Вторым критерием диагностики дисграфии следует считать частотность специфических ошибок. Однако само это понятие остается нераскрытым. Поскольку практически все дети допускают ошибки этого типа, неясно, какое же вообще количество специфических ошибок свидетельствует о дисграфии. В литературе удалось найти только два упоминания о среднем числе ошибок в диктанте ребенка с дисграфией. Исследователи приводят схожие цифры: 6-8 ошибок в одной работе. Успевающие ученики общеобразовательной школы допускают в среднем в диктанте 1,7 специфических ошибки. Сравнение этих цифр отчасти раскрывает понятие частотности ошибок при дисграфии. Не представляется возможным осветить вопрос о количестве дисграфических ошибок при различных видах письма (списывание и диктант). Р.Е. Левина считает, что «списывание чаще всего оказывается вполне доступным…».

Третьим важным критерием диагностики специфических нарушений письма является стойкость ошибок: они должны обнаруживаться практически во всех письменных работах в течение длительного времени.

Р.Е.Левиной, Л.Ф.Спировой, О.Л.Токаревой, И.Н.Садовниковой, Р.ИЛалаевой и многими другими авторами накоплено большое количество данных о симптоматике специфических нарушений письма. Но единого подхода к типологии ошибок не существует. Большинство авторов объединяет ошибки по предполагаемому механизму их возникновения.

Рассмотрим группы специфических ошибок, которые описывает большинство исследователей.

Прежде всего, это смешения букв, обозначающих близкие по артикуляционно-акустическим признакам звуки. Поскольку данные ошибки носят непостоянный характер, представляется более правильным называть их именно смешениями, а не заменами. К этой группе относят такие ошибки:

– Смешения букв, обозначающих парные звонкие и глухие согласные звуки в сильной позиции в слове. Вот примеры таких смешений: собака — «сопака», три — «дри», звёзды — «свости», пароход — «бароход», долго — «долко». По данным Р.Е. Левиной, при смешении этих букв у детей наблюдается тенденция к более частому написанию глухих согласных вместо звонких.

– Смешения букв, обозначающих свистящие и шипящие согласные звуки [с] [ш], [з] — [ж], [с’] — [ш’]: шишки — «тиски», привезли — «привежли», щенок — «сенок».

– Смешения букв, обозначающих аффрикаты и их компоненты: [ч] — [ц], [ч] -[нГ], [ч] — [т’], [ц] — [с], [ц] — [т], [ц] — [т’]. Например, часто — «цасто», щуки — «чуки», чертит — «черчит», цветы — «светы», птицы — «пцицы».

– Смешения букв, обозначающих звуки [р] — [л]: рубашка — «лубашка», лодка -«родка».

– Ошибки обозначения на письме твердости или мягкости согласных звуков: написание после мягкого согласного гласной буквы первого ряда (а, о, у, э, ы), написание после твердого согласного гласной буквы второго ряда (я, ё, го, е, и), неправильное употребление или отсутствие мягкого знака, как показателя мягкости согласных. Например, зубы — «супи», любит — «лубит», письмо — «писмо». Интересно исследование Г.М. Сумченко, которое показало, что значительно большее количество ошибок допускается детьми при обозначении мягкости согласных, чем при обозначении твердости. И.Н. Садовникова не считает нарушения обозначения мягкости согласных звуков стойкими ошибками и поэтому не относит их к дисграфическим.

– Смешения букв, обозначающих некоторые гласные звуки в сильной позиции в слове: [а] — [о], [о] — [у]. Например, часто — «чосто», туча — «точа», клюква -«клёква».

Р.Е. Левина, Л.Ф. Спирова, М.С. Грушевская, А.В. Ястребова находят смешения самым распространенным видом ошибок при дисграфии. Однако специального изучения приблизительного процентного соотношения специфических ошибок различных видов не проводилось. Исключение составляют несколько работ, но при исследовании были использованы столь различные подходы к типологии ошибок, получены столь противоречивые результаты, что сравнить их невозможно.

Другую группу ошибок составляют смешения букв сходных по внешнему виду и написанию (и-у, т-п, б-д, к-н, л-м, К-Н, п-р и т.д.). О.Л.Токарева  и М.С. Хватцев называют эти смешения оптическими, а Р.Е. Левина, Л.Ф. Спирова, И.В. Троицкая, Е.Ф. Соботович — графическими. На наш взгляд, наиболее точное обозначение данных ошибок имеется у Р.И. Лалаевой — смешения графически сходных букв. Этот термин отражает одновременно и сходство конфигурации и написания букв.

Рассмотрим примеры смешений графически сходных букв: золотился — «золопился», брат — «драт», мохнатые — «можнатые», муха — «миха». Р.Е. Левина, Л.Ф. Спирова, А.В. Ястребова считают, что подобные смешения встречаются довольно редко. По данным Л.Ф. Спировой, они составляют не более 9% от общего числа ошибок. Другие авторы выделяют эти смешения как особую, довольно большую, группу дисграфических ошибок.

Следующей группой специфических ошибок являются пропуски букв и слогов. К ним относят:

– Пропуски букв, обозначающих гласные звуки: огороде — «огорде», молодой -«малдой», кисель — «кисл». Как видно из примеров, при дисграфии наблюдаются пропуски как ударных, так и безударных гласных. По данным разных авторов пропуски гласных составляют от 3,5% до 14% от общего числа специфических ошибок.

– Пропуски букв, обозначающих согласные звуки: дыню — «дыю», страна -«стана». Е.А. Логинова приводит сведения о распространенности пропусков согласных: 11% от общего числа ошибок. Некоторые исследователи указывают на то, что школьники чаще допускают пропуски согласных при их стечениях.

– Пропуски слогов: электровозы — «электрозы», колокольчики — «калкочи».

И.Н. Садовникова отмечает, что пропуску буквы могут способствовать некоторые позиционные условия: встреча двух одноименных букв на стыке слов («стал лакать», «живу/и дружно»); соседство слогов, включающих две одинаковые буквы — «настала», «сидэт».

К специфическим ошибкам относятся перестановки букв в слове. О.Б. Иншакова обращает внимание на то, что в примерах, приводимых под словом «перестановка», можно увидеть различные явления. Иногда в письме ребенка возникает обратный порядок букв: Москва — «маскав», ковром — «корвом», все -«све», клубок — «кулбок». К другому типу могут быть отнесены перестановки, при которых точный обратный порядок букв не соблюдается: поклажей — «плакажей», тропа — «прота».

Вставки букв: девочка — «девочика», дружно — «дуружно», гуляем — «гулямем», «тасакали» — таскали.

Следующая группа ошибок — персеверации букв и слогов. Р.Е. Левина, Р.И. Лалаева, И.Н. Садовникова относят к ним ошибки типа: магазин — «магазим», за машиной — «за зашиной», спускались — «спуспуклись», горка — «гогка». Таким образом, под персеверациями чаще всего понимают такое написание, когда вместо нужной буквы или слога ребенок воспроизводит уже написанную букву или слог. По нашему мнению, выделенные И.Н. Садовниковой ошибки — «Аавгуст», «Ггрибы», «Рребята» — также следует относить к группе персевераций букв.

Антиципации букв и слогов — такое написание слова, когда буква или слог заменяется последующей буквой или слогом: на деревьях — «на девевьях», под крышей — «дод крышей».

Особую группу ошибок представляет собой зеркальное написание букв. Эти ошибки условно связаны с несоблюдением фонетического принципа письма: фонемный состав слова в данном случае школьником передается правильно, однако для обозначения звука используется несуществующий знак.

Существует несколько групп ошибок, которые невозможно трактовать как нарушение реализации фонетического принципа письма. Однако они традиционно относятся к дисграфическим ошибкам.

Например, нарушения обозначения границ предложения — отсутствие заглавной буквы в начале предложения или точки в конце предложения: «гуси вышли изадвора».

Специфическими ошибками считают также слитное написание нескольких слов в предложении или раздельное написание частей слова. Такие ошибки по аналогии с предыдущими можно обозначить как нарушения обозначения границ слов. Большинство исследователей отмечает, что наиболее часто встречаются ошибки, связанные с написанием предлогов и приставок: наступила — «на ступила», в доме — «вдоме». Реже можно обнаружить слитное написание двух знаменательных слов или разрыв слова не на стыке морфем: светит луна — «светитлуна», брат — «брат».

Некоторые авторы относят к дисграфическим ошибкам аграмматизмы. Так, Р.Е. Левина, Н.А. Никашина, И.К. Колповская, Р.И. Лалаева, И.Н. Садовникова, описывают нарушения согласования, предложных конструкций, морфологической структуры слова. Примерами таких ошибок являются: «большая белая пятно», «дети бежит»; «на столом», «играю из девочкой Леной»; «козлёнки». Хотелось бы заметить, что ошибочное написание безударных окончаний, которое приводится в работах ряда исследователей, вряд ли стоит считать аграмматизмами. Л.Ф. Спирова, А.В. Ястребова, Р.И. Лалаева считают аграмматизмами также нарушения синтаксического оформления предложения и текста: инверсии, трудности оперирования однородными членами предложения, нарушения последовательности предложений в тексте.

Анализ литературы показал, что чаще всего аграмматизмы изучались по самостоятельным письменным работам учащихся — изложениям и сочинениям. Исходя из этого, такие ошибки следует трактовать как нарушения письменной речи, а не письма, т.к. они связаны с порождением высказывания самим пишущим. Следует предположить, что изучение ошибок в диктантах и списывании младших школьников позволит ответить на вопрос, являются ли аграмматизмы ошибками характерными для письма или их нужно относить к расстройствам письменной речи.

Итак, нами перечислены основные группы ошибок, которые традиционно считают специфическими. Вместе с тем, имеются разные варианты трактовки тех или иных ошибок. Так, например, М.С. Грушевская написание «щветы» вместо «цветы», «трешали» вместо «трещали» называет смешениями букв, обозначающих близкие по акустико-артикуляционным признакам звуки. Но и буквы ц-щ-ш схожи между собой и графически. В замене о на а Р.И. Лалаева видит смешение букв, обозначающих близкие звуки, а И.Н. Садовникова — графическую ошибку. Такие различия в трактовке ошибок объясняются тем, что каждая из них может иметь несколько вероятных механизмов возникновения.