Перцептивно близкие ошибки

Функции правого полушария

13. Вплетение деталей, малореалистичных в описываемой ситуации, искажение деталей, в том числе связанное с нарушением порядка событий:

0 — отсутствие вплетений;

1 — единичное вплетение или искажение;

2 — множественные вплетения.

14. Понимание намерения главного персонажа:

0 — правильное понимание;

1 — неверное понимание, неверная эмоциональная оценка.

Переработка зрительной информации

19. Опознание наложенных изображений (проба Поппельрейтера).

1. Продуктивность: (количество правильно названных картинок с первого раза х 1) + (после самокоррекции или стимулирующей помощи психолога х 0,5).

2. Ошибки:

— количество вербальных ошибок (правильный ответ заменяется функциональным описанием изображения);

— количество вербально-перцептивных ошибок (вместо правильного предмета называется предмет похожий на него и из той же семантической категории, например, тарелка —> миска);

— количество перцептивно близких ошибок (ребенок называет похожий предмет из другой семантической категории, например, тарелка —> обруч);

— количество ошибок по типу фрагментарности восприятия (выделяется только фрагмент изображения, на его основе производится ошибочное опознание целого, оценка целого оказывается недоступной, например, ёлка —> сосульки, вода);

— количество перцептивно далеких ошибок.

Перцептивно далекие ошибки и ошибки по типу фрагментарности восприятия могут свидетельствовать о слабости функций правого полушария (Ахутина, Пылаева, 2003).

20. Опознание перечеркнутых изображений.

1. Продуктивность: (количество правильно названных картинок с первого раза х 1) + (после самокоррекции или стимулирующей помощи х 0,5).

2. Ошибки:

— количество вербальных ошибок (лампа —> розетка);

— количество вербально-перцептивных ошибок (кувшин —> ваза);

— количество перцептивно близких ошибок (лампа —> гриб; молоток —>кубик);

— количество ошибок смешения фигуры и фона (кувшин —> сердечко, имеется в виду пространство между ручкой и кувшином; молоток —> молния, так называется зачеркивающая линия);

— количество перцептивно далеких ошибок (кувшин —> гусь, ракета).

В этой пробе ошибки по типу фрагментарности не выделяются, поскольку на материале этой пробы трудно расчленить ошибки, связанные с недостаточной активностью в проверке перцептивных гипотез (слабость функций III блока), например, молоток —> кубик, и собственно фрагментарные ошибки, связанные с трудностями в опознании и проверке целого (слабость функций правого полушария). Подробнее об этом см. Ахутина, Пылаева, 2003.

21 .Опознание незаконченных изображений.

1. Продуктивность, (количество правильно названных картинок с первого раза х 1) + (после самокоррекции или стимулирующей помощи х 0,5).

2. Ошибки:

— количество вербальных ошибок;

— количество вербально-перцептивных ошибок;

— количество перцептивно близких ошибок;

— количество ошибок по типу фрагментарности восприятия;

— количество перцептивно далеких ошибок;

— количество персевераторных ответов.

Сформированность правополушарной холистической стратегии восприятия оценивается по общей продуктивности и, особенно, по ошибкам по типу фрагментарности восприятия и перцептивно далеким ошибкам (подробнее см. Ахутина, Пылаева, 2003).

22. Зрительные ассоциации. Оба задания этой пробы, свободные и направленные ассоциации, оцениваются различно (подробное описание пробы и примеры различных вариантов детских работ см. в Ахутина, Пылаева, 2003).

Свободные ассоциации:

1. Продуктивность — общее количество разных рисунков.

2. Количество предметных рисунков.

3. Количество непредметных рисунков (геометрических фигур, букв и т.п.).

4. Качество изображений:

— количество хорошо узнаваемых рисунков;

— количество малоузнаваемых рисунков;

— количество неузнаваемых рисунков.

Большое количество непредметных рисунков и низкое качество изображений свидетельствуют о слабости правополушарных зрительных функций.

Направленные ассоциации (растения):

1. Продуктивность (без неадекватных рисунков и повторов).

2. Количество конкретных рисунков.

3. Количество обобщенных рисунков (без специфических признаков названного растения).

4. Количество неадекватных заданию рисунков.

5. Качество изображений:

— количество хорошо узнаваемых рисунков;

— количество малоузнаваемых рисунков;

— количество неузнаваемых рисунков.

Низкая продуктивность, преобладание обобщенных рисунков, низкое качество изображений являются признаками слабости право-полушарных зрительных функций. Наличие неадекватных заданию рисунков может быть проявлением слабости функций III блока.

Оценка называния в направленных ассоциациях:

1. Количество вербальных ошибок (например, описание растения вместо названия).

2. Количество вербально-перцептивных ошибок.

3. Количество обобщенных названий.

4. Количество конкретных названий.

Вербальные ошибки, большое количество обобщенных названий могут свидетельствовать о трудностях номинации, характерных для слабости переработки слуховой информации по левополушарному типу.

Оценка повторов в обеих частях пробы:

1. Количество повторов рисунка и названия.

2. Количество повторов деталей.

3. Количество повторов одного названия для разных рисунков.

4. Количество повторов одного рисунка с разными названиями.

Повторы первого и второго вида характерны для слабости функций III блока. Повторы третьего вида встречаются при сочетании трудностей номинации (II блок левое полушарие) и слабости функций III блока. Наконец, повторы одного рисунка с разными названиями свидетельствуют о слабости зрительных представлений, перцептивной основы значения слова, типичных для отставания в развитии правополушарных зрительных функций.

Факультативно может оцениваться порядок рисования:

0 — сверху, вниз, слева направо;

1 — игнорирование верхней половины листа, начало рисования снизу;

2 — игнорирование левой части листа и рисование справа налево;

3 — хаотичное рисование.

Эти особенности могут быть следствием как пространственных, так и регуляторных трудностей, но у дошкольника могут быть связаны с педагогическим упущением.

Целесообразно обращать внимание на особенности рисунков, отражающих специфику эмоционально-личностной сферы ребенка, например, изображение животных с острыми зубами или «злое растение» (см. анализ графических проективных методик, например, Вагнер). При наличии таких рисунков рекомендуется профессиональное исследование патопсихолога.

Пересказ текста – предыдущая | следующая – Сомато-топические ошибки

Нейропсихологическая диагностика, обследование письма и чте­ния младших школьников

Консультация психолога при нейропсихологических проблемах

9 — 2011

Увидеть и не обмануться

Зрительное восприятие — совокупность процессов построения зрительного образа окружающего мира, способность осмысливать то, что видишь. Эти процессы обеспечивают восприятие цвета, пространства, направления и формы объектов. Осматривая предмет, человек всегда пытается понять, что он видит. Но не всегда увиденное им соответствует действительности.
Существуют объективные закономерности зрительного восприятия, которые дизайнер должен знать и использовать в своей работе. Ведь успех его конечного продукта прежде всего зависит от того, как его воспримет потребитель.

Особенности
зрительного восприятия

Последовательность
и избирательность

При рассматривании любых предметов глаза двигаются, причем одновременно и согласованно. Глаза устроены так, что за один раз позволяют распознать только один образ, затем переходят к следующему и т.д. Получается, что человек смотрит последовательно. Взгляд перемещается от одной части изображения к другой, несколько раз повторяя один и тот же путь. Фрагменты изображения, на которые человек смотрит чаще всего, являются смысловыми центрами. На рис. 1 приведен пример траектории движения глаз при рассматривании профиля Нефертити.

Как видно из траектории, главные элементы на лице, приковывающие внимание, — глаза, нос и губы. А из множества предметов в большинстве случаев выбор падет на изображение человека или животного.

Рис. 1. Пример траектории движения глаз при рассматривании профиля Нефертити

Точки, в которых при рассматривании изображения глаза останавливаются и меняют направление, называются точками максимальной кривизны данного участка контура. Такие точки наиболее важны для опознания фигуры. Резкие изломы линий применяются при вышивке крестом, в ковровых рисунках, часто используются художниками для достижения большей выразительности и стилизации изображений (рис. 2).

Рис. 2. «Крестьянка» Ивана Горюшкина-Сорокопудова как пример рисунка с резкими изломами линий

Реакция на движение

Зрительный аппарат устроен так, что при появлении в поле зрения движущегося объекта, взгляд почти мгновенно переводится на него, а затем отслеживает движение. Это свойство глаз широко используется профессиональными дизайнерами для привлечения внимания к рекламным роликам, анимационным презентациям, бегущей текстовой строке и т.п.

Целостность восприятия

Человек способен представить и увидеть изображение в целом, рассматривая отдельные его части. Несколько произвольных кривых линий, воспринимаемых как целое, могут создать новое неожиданное изображение. Человек подсознательно пытается объединить элементы изображения. Примеры подобных простых картинок приведены на рис. 3.

Рис. 3. Примеры целостного восприятия линий

Запоминаемость

Из множества элементов рассматриваемого изображения или объекта человек может за короткое время одновременно воспринять и запомнить не более 7-9. Посмотрите в течение нескольких секунд на картину (рис. 4), закройте глаза и попробуйте вспомнить увиденные фрагменты. Скорее всего, их будет не больше девяти. При создании сложных композиционных произведений, плакатов и экспозиций не забывайте это свойство восприятия, не перегружайте свою работу.

Рис. 4. Рембрандт. Музыкальная партия

Константность

Константность зрительного восприятия — относительное постоянство величины, формы, цвета предметов, которые воспринимаются при изменении расстояния, ракурса, освещенности. Таким образом, константность — это способность узнавать предметы с разных точек зрения, в разных проекциях. Константность восприятия обеспечивается опытом, который приобретается в процессе индивидуального развития личности. Если бы восприятие не было константным, то при каждом шаге, повороте, движении, изменении освещенности мы не могли бы распознавать то, что было известно ранее. Благодаря константности мы можем приобщить к нужному классу увиденный предмет, например все мыслимые изображения кошек объединить в одно понятие «кошка» (рис. 5).

Рис. 5. Пример константности восприятия

Соотносительность

Соотносительность — способность восприятия, выражающаяся в том, что все свойства одних предметов воспринимаются в сравнении с теми же свойствами других предметов. Если на картинке изображен только один предмет, вы наверняка не сможете сказать, большой он или маленький. Следует поместить его в какую­то среду, окружить другими предметами, сопоставить его размеры с известными размерами других предметов (рис. 6).

Рис. 6. Пример восприятия объекта в зависимости от его окружения

Соотносительность позволяет усилить впечатление многоцветности изображения при использовании ограниченного числа красок: темное на светлом фоне кажется более темным, и наоборот (рис. 7).

Подсознательное стремление человека сравнивать объекты иногда приводит к глазомерным ошибкам и иллюзиям.

Рис. 7. Зависимость восприятия цвета от контраста: верхняя (нижняя) часть внутреннего прямоугольника, находящегося справа, кажется значительно светлее (темнее) такой же части прямоугольника, расположенного слева

Иллюзорность

Иллюзорность — ошибки в зрительном восприятии, обман зрения. Существует несколько причин зрительных иллюзий:

1. Иногда иллюзии появляются вследствие специально созданных, особых условий наблюдения, например наблюдение одним глазом, при неподвижных осях глаз, через щель и т.п. Такие иллюзии исчезают при устранении необычных условий наблюдения.
2. Подавляющее большинство иллюзий зрения возникает не из­за оптического совершенства глаза, а из­за ложного суждения о видимом, поэтому можно считать, что обман здесь возникает при осмысливании зрительного образа. Такие иллюзии исчезают при изменении условий наблюдения, при выполнении простейших сравнительных измерений, при исключении некоторых факторов, мешающих правильному восприятию.
3. Известен ряд иллюзий, обусловленных и оптическим несовершенством глаза, некоторыми особыми свойствами различных анализаторов, участвующих в зрительном процессе (сетчатка, рефлексы нервов).

Рассмотрим в качестве примеров графические иллюзии на изображениях.

Иллюзии, связанные
с особенностями строения глаза

Слепое пятно

Наличие слепого пятна на сетчатке глаза впервые открыл в 1668 году известный французский физик Э. Мариотт. Дело в том, что сетчатая оболочка глаза в том месте, где в глаз входит зрительный нерв, не имеет светочувствительных окончаний нервных волокон. Поэтому изображения предметов, приходящихся на это место сетчатки, не передаются в мозг, а следовательно, не воспринимаются. Слепое пятно, казалось бы, должно мешать нам видеть весь предмет, но в обычных условиях мы этого не замечаем. На рис. 8 исчезающая фигура заменяется белым фоном. Закройте левый глаз и посмотрите правым на крест, изображенный слева, держа рисунок на расстоянии 15­20 см от глаза. При некотором положении рисунка относительно глаза изображение овала перестает быть видимым.

Рис. 8. Иллюзия исчезновения фигуры

Иррадиация

Многие иллюзии основаны на эффекте иррадиации (от лат. irradio — сиять, испускать лучи), который возникает при наблюдении светлых фигур и объектов на черном фоне и наоборот. Вглядитесь в черный квадрат на белом фоне и белый квадрат на черном фоне (рис. 9). Белый квадрат кажется больше, чем черный. Это оптическая иллюзия. На самом деле квадраты абсолютно одинаковы.

На эффекте иррадиации основаны и примеры иллюзий непараллельности параллельных линий (рис. 10).

Рис. 9. Белый квадрат на черном фоне кажется больше черного квадрата на белом фоне

Рис. 10. Специально подобранная комбинация различных элементов рисунка создает иллюзию искажения параллельных линий

Иллюзия движения

Присмотритесь внимательно к изображениям на рис. 11. Вы увидите, что рыбки плавают, звезда пульсирует, а круги вращаются.

Рис. 11. Иллюзия движения объектов

Иллюзия целого и части

Многие ошибочные зрительные впечатления обусловлены тем, что мы воспринимаем фигуры и их части не отдельно, а всегда в некотором соотношении с окружающими их другими фигурами, некоторым фоном или обстановкой. К этому разделу относится, пожалуй, самое большое количество зрительных иллюзий, встречающихся на практике.

Иллюзии стрелок
Мюллера-Лиера

На рис. 12 приведены три иллюзии стрелок известного немецкого социолога Мюллера­Лиера. Иллюзия слева заключается в том, что самая верхняя горизонтальная стрелка кажется короче нижних, а на самом деле все три равны. На рисунке посередине условные линии, соединяющие концы стрелок, кажутся наклонными, хотя на самом деле они вертикальные. На рисунке справа красная точка находится точно в центре горизонтального отрезка, хотя кажется, что левый отрезок меньше.

Рис. 12. Примеры стрелок Мюллера-Лиера

Иллюзия Эббингауза

Иллюзия Эббингауза, или круги Титченера, — оптическая иллюзия восприятия относительных размеров. На рис. 13 приведены две серии кругов. Кажется, что черный правый круг больше левого, хотя на самом деле они одинакового размера.

Рис. 13. Классическая иллюзия искажения размера объекта: внутренние круги в обоих случаях одинаковы

Переоценка
вертикальных линий

Человек точнее определяет на глаз горизонтальные расстояния, чем высоту предметов. Поэтому большинство людей преувеличивает вертикальную протяженность по сравнению с горизонтальной, и это тоже приводит к иллюзиям зрения. Если предложить ряду лиц начертить вертикальную и горизонтальную линии одинаковой длины, то в большинстве случаев начерченные вертикальные линии будут короче горизонтальных. При делении на глаз вертикальной линии пополам середина обычно оказывается слишком высоко (рис. 14а).

Рис. 14. Иллюзия вертикальных и горизонтальных линий: а — кажется, что высота треугольника поделена не на равные части; б — фигура из горизонтальных линий кажется уже и выше

На рис. 14б нам кажется, что правая фигура уже и выше (взгляд скользит по вертикали) левой фигуры. На самом деле обе эти фигуры — заштрихованные квадраты с равными сторонами.

Преувеличение
острых углов

Многие иллюзии объясняются способностью нашего зрения преувеличивать видимые нами на плоских фигурах острые углы. Возможно, такого рода иллюзии возникают из­за явления иррадиации, так как расширяется видимое нами светлое пространство около темных линий, ограничивающих острый угол. Большое значение для этих иллюзий имеет направление движения глаз и их подвижность вообще. Если имеется излом линий, то наш взгляд в первую очередь падает на острый угол.

Острые углы всегда кажутся больше, чем есть на самом деле, поэтому появляются определенные искажения в соотношении частей видимой фигуры. На рис. 15 параллельные прямые линии, вследствие влияния фона, кажутся непараллельными и изогнутыми.

Рис. 15. Иллюзии непараллельности параллельных линий

Иллюзия искажения прямого угла и окружности

Иногда изменение направления линий и искажение формы фигуры происходит из­за того, что глаз следит за направлениями других линий, находящихся в поле зрения. На рис. 16а стороны квадрата на фоне концентрических окружностей выглядят немного выпуклыми, а на рис. 16б окружность на фоне расходящихся лучей кажется несколько искаженной.

Рис. 16. Иллюзии искажения прямого угла и окружности

Ассоциативность

Ассоциативность устанавливает связи между отдельными представлениями, вследствие чего одно из них вызывает второе, третье и т.д. Приведем в качестве простейшего примера эмоциональное зрительное восприятие линии. При разглядывании различных линий возникают разные чувства и эмоции. Разные формы линий, их направление  — это элементы выразительности:

• толстые, жирные линии утяжеляют форму, создавая впечатление веса, массы;
• вертикальные линии вызывают ощущение устойчивости, передают стремление вверх, рост, торжественность;
• горизонтальные — символизируют основательность, покой, тишину;
• спиральные — характеризуют вращательное движение, развитие;
• ломаные — ассоциируются с агрессивностью, неуравновешенностью;
• волнообразные — выражают движение различной скорости;

диагональные и наклонные — символизируют динамику:

— восходящие линии ассоциируются с надеждой, взлетом, подъемом,

— нисходящие — вызывают чувство нестабильности, грусть, тоску, бессилие.

Образность

Образность — основанная на ассоциативности способность возбуждать в сознании художественные образы. Например, вид морской раковины вызывает в воображении океан, пучину моря. Порой объект, никогда не виданный ранее, способствует возникновению какого­либо близкого, давно знакомого образа.

В психодиагностике для оценки эмоционального отношения к окружающему миру используется тест Роршаха, который состоит из десяти стандартных таблиц с черно­белыми и цветными симметричными аморфными изображениями («пятна» Роршаха). Обследуемому предлагается ответить на вопрос о том, что изображено или на что похоже то, что изображено (рис. 17). Отношение к цвету — показатель эмоционального состояния, а степень оригинальности ответов характеризует интеллект.

Рис. 17. Примеры «пятен» Роршаха

Использование особенностей восприятия в рекламе

Цель рекламы — привлечь к себе внимание потребителя. И многие производители обращаются для этого к особенностям зрительного восприятия человека.

В рекламе минеральной воды (рис. 18) используется свойство избирательности зрительного восприятия: изображение женщины служит «приманкой» для нашего внимания к рекламируемому товару.

Рис. 18. Пример рекламы, использующей избирательность восприятия

Рис. 19. Примеры рекламы, в которых учитывается константность и образность восприятия

Рис. 20. Примеры рекламы, в которых задействована иллюзорность восприятия: а — реклама фирмы Shell; б — реклама средства для похудения

Реклама кофе и кошачьего корма на рис. 19 заставляет нас задуматься, на что сие похоже, играя на константности и образности нашего восприятия.

На рис. 20 приведены примеры оптических иллюзий, беспроигрышно привлекающих внимание потребителя. На рис. 20а используется иллюзия вращения колес. На рис. 20б стройность женской фигуры меняется в зависимости от угла зрения на рекламный щит: с фронтальной стороны девушка кажется полной (слева), а если подойти к щиту сбоку, то будет видно, что девушка уже похудела и держит в руке рекламируемый товар (справа).

Учитывая особенности восприятия и соблюдая определенные правила, в первую очередь дизайнер всё же должен руководствоваться творческими критериями — тогда его проекты будут привлекать и радовать потребителя. 

Статья подготовлена по материалам книги «Компьютерные технологии в дизайне. Эффективная реклама» Ольги Яцук и Эльзы Романычевой и сайта http://log-in.ru/articles/202.

КомпьюАрт 9’2011

Будут описаны нарушения константности восприятия, расщепление восприятия, аллестезия, иллюзии, галлюцинации, нарушения сенсорного синтеза, обманы ориентации в пространстве, а также нарушения восприятия времени и пространства.

Нарушение константности восприятия

Это искажение структуры наглядных образов, обусловленное изменением условий восприятия, какими-то внешними помехами. Крайне редко упоминаемое в специальной литературе расстройство. Находясь в покое, например, или в какой-то одной позе, пациент все воспринимает адекватно. Стоит ему, однако, изменить позу, начать, ускорить или замедлить движение, как восприятие тотчас нарушается. При ходьбе, например, пациент видит, что «дома качаются, подпрыгивают», здания вдруг «увеличиваются» в размерах или неожиданно делаются «маленькими», они «уезжают» куда-то в сторону, «поворачиваются» в сторону, обратную вращению его тела. Линия горизонта то «поднимается», то «опускается», поверхность почвы «наклоняется». Дверной проем «приближается», а не пациент движется ему навстречу. Лежащие вдоль линии наблюдения объекты воспринимаются искаженными, как на фотографии — ноги загорающего на пляже человека кажутся непропорционально большими, а голова — маленькой.

Иногда при повороте тела возникает ощущение, будто смещается источник звука. При остановке поезда некоторое время кажется, что он все еще движется, а во время его ускорения возникает ощущение, будто неподвижные объекты перемещаются в обратном направлении. Нарушение возникает, по-видимому, потому, что мышечное и статическое чувства оказались вне когнитивных структур, обеспечивающих устойчивость восприятия. Узнавание объектов при этом не нарушается, пациенты, как правило, осознают факт расстройства восприятия.

Расщепление образов восприятия

Расстройство характеризуется утратой способности интегрировать ощущения в целостный наглядный образ. Известно несколько его вариантов.

1) Авторство в описании данного феномена К.Ясперс отдает Ф.Фишеру, Майер-Гроссу и Штайнеру. По мнению К.Ясперса, расщепление восприятия наблюдается при шизофрении и отравлении ядовитыми веществами. Так, пациент с шизофренией сообщает: «В саду щебечет птичка. Я слышу это и знаю, что то, что она птица, и то, что она щебечет, — это вещи, чрезвычайно далекие друг от друга. Между ними лежит пропасть, и я боюсь, что не смогу совместить их друг с другом. Кажется, что между птицей и щебетом нет ничего общего». В случае отравления мескалином пациент рассказывает: «Открыв глаза, я посмотрел в сторону окна, но не понял, что это окно; я увидел множество красок, зеленых и голубых пятен, и я знал, что это листья на дереве и небо, которое видно сквозь них, но не мог связать это восприятие разнообразных вещей с каким-либо определенным местом в пространстве». Судя по этим иллюстрациям, в первом случае имеет место утрата осознавания связи вещей, во втором — собственно распад восприятия.

2) Нарушение синтеза ощущений разной модальности при старческой деменции описал А.В.Снежневский (1970). Так, пациент воспринимает человека и звуки его речи отдельно одно от другого и в разных точках пространства. Пациент может видеть радиоприемник и слышать идущие от него звуки, но звуки для него доносятся с другого места.

3) Феномен раздвоения перцепции выявляется у пациентов при разглядывании ими реверсивных фигур, т. е. совмещенных изображений разных объектов. В известной фигуре Боринга, например, совмещаются изображения молодой женщины и старухи. Обычно люди видят одну из этих фигур, но никогда обе одновременно. Между тем встречаются пациенты, утверждающие, что они способны воспринимать обе фигуры сразу. Похоже на то, что они воспринимают и фигуру, и структурированный в соответствующую фигуру фон воспринимаемого. Трудно утверждать, что данный феномен является расстройством восприятия, но, по нашим наблюдениям, встречается он только у пациентов.

4) Симультанная агнозия проявляется тем, что из ряда визуально представленных предметов или их изображений пациент воспринимает в данный момент только один предмет или одно изображение. При повторных экспозициях пациент способен определить, какие объекты или изображения он перед тем видел и даже сколько всего их было. И все же он не может увидеть их все сразу, он всякий раз воспринимает что-то одно. Едва ли он сумеет расположить и картинки в той последовательности, в какой они составляют некий законченный сюжет. Расстройство наблюдается при поражении передней области затылочной доли доминантного полушария (Poppelreiter, 1923; Wolpert, 1924). Точно так же может быть нарушено восприятие мелодии: слышатся отдельные звуки, и они не объединяются в одно целое.

5) Апперцептивная агнозия характеризуется неспособностью воспринимать структуру изображения, вследствие чего отдельные его элементы представлены в сознании порознь друг от друга. При ассоциативной агнозии структура изображения воспринимается правильно, но пациенты не могут назвать соответствующий предмет и не понимают его назначения. Оба эти расстройства вместе называют душевной слепотой Шарко-Винбрандта, при этом все только что увиденное пациенты не могут представить, узнать и вспомнить.

Аллестезия

Проявляется нарушением локализации в пространстве источников сенсорной информации. Особенно часто это касается зрения, слуха, осязания. Так, предмет, который находится впереди пациента, видится им сбоку, сверху или даже сзади. Звук, доносящийся спереди, также воспринимается в другом месте: сзади, сбоку или внутри себя и наоборот. Прикосновение пациент ощущает совсем в другой точке, например на другой половине тела. Иногда и внутренние ощущения локализуются необычным образом, например тошнота ощущается в голове. С этим может быть связана необычная локализация тоски, тревоги, страха, точнее физических ощущений, сопровождающих такие эмоции. Иллюстрации и частные варианты расстройства приведены в других разделах текста.

Иллюзии

Это нарушение, при котором вместо одного объекта воспринимается какой-нибудь другой. В данное понятие вкладывают разный смысл, поэтому описывают множество иллюзий разного типа. В настоящем контексте важно разграничение нормальных и патологических иллюзий.

Нормальными являются иллюзии, встречающиеся в одинаковом виде как у здоровых лиц, так и у пациентов. Различаются следующие их виды:

• физические иллюзии — ошибки восприятия, обусловленные физическими свойствами объектов. Например, это раздельное восприятие вспышки молнии и грома во время грозы;

• физиологические иллюзии — ошибки восприятия, обусловленные особенностями нейродинамики, например инертностью нервных процессов. Так, после вращения собственного тела вокруг вертикальной оси и сразу же после остановки вращения кажется, что окружающие предметы некоторое время продолжают кружиться в обратную сторону. Достаточно опасной является иллюзия уменьшения скорости движения автомобиля по мере привыкания к ней;

• психологические иллюзии — ошибки восприятия, обусловленные включением какого-то объекта в другую эмоциональную или когнитивную структуру. Такие иллюзии называют также ассимиляционными. Так, в темное время суток боязливый индивид силуэт куста или пня может принять за фигуру притаившегося человека. Таким же образом возникает иллюзия линий Мюллера-Лайера: одна линия с нарисованными не ней стрелками, своим острием обращенными наружу, кажется короче другой, стрелки на которой обращены внутрь.

Иллюзии могут возникать под влиянием внушения. Такова, например, иллюзия Аша. Из двух одинаковых по длине линий одна кажется внушаемому индивиду длиннее, если в этом его убеждают несколько людей. Появление иллюзии может быть связано с особенностями освещения. Описан случай, когда при въезде в тоннель на Триумфальной площади в Москве водители нередко выруливали на встречную полосу движения. Виною этому, как выяснилось, был свет рекламы на соседнем здании, искажавший восприятие перспективы пространства. Нередко причиной иллюзии бывает нетерпеливое ожидание. В таких ситуациях случайного прохожего можно принять за знакомого человека, который почему-то задерживается и не дает о себе знать.

Описан ряд других иллюзий. Иллюзия Аристотеля состоит в удвоении восприятия. Если кончиками двух переплетенных пальцев дотрагиваться до предмета из мрамора, возникает ощущение двух объектов вместо одного. Источником иллюзии является пустое пространство вокруг каждого их работающих пальцев. Иллюзия водопада порождает ощущение движения вниз некоего потока при восприятии ряда горизонтальных линий или полос, опускающихся сверху вниз. При из остановке некоторое время кажется, будто поток движется снизу вверх.

Иллюзия Понзо — одинаковые по длине шпалы на фоне сужающегося просвета идущих вдаль рельсов кажутся увеличивающимися в размерах. Иллюзия зебры — ощущение увеличения скорости движения машины при езде через пешеходную разметку, если промежутки между ее линиями сокращаются по ходу движения. Иллюзии невнимательности Ясперса — в текст «вставляются» пропущенные буквы или даже целые слова, иногда способные исказить смысл прочитанного.

Иллюзии Узнадзе — из двух шаров более тяжелым кажется тот, который больше по размерам. Шарпантье описал такую иллюзию у олигофренов; эти пациенты обычно не способны осознавать ошибку восприятия. Иллюзия Делоффа — металлический шар кажется более тяжелым, нежели пластмассовый одинакового веса. Особенно типична такая иллюзия для детей в силу того, что у них не сформировано понятие о весе. Иллюзия Луны — ощущение движения луны, а не летящих по небу облаков. Другая иллюзия Луны состоит в том, что над линией горизонта она кажется значительно большей по размерам, нежели в зените. И это при том что величина отпечатков ее изображения на сетчатке глаза в обоих случаях абсолютно одинакова.

Иллюзия Маха — слабо освещенная полоса на фоне более светлой кажется более освещенной. Кроме того, по краям ее появляются две полосы: светлая и яркая. Некоторые исследователи выделяют известную всем пишущим людям иллюзию корректора. Последняя состоит в том, что концентрация внимания на поиске грамматических ошибок в тексте приводит к тому, что не замечаются смысловые неточности. И наоборот. По-видимому, в данном случае правильнее было бы говорить о снижении способности распределять внимание и т. д. Во всех упомянутых здесь иллюзиях, следует это подчеркнуть, способность идентифицировать объекты не нарушается, ошибки восприятия касаются лишь отдельных свойств этих объектов.

Патологические иллюзии отличаются следующими особенностями:

• индивидуализированным характером: такие иллюзии не воспроизводятся в таком же точно виде у других людей;
• эксклюзивностью — исключительной уникальностью, у одного и того же пациенты они никогда не повторяются в точно таком же виде;
• тотальностью — мнимый образ целиком поглощает наглядный, последний как бы не воспринимается вовсе;
• психологической непонятностью — болезненные, иллюзорные образы совершенно выпадают из контекста данной ситуации;
• анормальным содержанием — в болезненных иллюзиях находят выражение другие психические расстройства, например бред, изменения аффекта;
• сочетанием с другими болезненными переживаниями; одновременно у пациента могут быть выявлены нарушения в сфере чувствительности, эмоциональные расстройства и др.;
• отсутствием критического отношения, непониманием пациентом того, что у него имеется нарушение восприятия;
• тенденцией к переходу иллюзорных восприятий в галлюцинации;
• нарушениями поведения, поскольку патологическая мотивация поведения может быть непосредственно связана с иллюзиями.

Существующие ныне классификации иллюзий основаны на психологическом подходе. К.Ясперс, например, различает иллюзии, обусловленные недостатком внимания; иллюзии, обусловленные аффектом, и парейдолии. А.В.Снежневский выделяет аффективные, вербальные и парейдолические иллюзии. Последняя систематика принята большинством отечественных исследователей.

1. Аффективные иллюзии возникают под влиянием аффекта, в первую очередь страха, тревоги, депрессии. «Больной-меланхолик, который боится, что его убьют, может принять висящую на вешалке одежду за труп, а какой-нибудь повседневный шум может потрясти его, будучи принятым за звон тюремных цепей», — поясняет К.Ясперс, подчеркивая, что такие иллюзии «обычно мимолетны и всегда понятны с точки зрения аффекта, преобладающего в данный момент времени». Точно так же пациент под влиянием страха вместо горшка с цветком может увидеть голову влезающего в окно грабителя, а висящее пальто приять за притаившегося убийцу. Очевидно, что в таких иллюзиях нередко обнаруживаются не только нарушения аффекта, но и бредовые ожидания либо бредовые идеи преследования. Иллюзии могут возникать в состоянии физиологического и патологического аффектов. Известной является, например, иллюзия Лютера, который в горячем богословском споре увидел в складках одежды своего оппонента фигуру притаившегося дьявола.

2. Вербальные иллюзии — нарушение, при котором пациент воспринимает другие слова или фразы вместо звуков реальной речи окружающих. Это не бред, когда пациент неверно толкует чьи-то высказывания, он именно слышит совсем другие слова. В иллюзиях такого рода также можно видеть влияние бреда, пусть неоформленного или даже не вполне осознаваемого на восприятие речи окружающих.

3. Парейдолические иллюзии — нарушение восприятия, связанное с болезненным воображением. Живая способность к воображению может порождать причудливые образы фантазии в игре света, при виде пятен, облаков, узоров. Индивид с интересом воспринимает при этом какие-то лица, фигуры, понимая в то же время, что это игра воображения. Стоит вниманию сосредоточиться на них, как они обычно исчезают. Парейдолии пациентов, напротив, возникают невольно, с привлечением внимания к ним лишь усиливаются, понимание же их болезненности отсутствует. Иллюзии также возникают, если пациенты рассматривают некую сложную, прихотливую текстуру (разводы краски, орнамент ковра, трещины на потолке или стене, рисунки слоев древесины, ветви деревьев и др.).

Пациент К.Ясперса рассказывает: «На всех деревьях и кустарниках я видел вместо обычных сорок смутные очертания каких-то глядевших на меня карикатурных фигур, пузатых человечков с тонкими кривыми ножками и длинными толстыми носами, а иногда и слоников с длинными шевелящимися хоботами. Земля, казалось, кишела ящерицами, лягушками и жабами, иногда внушительных размеров. Меня окружала самая разнообразная живность, самые разнообразные порождения ада. Деревья и кусты приобретали зловещий, пугающий вид. Бывало, на каждом кустарнике, на деревьях и стеблях камыша сидело по девичьей фигурке. Девичьи лица обольстительно улыбались мне с облаков, а когда ветер шевелил ветви, они манили меня к себе. Шум ветра был их шепотом». В этой иллюстрации среди прочего заметен феномен, который А.В.Снежневский определил как олицетворенное восприятие — «…кусты приобретали зловещий, пугающий вид»; это расстройство, при котором наблюдается отчуждение собственных эмоций, последние воспринимаются пациентом как бы в стороне от него.

К.Ясперс указывает, что иллюзии не следует смешивать с неверными, в том числе и бредовыми толкованиями. «Если блестящий металл, — говорит он, — принимается за золото, а врач — за прокурора, это не связано с искажением чувственного восприятия». Иллюзии, продолжает он, надо отличать и от функциональных галлюцинаций, когда наглядные образы дополняются, а не замещаются ложными, болезненными. Отметим, что парейдолии фантастического содержания могут предвещать развитие онейроидного помрачения сознания. Парейдолии некоторые авторы называют функциональными иллюзиями и сенсорными иллюзиями дополнения. Это не очень удачные названия, поскольку в настоящих иллюзиях всегда содержится реальный чувственный материал, только последний, во-первых, чем-то дополняется, а во-вторых, и это главное, иначе структурируется.

Степень различия между иллюзорным и наглядным образом может сильно варьировать, но в любом случае в содержательном плане это будут совершенно разные образы. Иллюзии следует отличать также от ложных, бредовых узнаваний. В последнем случае восприятие чувственного материала существенно не нарушается, нарушение в первую очередь затрагивает мышление, вследствие чего незначительные детали наглядных образов приобретают несоразмерное значение.

Приведенные систематики иллюзий весьма неполны, а также внутренне противоречивы, так как включают иллюзии как по своим проявлениям, так и иллюзии по предполагаемой природе развития. Приведем более детальное описание иллюзий.

1. Зрительные иллюзии

Здесь имеются в виду не простые зрительные иллюзии, т. е. оптические дизестезии, когда неверно воспринимаются субмодальные зрительные ощущения. Сложные оптические иллюзии характеризуются предметным содержанием: «Видела раз вместо игрушки, как моется хомячок… Видела в стиральной машинке, как в ней крутится чья-то седая голова… В замерзшем окне показалось какое-то лицо… Вместо цветка в горшке показалась голова, я подумала, что это вор лезет в окно… После смерти свекрови, когда я видела ее одежду, мне казалось, что это стоит или лежит она. Когда я раздала эту одежду, свекровь стала мне сниться. Видела ее во сне как живую и думала, что же мне теперь делать, одежду-то ее я отдала».

Для сравнения приведем иллюстрации ложных узнаваний: «В прохожем человеке увидела убитого мужа сестры. Сильно испугалась и поняла: убьют и меня… Выглянула в окно и на миг мне показалось, что идет моя умершая бабушка. Стало очень страшно. Потом одумалась, поняла, что шла совсем другая женщина». Отметим, что ложные узнавания не являются иллюзиями зрения или слуха, если такая ошибка основана на акустическом впечатлении. Как правило, при ложном узнавании во внимание принимается некое частичное, скорее символическое совпадение наглядного и иллюзорного образов. При этом замещения одного чувственного материала совсем другим, т. е. нарушения собственно сенсорной идентификации не наблюдается. Иными словами, ложные узнавания суть патология мышления, при которой некая часть целого принимается тождественной самому целому. Такие ошибки восприятия выступают проявлением бреда восприятия. К.Ясперс же указывал на бред толкования.

Зрительные парейдолии нередко возникают не только при разглядывании бесформенных объектов, но и при восприятии картин с представлением людей, других живых существ: их изображения «оживают», начинают двигаться, улыбаться, подмигивать, строить рожи, высовываться из рамок или даже выходить в реальное пространство, чем ясно демонстрируют постепенный переход иллюзий в галлюцинации. Так, пациент увидел, как изображение К.Маркса «ожило», задвигалось, улыбнулось и выдвинулось вперед из плоскости портрета.

Другой пациент увидел несколько «гурий» вместо узоров ковра. Гурии зашевелились, затем выступили за поверхность ковра, отделились от него и прошли, танцуя, по комнате. Однажды он же в складках одеяла увидел обнаженную женщину. Бывают иллюзии, в которых распускаются вдруг бутоны цветов либо цветы «чахнут, засыхают, осыпаются». Встречаются зрительные иллюзии, которые тождественны функциональным зрительным галлюцинациям. Например, пациент видит свое пальто, а в нем — повесившегося мужчину. Мальчику 10 лет кажется, что за головой его отца кто-то прячется, а потом оттуда ненадолго выглядывает чье-то лицо. Оглядываясь назад, ребенок замечает, как из-за угла дома кто-то посмотрел на него и тут же спрятался. В подобных иллюзиях реальный образ дополняется какими-то деталями другого наглядного образа.

Описаны также диплопические и полиопические иллюзии — восприятие объекта удвоенным или представленным многочисленными копиями реального наглядного образа.

2. Акустические иллюзии

Простые слуховые иллюзии или акустические дизестезии здесь не рассматриваются. Существует несколько разновидностей слуховых иллюзий:

— неречевые иллюзии — вместо обычных, знакомых бытовых звуков слышатся другие, например выстрелы, крик животных, лай собаки и др. Так, пациент с бредом ревности вместо ночных звуков слышит шаги крадущегося по комнате любовника жены. Другой пациент на берегу реки слышит, как кто-то свистит или кричит, в лесу ему слышатся лай собаки, мяуканье кошки, фырканье лошади;

— речевые иллюзии — слышится чья-то речь вместо природных и бытовых звуков: «Работает трактор, а я слышу пение женского хора, причем поют то, что я хочу… Иду и слышу, как говорят деревья: «Смотри, смотри, вон она, идет за хлебом и плачет». Одно дерево как бы передает эстафету второму, и второе дерево говорит то же самое. И так третье, четвертое дерево и дальше, все они повторяют одно и то же, только с каждым разом все тише и тише (в данном случае наблюдается не только иллюзия, но и симптом, который, полагаем, следовало бы обозначить термином палинакузия)… Облака пролетают и говорят «Светка-конфетка»… Кусали говорящие пчелы, разговаривали птица, машины, водопроводные краны… Собака не лает, а матерится». В других случаях речевые иллюзии как бы замещают чью-то реальную речь:

«Слышу, как в стороне разговаривают люди и обсуждают при этом меня, ругают. Подойду поближе, прислушаюсь — нет, они говорят совсем другое (это, по аналогии с подобными галлюцинациями, комментирующие речевые иллюзии)… На вокзале слышал, как рядом стоявшие мужчины переговаривались между собой. Говорили обо мне: давай, мол, займемся вон тем, с чемоданом, а потом его кончим» (это как бы параноидные иллюзии). Встречаются не только кратковременные, как бы эпизодические иллюзии, в некоторых случаях они принимают устойчивый характер и существуют достаточно длительное время, приобретая сюжетно более или менее законченный характер. Такие иллюзии лишены отчетливости, звучат негромко и в деталях неразборчиво, возникают на фоне выраженной депрессии. Обозначаются они термином иллюзорный галлюциноз (Шредер, 1926). Наконец, встречаются речевые графические иллюзии, когда в тексте вместо одних слов или даже фраз воспринимаются другие и разного содержания;

— музыкальные иллюзии — вместо одних, обычно непрерывных звуков слышится какая-то музыка. Так, вместо журчания ручья пациент слышит звуки оркестра, жужжание мухи воспринимает как звучащую скрипку, топот лошади — за звуки барабана и др. Случается, что вместо одной музыки слышится совсем другая, чаще всего созвучная настроению пациента.

3. Обонятельные и вкусовые иллюзии

Обонятельные и вкусовые иллюзии встречаются относительно редко, по большей же части наблюдаются, видимо, соответствующие формы дизестезии. Иногда ошибки обоняния приобретают одинаковый, устойчивый характер, реальные же запахи хотя и существуют, но они все время меняются. В таких случаях речь может идти, скорее всего, об обонятельных галлюцинациях. Например: «Слышится все время резкий трупный запах. Думала, что пахнет от меня… Меня всюду сопровождает запах хвои. Пахнет как в ритуальном зале… Постоянно преследует запах отвратительных духов. Такие духи дарил мне когда-то, очень давно один мой знакомый. Вначале этот запах появился в сновидениях. Одновременно с ним ощущался какой-то незнакомый, резкий и отталкивающий химический вкус чего-то непонятного. Мне снилось, будто мама дала мне булочку, и я не могла ее съесть, было так противно, меня чуть не вырвало.

А позже этот запах стал появляться и днем. Вначале он возникал во время еды, запах еды был, но его перебивало, а затем запах духов возникал сам по себе. Это настолько противный запах, что просто ужас, от него некуда деваться. Реальные запахи я ощущаю плохо либо не чувствую совсем». В последнем случае, как можно увидеть, иллюзия вкуса и запаха появилась впервые в сновидении, затем она возникала в бодрствующем состоянии, пока, наконец, не трансформировалась в галлюцинацию. В том, что этот переход окончательно не состоялся, указывает, по-видимому, утрата восприятия реальных запахов, последние целиком замещаются мнимым.

4. Тактильные иллюзии

Тактильные иллюзии проявляются тем, что вместо одного предмета на ощупь и при закрытых глазах воспринимается какой-нибудь другой. Например, вместо резинового мяча воспринимается «клизма» или «кошачья лапа». Встречаются достаточно редко.

5. Иллюзии повторяемости

Иллюзии повторяемости— многократное повторение одного и того же внешнего впечатления. О палинакузии уже упоминалось. Палинопсия — феномен, проявляющийся многократным повторением зрительного впечатления. Пациент сообщает: «Посмотрю в окно, вижу, что по улице идет мужчина. Я некоторое время провожаю его взглядом. Чуть позже опять смотрю в окно. Вижу в другой раз, как идет этот же мужчина. Идет из той же точки, где я увидел его первый раз и доходит до того места, где я отвернулся. Смотрю в окно третий раз, повторяется то же самое. И так происходит пять раз». Термин предложил М.И.Рыбальский. Собственно иллюзией данное расстройство не является. Мы вернемся к более подробному описанию расстройства в главе о нарушениях памяти (см. эхомнезии).

6. Иллюзии других модальностей восприятия

Иллюзии других модальностей восприятия, вероятно, встречаются, но частота их неизвестна. Кроме того, их сложно идентифицировать и отличать от проявлений дизестезии. Что касается аффективных (психических, психогенных) иллюзий, то очевидно, что аффект существенно влияет на содержание иллюзий. По содержанию иллюзии почти безошибочно можно определить настроение пациентов или характер господствующего аффекта. Значительно сложнее обстоит дело с вопросом о роли аффекта в возникновении иллюзии. Если принять, что аффект является причиной развития иллюзии (а следовательно, то же можно будет сказать и о галлюцинации), то из этого вытекает очень важный и далеко идущий вывод, а именно: эмоции принимают непосредственное участие в развитии качественных нарушений самовосприятия. Убедительных доказательств этому в настоящее время не существует.

Следовательно, выделение в качестве самостоятельного класса аффективных иллюзий по меньшей мере преждевременно. Не является иллюзией и описанное А.Пиком (1902) расстройство узнавания, при которой пациенты со старческой деменцией как бы не видят, скорее всего, не узнают тот или иной предмет, если им его просто показать, но они воспринимают его в тот момент, когда он вызывает дополнительные ощущения иной модальности. Например, пациент не видит горящей свечи до тех пор, пока не почувствует исходящее от нее тепло. Не слишком удачным является и термин «органические иллюзии», как бы указывающий на существование особого класса иллюзий. Название фиксирует утверждение, что органическое повреждение мозга в определенных случаях является основной причиной развития иллюзии. Утверждение достаточно спорное, во всяком случае, его невозможно ни опровергнуть, ни доказать.

Иллюзии встречаются при многих болезненных формах и состояниях: астении, аффективных нарушениях, психозах разного типа и состояниях спутанного сознания, в структуре фокальных эпилептических припадков. Нозологические особенности иллюзий, несомненно, существуют. Например, акустические иллюзии параноидного содержания более характерны для шизофрении. В целом этот вопрос изучен недостаточно. Иллюзии сами по себе обычно не являются объектом какого-то специального лечения.

Галлюцинации

Определяются как мнимое, ложное восприятие или сознание восприятия того, что в данный момент отсутствует или в действительности не существует. Термин ввел Ф.Б.Соваж (1768), в переводе с латинского означает «бред, видения». Считается классическим определение Ж.Эскироля (1883), который, как считают, первым разграничил иллюзии и галлюцинации. Галлюцинацией Ж.Эскироль определяет обманы чувств, не имеющие источника раздражения, при которой пациент не способен отказаться от убеждения в том, что он в данное время имеет чувственное ощущение, тогда как на самом деле на его внешние чувства не действует ни один предмет, способный возбудить такое ощущение.

Весьма поучительным является определение В.Х.Кандинского (1880), который перечислил основные признаки расстройства: «Под именем галлюцинаций я разумею непосредственно от внешних впечатлений не зависящее возбуждение центральных чувствующих областей, причем результатом такого возбуждения является чувственный образ, представляющийся в восприемлющем сознании с таким же самым характером объективности и действительности, который при обыкновенных условиях принадлежит лишь чувственным образам, получающимся при непосредственном восприятии реальных впечатлений».

С.С.Корсаков (1913) указывает, что галлюцинации — это «появление в сознании представлений, соединенных с ощущениями, соответствующими таким предметам, которые в действительности в данную минуту не производят впечатления на органы чувств человека… Галлюцинация есть репродукция мысли или идея, проецированная наружу». Истинными галлюцинациями К.Ясперс называет «обманы восприятия, которые не являются искажениями истинных восприятий, а возникают сами по себе, как нечто совершенно новое и существуют одновременно с истинными восприятиями и параллельно им.

Последнее свойство делает их феноменом, отличающимся от галлюцинаций-сновидений». Отметим, что К.Ясперс как бы разделяет мнение о том, что сновидения являются галлюцинациями, но при этом и возражает против такого отождествления. Афористически кратким и вместе с тем, полагаем, очень точным является определение Е.А.Попова (1941), указавшего на то, что галлюцинация есть представление, превратившееся в восприятие. Если перефразировать суждение Е.А.Попова, то из него вытекает, что галлюцинация есть представление, в силу какой-то причины превратившееся в мнимый наглядный образ.

Такой причиной может быть тотальное отчуждение мысленного образа, т. е. проявление деперсонализации. Некоторые психологи, впрочем, не соглашаются с психиатрами в том, что галлюцинация с самого начала своего появления есть мнимый образ и этим отличается от иллюзии. Так, С.Я.Рубинштейн (1957), подкрепляя свое мнение ссылкой на рефлекторную теорию И.П.Павлова, указывает, что мнимых восприятий, т. е. галлюцинаций в принятом их понимании, не существует, таковых в принципе быть не может, любые восприятия возникают в силу внешних стимулов.

Приведем в заключение очень интересное свидетельство М.Г.Ярошевского (1976). Автор упоминает о древнем индийском философе Бхатте, который высказал такую прозорливую мысль. Реальность или иллюзорность образов Бхатта объяснил неправильным соотношением между органом (чувств) и внешним объектом. Это соотношение может быть нарушено, во-первых, дефектом самого органа чувствительности. Во-вторых, оно может быть представлено как «манас» (центральным повреждением, как сказали бы ныне). «Манас» и приводит к тому, что образы памяти проецируются вовне и становятся тем, что в наше время называют иллюзиями и галлюцинациями. Таким же образом, считал философ, возникают и сновидения. Европейские философы пришли к этому только в XVIII столетии.

Опишем основные признаки галлюцинаций.

1. Появление мнимых образов не связано сколько-нибудь явно с реальными сенсорными стимулами. Более того, реальная сенсорная стимуляция может подавлять галлюцинаторный процесс, хотя она же может его и стимулировать, не оказывая в последнем случае никакого влияния на содержание обманов восприятия. В этом состоит принципиальное различие иллюзий и галлюцинаций. Исключением из этого общего правила являются лишь функциональные и рефлекторные галлюцинации.

2. Одновременно с галлюцинаторными пациенты воспринимают и реальные наглядные образы, в которых вполне адекватно отображаются реальные объекты, доступные восприятию. Иначе говоря, наблюдается как бы редупликация восприятия или внешнего сознания, сосуществование двойного или параллельного, как говорит К.Ясперс, потока переживаний. При этом один из них соответствует нормальному состоянию сознания, другой — аномальному, связанному, предположительно, с неконтролируемой сферой бессознательного. Так, больная видит в стиральной машинке мужа, сына и кота. Одновременно видит и свои руки. Руки делают мужу операцию «удаления зла». Больная вместе с тем понимает, что муж в это время находится на работе, она звонит ему и говорит, что ей «плохо». Внимание пациентов к каждому из этих потоков переживаний чаще всего распределяется неравномерно, направляясь преимущественно в одну либо в другую сторону.

Так, оно может быть приковано к галлюцинациям, и тогда пациенты оставляют без должного внимания действительные события. Иногда пациенты со зрительными обманами утверждают даже, что их видения непрозрачны, галлюцинации как бы закрывают собой реальные объекты, расположенные на одной линии восприятия с ними. В некоторых случаях, напротив, пациенты почти не обращают внимание на галлюцинации, т. е. остаются, в основном в реальном мире. Бывает и так, что и реальные наглядные образы, и мнимые, галлюцинаторные являются для пациентов актуальными в равной мере. Такие пациенты бывают вынуждены буквально на каждом шагу проверять себя с тем, чтобы решить, имеют они дело с реальными вещами или с галлюцинациями.

3. Галлюцинаторные образы, как и адекватные наглядные образы, пациенты проецируют за пределы своего психического Я, они локализуют их в основном в пространстве, доступному нормальному восприятию, т. е. там, где находятся и реальные объекты. Но так бывает не всегда. Иногда границы занимаемого мнимыми объектами пространства как бы расширяются, в других случаях, напротив, сокращаются либо становятся весьма неопределенными. Так, пациент слышит голоса «в ушных раковинах», «с поверхности тела» или слух его «обостряется», и он слышит чей-то шепот «за рекой», «на другой стороне улицы». Иногда больные слышат голоса «из ниоткуда», «с того света», «из-под земли» или пациент говорит, что «в морозильной камере холодильника он видит несколько мужчин», или он видит руку, которая тянется к нему «неизвестно откуда» и т. д.

Имеются в виду те нередкие случаи, когда одновременно с галлюцинациями бывает нарушено также восприятие пространства. Для пациентов занятое их галлюцинациями пространство столь же реально, как и те мнимые объекты, которые представлены в обманах восприятия. Этому ощущению реальности нисколько не мешает тот факт, что мнимое пространство обладает совершенно необычными свойствами, оно может, например, вмещать невероятное множество галлюцинаторных объектов. Кроме того, больные крайне редко обращают внимание на то очень важное обстоятельство, что мнимые объекты не вступают в какое-либо взаимодействие с реальными объектами, совершенно не зависят от последних и никак на них не влияют сами. Только сами пациенты, по своей воле или под влиянием обманов восприятия, но никогда их галлюцинаторные персонажи могут что-то делать в реальном мире, если, конечно, этот мир для пациентов еще что-то значит.

Это определенно указывает на то, что галлюцинаторные объекты пациенты располагают вовсе не в реальном, а в таком же точно галлюцинаторном, воображаемом пространстве. Когда это мнимое и другое, действительное пространство, как бы накладываясь друг на друга, совпадают, у пациентов возникает полная иллюзия того, что галлюцинаторные объекты расположены именно в реальном мире, о чем они чаще всего и говорят. Однако галлюцинаторное пространство, как свидетельствуют приведенные иллюстрации, не всегда, а может быть, и далеко не всегда с абсолютной точностью совпадает с впечатлениями о реальном пространстве. Приведем наблюдение Э.Я.Штернберга (1960), в котором автор описывает т. н. старческие галлюцинации. Пожилая больная с глаукомой (светоощущение сохранилось только слева) видит разнообразные цветы, разноцветных гусей и кур, нарядно одетых детей.

Все эти мнимые объекты воспринимаются ею как бы в реальном пространстве, которое было образовано галлюцинаторными предметами обстановки. Кошки, например, лежат на кровати, куры ходят по полу и т. п. Мнимые объекты, таким образом, воспринимаются практически слепой больной в столь же мнимом, галлюцинаторном пространстве. Это наблюдение показывает, что мнимые образы, галлюцинаторные «фигуры» могут возникать одновременно с соответствующим ложным «фоном», т. е. мнимым пространством, которое продуцируется в соответствии с тем, как пациенты его себе представляют.

4. Сенсорная, или чувственная, яркость галлюцинаторных образов нередко нисколько не уступает или даже превосходит таковую у реальных наглядных образов. Нередко, однако, бывает и так, что галлюцинаторные образы лишены чувственной яркости. Например, пациент не всегда может уверенно сказать, слышит ли он звук голоса или воспринимает только содержание какой-то посторонней мысли. В таких случаях, скорее всего, галлюцинации обнаруживают тенденцию к переходу в иные психопатологические феномены или пока что не состоялись.

5. Мнимые образы восприятия в типичных случаях осознаются пациентами, как и реальные наглядные образы, с ощущением того, что они являются отображением реально существующих материальных объектов. Иными словами, мысленные образы объективизируются до такой степени, что, судя по сообщениям и поведению пациентов, они практически ничем не отличаются от реальных наглядных образов. В таких случаях можно, вероятно, говорить даже о гиперреализации образов представления, поскольку пациенты не только не сомневаются в существовании мнимых объектов, но и удивительно легко могут поверить в реальность самого нелепого содержания галлюцинаций.

6. Галлюцинации появляются в сознании пациентов обычно неожиданно, спонтанно и большей частью совершенно бесконтрольно. И тем не менее появление обманов восприятия пациенты, как указывает В.Х.Кандинский, воспринимают не как насильственное внедрение в их сознание каких-то внешних впечатлений. Как правило, они принимают свои галлюцинации за некие объективные события, которые происходят сами по себе и зачастую как бы требуют с их стороны каких-то активных действий. Иначе говоря, восприятие галлюцинаций переживается с ощущением собственной произвольной активности.

Вероятно, это связано с тем, что пациенты активно изучают свои галлюцинации, пытаются их контролировать, размышляют над их содержанием, как-то оценивают, стараются ужиться с ними, подчинить себе или избавиться от них. Возможно, такое переживание обусловлено той внутренней работой, которая совершается с тем, чтобы неприемлемые или травмирующие представления вытеснить во внешний план сознания. Может быть также, что чувство собственной активности при восприятии галлюцинаций является отражением той подспудной внутренней работы, результатом которой они и являются. Только результаты эти, болезненные представления, выносятся вовне, пациенты тем самым как бы избавляются от них, а вот чувство своей активности воспринимается нормально, как и прежде.

Косвенным подтверждением сказанному являются, возможно, такие факты. Некоторые пациенты, например, сообщают о том, что они каким-то образом предчувствуют скорое появление обманов восприятия. Другие указывают на то, что они по своей воле могут инициировать появление галлюцинаций. Встречаются также пациенты, утверждающие, что голоса, которых в настоящее время уже нет, тем не менее существуют «в подсознании». Эти голоса, считают больные, просто «молчат», но, как и ранее, продолжают действовать, в частности следить за тем, что думают или делают пациенты.

Следует, однако, заметить, что отношения пациентов и галлюцинаций весьма далеки от тех, какие характеризуют отношения индивид — объект. Галлюцинации, во-первых, обладают способностью приковывать к себе внимание пациентов. Это то, что некоторые авторы называют эгоманией. Во-вторых, галлюцинации нередко лишают пациентов внутренней свободы, т. е. свободы выбора. Отношения галлюцинации — пациент большей частью являются отношениями принуждения, зависимости.

7. Обманы восприятия нередко обладают самостоятельной мотивационной силой и так или иначе влияют на поведение пациентов, ничуть не уступая в этом реальным наглядным образам либо превосходя последние, поскольку воля пациентов во время галлюцинирования нередко бывает парализована. В некоторых случаях мотивационное давление галлюцинаций является приблизительно равным с адекватными побуждениями пациентов, что влечет своеобразную амбивалентность в поведении больных. В любом случае поведение пациентов, поскольку оно связано с обманами восприятия, так или иначе меняется, оно выпадает из контекста реальной ситуации, и это зачастую становится источником объективной информации о галлюцинациях.

8. Понимание болезненности обманов восприятия большей частью отсутствует как в настоящий момент, так и спустя длительное время, иногда десятилетия после их исчезновения. В самом начале появления галлюцинаций, когда они возникают эпизодически, на очень короткое время, пациенты могут осознавать факт их болезненного происхождения. Сознание болезни может быть выявлено также у пациентов, которые долгие годы страдают галлюцинациями. Такие пациенты по каким-то им одним известным признакам порой безошибочно распознают обманы восприятия и научаются не принимать их во внимание в своем поведении. Иногда о том, что они больны, пациенты узнают от голосов, но и с ними они не всегда соглашаются.

9. Галлюцинации могут оказывать значительное влияние на сознательные психические процессы, например на образ мышления, убеждения, ценности, ожидания, верования пациентов. Это влияние сами пациенты могут оценивать иногда как весьма позитивное, обогатившее их личность. Некоторые пациенты утверждают, например, что «голоса» умнее их самих, что они сообщают столь глубокие и разумные вещи, что сами они об этом никогда не могли бы додуматься. Такое встречается нечасто, но подобного рода явления могут, как представляется, указывать на одно чрезвычайно важное обстоятельство, а именно: галлюцинации могут быть порождением не только неких глубинных бессознательных процессов, они своим содержанием ясно указывают на существование в бессознательном и структур сверхсознания.

Иногда наблюдаются галлюцинации, в которых актуализируются прошлый опыт пациентов и даже детский опыт, о котором такие пациенты самостоятельно вспомнить не в состоянии. Галлюцинации в этом смысле могут обладать исключительной памятью на события далекого прошлого. Нельзя исключить даже того, что в некоторых галлюцинациях отражается опыт раннего детства, который в норме не воспроизводится в силу инфантильной амнезии.

10. Галлюцинации возникают на фоне ясного сознания, значение этого признака подчеркивает И.С.Сумбаев (1958).

Систематика галлюцинаций строится обычно на их сенсорной принадлежности, т. е. с учетом психологических признаков. Психопатологической систематики, в которой во внимание принимались бы некие болезненные признаки, в настоящее время не существует. Между тем возможность создания такой систематики является, по-видимому, вполне реальной. Давно известно, и мы попытаемся это подтвердить, что в галлюцинациях нередко обнаруживаются признаки других психических нарушений, в частности расстройств ощущений, мышления, памяти и др. Об этом пишут многие авторы (Корсаков, 1913; Гиляровский, 1954; Милев, 1979; Рыбальский, 1983; Жмуров, 2002 и др.). Настоящее описание представлено в традиционном стиле, однако с учетом мнения о разноплановой психопатологической структуре обманов восприятия. Поэтому далее приводятся разные варианты иногда одной и той же галлюцинации.

К содержанию

• Авторы
• Научный руководитель
• Файлы
• Литература

Башкатов К.

1

---

1 3 «А» класс, МБОУ Лицей №1, г. Комсомольск-на-Амуре

Рожко Н.В. (г. Комсомольск-на-Амуре, МБОУ Лицей №1)

1. И.Д. Артамонов «Иллюзии зрения» М. 1969

2. Я.И. Перельман «Занимательная физика», М. 2010

3. Х. Шифман «Чувство и восприятие» Спб.2003

4. Р. Бах «Иллюзии» изд. «София»2009

5. https://yandex.ru/images/search text

6. http://www.nkj.ru/archive/articles/17346/ (Наука и жизнь, Секреты древних зодчих, или как перехитрить зрение)

7. http:// www.labirint.ru/books/380420/

8. http://images.yandex.ru/yandsearch

9. http://www.microarticles.ru/article/chto-takoe-illjuzija.html

10. http://www.studfiles.ru/preview/5274556/

11. http://nutrinews.ru/opticheskie-illyuzii-kak-im-udaetsya-obmanut-nash-mozg/

12. http://www.uznayvse.ru/interesting-facts/samiye-krutiye-opticheskie-illuzii.html

Зрительные иллюзии очень интересный и необычный феномен, с которым может встретиться в жизни любой человек, но при этом не каждый знает и понимает, что с ним происходит. Столкнувшись с оптической иллюзией, наверняка, люди задают себе вопрос, почему же так получается, и пытаются раскрыть тайну этого явления.

Тема проекта выбрана мною не случайно, однажды и я попал в помещение, где было все совсем не так, как в реальном мире, и все-таки я там находился, это была комната оптических иллюзий. Все было в ней непонятно и странно, и тогда мне захотелось узнать, почему? Трудно придумать, что-либо более привлекающее внимание, вызывающее любопытство и интерес, чем оптические иллюзии.

Также не стоит забывать, что зрительные иллюзии сопровождают нас в течение всей жизни, поэтому знание основных их видов, причин и возможных последствий необходимо, как я полагаю, каждому человеку.

Начав изучать явление зрительных иллюзий, я понял насколько это сложно и одновременно очень интересно, недаром исследованием зрительных иллюзий занимаются физики, математики, психологи, биологи и другие ученые.

Оказалось, что зрительных иллюзий бесконечное множество, от самых простых до невероятно сложных, встречаются и такие, которым до сих пор не нашли точного объяснения.

Цель работы: изучить понятие и процесс возникновения зрительных иллюзий, выяснить, какие бывают виды зрительные иллюзии, как они воздействуют на мозг человека и как человек применяет их в своей жизни.

Объект исследования: некоторые виды зрительных иллюзий

Предмет исследования: процесс возникновения зрительных иллюзий и восприятие его человеком.

Гипотеза исследования: существуют зрительные иллюзии, с помощью которых возможно обмануть человеческий мозг и заставить его воспринимать реальность не так, как она выгладит на самом деле.

Задачи исследования:

изучить справочную литературу и получить информацию по теме проекта;

проанализировать и обобщить информацию о зрительных иллюзиях;

наглядно изучить процесс возникновения зрительных иллюзий;

провести тесты, связанные со зрительными иллюзиями.

Методы проведения исследования: изучение литературы, интернет ресурсов и других источников информации, сбор и анализ полученной информации, наблюдение, практические действия, анкетирование одноклассников.

Новизна и актуальность: непосредственное участие в процессе изучения и восприятия зрительных иллюзий, а также необходимость получения знаний об исследуемом объекте.

Основные результаты исследования (научные, практические): получено верное представление и начальные знания о зрительных иллюзиях, причинах их возникновения и процессе восприятия человеческим мозгом; получен личный опыт в понимании того, как действуют зрительные иллюзии, получено подтверждение выдвинутой гипотезы исследования.

Из истории появления зрительных иллюзий

Оптические иллюзии появились не только что. Людям они были известны испокон веков. Например, в Древнем Риме дома украшали 3D мозаиками, а в Греции для постройки величественных пантеонов использовали перспективу.

Ошибки восприятия умели использовать ещё древние зодчие, когда создавали разные архитектурные формы. Чтобы скорректировать искажения, мастера прибегали к оптическим поправкам ещё на стадии проектирования сооружения. Они сознательно нарушали геометрию строения: изменяли пропорции, отклоняли элементы от вертикали или горизонтали, искривляли их контуры и т.п. С помощью таких приёмов зодчим удавалось «перехитрить» зрение. Считается, что более всех преуспели в этом искусстве греки, научившиеся придавать архитектурным формам особую пластичность и выразительность (Рис.1). Угловые колонны Парфенона афинского Акрополя кажутся по толщине одинаковыми с остальными, хотя диаметр их больше, также больше диаметр каждой колонны внизу, по сравнению с диаметром вверху, что придает сооружению особую величественность.

Рис. 1. Изображение Парфенона афинского Акрополя

Оптические иллюзии были знакомы и русским зодчим. Один из примеров — Троицкий собор в Троице-Сергиевой лавре, сооружённый в 1422 году над гробом Сергия Радонежского. Его наружные стены имеют заметный наклон к центру здания, благодаря чему усиливается впечатление устойчивости строения. Служащий опорой купола барабан со щелевидными окнами сужается кверху. Этот приём зрительно вытягивает храм, и он выглядит выше, чем есть на самом деле.

Давно подмечено, что светлые предметы на тёмном фоне кажутся больше, чем есть на самом деле, а тёмные на светлом, наоборот, меньше. Римский архитектор и инженер Марк Витрувий, живший в I веке до н.э., образно выразил её суть так: при сочетании тёмного и светлого свет «пожирает» мрак. Действительно, в белой одежде человек выглядит полнее, нежели в чёрной, а ветви деревьев в лучах солнца заметно «истончаются».

Что еще более удивительно, существует фигурка животного, времен древнего палеолита, которая в зависимости от точки зрения, изображает двух разных животных (Рис.2).

На картинке слева можно увидеть слона с бивнем, на правой картинке мы видим изображение быка, наклонившего вниз голову.

Рис.2. Изображение фигурки животного времен древнего палеолита

Понятие зрительных иллюзий и причины их возникновения

Люди привыкли доверять своим глазам, однако далеко не всегда увиденное можно логически объяснить. Все что мы видим – это всего лишь отражение света от поверхности предметов. Информация, которая поступает от глаз к мозгу, может быть слегка искаженной. Даже если мы считаем, что сфокусировавшись на одной точке, наши глаза не двигаются – это не так. Они все время осуществляют едва заметные движения и передают нашему мозгу множество почти одинаковых, но, все таки, отличающихся друг от друга картинок. Далее наш разум уже формирует логическое изображение, составляя его на основании предыдущего опыта и накопленных знаний.

Так человеческий мозг обрабатывает видимый свет, отраженный от картинок. Необычные формы и сочетания этих картинок позволяют добиться обманчивого восприятия, в результате которого кажется, что предмет движется, меняет цвет или возникает дополнительная картинка.

Причиною тому являются оптические иллюзии, которые ещё называют зрительным обманом. До сих пор до конца не установлены причины появления оптических иллюзий, хотя учёные уже длительное время интересуются данным вопросом. Существует много научных направлений, которые пытаются объяснить, что же такое зрительные иллюзии, и каким образом они возникают. Наиболее часто зрительные обманы можно объяснить особенностями строения органов зрения.

Обратимся к самому распространенному понятию зрительной иллюзии и традиционному научному объяснению этого явления.

Зрительные иллюзии – ошибки в зрительном восприятии, неверная оценка длины, величины или цвета изображенных объектов. Причины ошибок кроются в особенностях физиологии зрения и в психологии восприятия.

Оптической иллюзией называется несоответствующее действительности представление видимого явления или предмета вследствие строения нашего зрительного аппарата. Иначе говоря – это неверное представление реальности.

Почему возникает зрительная иллюзия?

Зрительный аппарат человека – сложно устроенная система с определенным пределом возможностей. В нее входят глаза, нервные клетки, по которым сигнал передается от глаза к мозгу и часть мозга, отвечающая за зрительное восприятие.

Выделяют следующие основные причины возникновения обмана чувств:

• человеческий мозг получает неверную информацию из-за того, что зрительный орган неверно воспринял отражающийся от предметов свет;
• посредством нервов произошла неправильная передача сигналов зрения, в результате которой человек получил мнимую информацию;
• сбои в мозговой деятельности человека, то есть мозг не всегда правильно реагирует на сигналы, полученные от глаз.

Часто иллюзии возникают одновременно по двум причинам.

Таким образом, обманы зрения основываются не на каких-либо особенных свойствах объекта, а на неправильном его распознавании нашими органами чувств.

Оптические иллюзии – это ни что иное, как оптический обман нашего мозга. Ведь когда мы смотрим на картинку, наш глаз видит одно, а мозг при этом начинает протестовать и утверждать, что это совсем не то. Вот и получается, что иллюзии создает наш разум, который начинает анализировать цвет, позицию источника света, расположение граней или углов и т.д. Благодаря этому и происходит коррекция зрительных образов.

Оптические иллюзии возникают при определенных комбинациях нескольких факторов. Основные из них:

• сочетание цветов и игра с контрастом;
• искажение форм;
• игра с размером и расстоянием между фигурами;
• перспектива.

В иллюзии они могут пРисутствовать либо поодиночке, либо вместе и, таким образом, влиять на наше восприятие. В результате чего получается, что на картинке изображено одно, а наш мозг «показывает» нам совершенно другое.

Особенности некоторых видов зрительных иллюзий

Универсальной классификации зрительных иллюзий не существует, так как механизмы и причины их появления довольно разнообразны и во многом не изучены. Сегодня ученым удалось создать необычную классификацию, которая разделяет все виды оптических обманных восприятий по разным признакам. Так, существуют иллюзии восприятия размеров предмета или фигуры, соотношения размеров фигуры в зависимости от фона, обман цвета и контрастов, а также, ошибочные восприятия глубины и движения и т.д.

3.1. Одной из самых распространенных иллюзий является игра с цветом. При правильном сочетании, один и тот же цвет может восприниматься нами по-разному. Посмотрим на изображение девочки. На самом деле, ее глаза одного цвета, но смена фона создает иллюзию, что глаза разные (Рис.3).

Рис.3. Изображение девочки с одинаковым цветом глаз

Другой вид иллюзии – зрительные искажения

Посмотрим на изображение с шахматной доской (Рис.4). Посередине изображения нет никакой выпуклости. Небольшие вкрапления в определенных клетках создают такое впечатление и картинка кажется объемной. Это можно объяснить тем, что человеческий мозг находится в замешательстве. У нас был создан четкий шаблон шахматной доски, с прямыми линиями и ровной поверхностью, но появление новых элементов заставляет наш мозг создавать новое изображение.

Рис. 4. Изображение шахматной доски

Рассмотрим еще одну иллюзию с шахматной доской (Рис.5)

Синяя и зеленая линии на Рисунке одинаковой длины. Но в нашем мозге существует шаблон перспективы, по которому он воспринимает синюю линию длиннее, чем она есть на самом деле.

Очень интересный вид оптической иллюзии «картина в картине»

На Рис. 6 изображен букет фиалок. Между листьями и цветами спрятаны профили Наполеона, его жены и их сына. Подобные картинки используются для проверки и улучшения внимания.

Иллюзия движения

Можно ли было представить, что наРисованное изображение может двигаться? Японский ученый Акиоши Китаоко любит размещать эту, одну из самых известных из созданных им иллюзий, на обложки своих книг в различных вариациях. Иллюзия движения (дрейфа) также очевидна на бумаге, как и на экране монитора. Перед нами статичное изображение. Движение кругов – иллюзия (Рис.7).

Рис.7. Иллюзия движения, созданная японским ученым Акиоши Китаоко

«Невозможные объекты»

Наиболее наглядным изображением иллюзии невозможных объектов является «невозможная» лестница Пенроуза (Рис.8).

Рис.8

Каждый отдельный пролет лестницы говорит нам о том, что человек поднимается вверх, однако, пройдя четыре пролета, он оказывается в том же месте, с которого начал свой путь. «Невозможная» лестница не воспринимается как единое целое, поскольку нет согласованности между отдельными ее фрагментами. Раз за разом мы следуем взором за ступеньками, ведущими вверх, пытаясь найти способ решения этой проблемы, и не находим его.

Предлагаю вашему вниманию еще одно доказательство обмана человеческого мозга. Мы начинаем читать по слогам. Позже, когда появляется привычка к чтению, мы перестаем думать о буквах и нчинаем восинпимрать свола цеиколм. Тжаке, как не задуамысвемя, вынполяя дгурие прввычныие дестйвия. Чтнеие, тажке как и рсиоаниве – это приборетненые спносособти чеволека. Солгассиь, что чтиать эотт тескт не нанмого слнжоее, чем очбыный. Тем блоее, что певрая и посдленяя бвкуы солв стяот на соивх мтесах. Замдуатсья о том, как же ратабоет мзог чевелока, погоаюмт оптические иллюзии.

С помощью этой иллюзии можно проверить остроту зрения (Рис.9)

Зрительные иллюзии в жизни человека.

Дизайнеры и архитекторы, учитывая интерес любителей необычных вещей, создают такие вещи, используя в своих работах те или иные иллюзии.

Обман зрения может стать эффективным подспорьем для тех, кто хочет придать изюминку своему жилищу. Очень часто в дизайне применяются «невозможные фигуры».

Казалось, что невозможный треугольник обречен остаться лишь иллюзией на бумаге, но дизайнеры увековечили его в виде эффектной вазы (Рис. 10).

Рис. 10. Ваза в форме невозможного треугольника

Необычайный интерес также представляет стул дизайна КРиса Даффи (Рис.11). Кажется, что он опирается исключительно на передние ножки, но Рискнув сесть на него, вы поймете, что тень, отбрасываемая стулом, и является его основной опорой.

Рис. 11

Оптические иллюзии, особенно «невозможные фигуры» встречаются в живописи с XVI века, также и во фресках и живописи на религиозные темы. Но особенно популярным этот жанр становится в середине XX века. Большое влияние на формирование этого направления оказал голландский художник М.К. Эшер, известный рядом картин на тему невозможных объектов (Рис.12).

Рис. 12. М. Эшер «Водопад»

На первый взгляд все абсолютно логично. Но если проследить за движением водопада, а картина так и называется «Водопад» – то увидим, что вода, которая приводит в движение мельничное колесо, проходит по желобам и возвращается к точке падения воды. Башни имеют почти одинаковую высоту – но в то же время в них разное количество этажей.

Изображения с эффектом оптических иллюзий используются в некоторых штатах США, как часть кампании по борьбе с агрессивным вождением (Рис. 13)

Рис. 13

Водитель видит наРисованные объекты и думает, что на дороге есть барьер, он снижает скорость, чтобы переехать через него, хотя на самом деле это абсолютно ровная поверхность.

Практическая часть

Посещение «Комнаты Эймса» и объяснение данного явления.

В целях проведения практического исследования одной из зрительных иллюзий, я посетил и изучил созданную в настоящее время комнату Эймса.

Вопросы оптических иллюзий интересовали Адельберта Эймса с раннего детства. Став офтальмологом, он не прекратил свои исследования восприятия глубины, результатом которых и стала его знаменитая комната.

Мною на личном опыте было изучено, как же работает Комната Эймса (фото1).

Фото 1. Посещение «Комнаты Эймса»

Эффект комнаты можно передать так: кажется, что в левом углу комнаты стоят люди-карлики, а в правом углу – великаны. Разумеется это оптический трюк, и на самом деле эти люди вполне обычного роста. В действительности помещение имеет вытянутую трапециевидную форму, но из-за ложной перспективы оно нам кажется прямоугольным. На самом деле левый угол комнаты сильнее удален от взора посетителей, чем правый, а потому стоящий там человек кажется таким маленьким.

Более наглядно данное объяснение можно получить на представленной ниже схеме (Рис.14).

Рис. 14. Схема комнаты Эймса

2. Иллюзии, созданные при помощи специальных сооружений.

Зрительные иллюзии, изображенные на фотографиях объяснить не представляет особого труда.

Для создания полученного эффекта необходимы лишь специальные сооружения. В первом случае – это комната, в которой мебель и весь интерьер расположены вверх ногами (фото2), в завершение лишь следует перевернуть саму фотографию.

Фото 2. Перевернутая комната

Другая иллюзия создана при помощи специальной рамки, куда заходит человек, и дополнительной пары ног, прикрепленных к рамке (фото 3).

Фото 3. Иллюзия «человек-ноги»

3.Изучение процесса восприятия зрительных иллюзий путем проведения анкетирования одноклассников.

Ученикам третьего класса были предложены для обозрения и получения ответов на вопросы три варианта зрительных иллюзий.

В опросе приняли участие 20 человек.

Первый предложенный вариант иллюзии – это иллюзия зрительного искажения (Рис.15)

Рис.15

Ученикам был задан вопрос – эти прямые параллельны или нет. 11 человек из 20 указали, что прямые не параллельны.

На самом деле все линии, изображённые на Рисунке параллельны. Чёрно-белые короткие полоски, пересекающие их в вертикальном направлении, не совпадают, хотя и смещаются на довольно малое расстояние. Из-за этого и возникает предположение, что линии, образующие их края, постепенно сужаются. Эта иллюзия впервые была обнаружена и продемонстрирована английским ученым Фрейзером (Fraser) в 1908 году. Фрейзер – английский психолог, первый ученый, описавший и изучивший иллюзию в начале XX века. Эффект вызывает просто-напросто расположение «кирпичей». В действительности линии параллельны. Но в 1979 году английский профессор из БРистоля Ричард Грегори случайно наткнулся в городе на кафе, в котором Рисунок кирпичей повторял иллюзию Фрейзера. Это произвело много шума и иллюзию стали называть «Иллюзия кафе «Wall».

Второй вариант предложенной иллюзии – это «ложные спирали» (Рис. 16).

Рис.16

Был задан вопрос, что изображено на Рисунке: круги или спираль? 6 человек из двадцати указали, что изображена спираль.

Это иллюзия – «Ложная спираль» Дж. Фрейзера. На Рисунках не спирали, а концентрические окружности. Спираль формируется с помощью применения в Рисунке контрастных графических элементов – белых и черных квадратов, расположенных поочередно с определенным наклоном.

Третий предложенный вариант иллюзии – это иллюзия восприятия цвета (Рис. 17)

Рис. 17

На вопрос, в какой части картинки полоса светлее 14 человек из 20 ответили, что полоса светлее в левой части.

На самом деле полоса одинакового цвета на всем своем протяжении, однако, при ее рассмотрении так не кажется, поскольку наш мозг автоматически регулирует цвет, исходя из окружающих теней, и человеку видит, что полоса светлее в левой части.

Заключение

Проведенные в данной работе исследования, а именно изучение и анализ теоретического материала по теме зрительных иллюзий, личный практический опыт в увлекательном процессе формирования зрительных иллюзий, а также анкетирование одноклассников на предмет восприятия зрительных иллюзий и анализ результатов проведенных тестов, позволили сделать однозначные выводы о природе происхождения зрительных иллюзий, причинах их возникновения и особенностях восприятия человеком.

При проведении данной исследовательской работы мною были выполнены все поставленные первоначально цели.

Моя гипотеза, о том, что существуют зрительные иллюзии, с помощью которых возможно обмануть человеческий мозг и заставить его воспринимать реальность не так, как она выгладит на самом деле, подтвердилась полностью.

Созданный мною проект показал, что кажущиеся на первый взгляд необычность, загадочность и фантастичность зрительных иллюзий при внимательном изучении находят свое объяснение при помощи научных знаний человека. Одновременно с этим, написанная мною исследовательская работа указала на огромный объем имеющейся информации об изучаемом явлении зрительных иллюзий, в связи с их бесконечным множеством в нашей повседневной жизни. Это послужило началом к изучению мною в последующем отдельно взятых и наиболее интересных оптических иллюзий. Тем более эта тема продолжает быть интересной, поскольку до настоящего времени некоторые попытки объяснить отдельные зрительные иллюзии носят неполный и недостоверный характер, для некоторых оптических обманов не предложено до сих пор ни одного объяснения, другие наоборот имеют слишком много объяснений. Очевидно, что почти вся область оптических обманов находится в начальной стадии своей разработки и нуждается в последующем исследовании.

---

Библиографическая ссылка

Башкатов К. ЗРИТЕЛЬНЫЕ ИЛЛЮЗИИ // Старт в науке. – 2017. – № 3.
;

URL: https://science-start.ru/ru/article/view?id=629 (дата обращения: 29.01.2023).

---

Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»

(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)

Система методов исследования и коррекции нарушений зрительно-пространственных функций у детей

Внимание! В Каталоге готовых работ Вы можете посмотреть дипломные работы по данной тематике.

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность. Разработка методов помощи детям классов коррекционно-развивающего обучения (КРО) является актуальной задачей.

На настоящий момент постепенно увеличивается число детей, не справляющихся со школьной программой в силу многих причин. Исследователи отмечают, что число таких учащихся достигает 30% в младшем школьном возрасте. Эти данные послужили причиной создания классов коррекционно-развивающего обучения в общеобразовательных учреждениях.

Целью существующих классов коррекционно-развивающего обучения является создание оптимальных условий для развития детей, имеющих трудности в обучении. Для этого психологи и педагоги должны иметь адекватную систему методов помощи, направленную на основные образовательные проблемы этих детей. Помощь в разработке коррекционно-развивающих методов для преодоления трудностей в обучении может оказать и нейропсихологический подход, позволяющий исследовать проблемы развития и становления высших психических функций в онтогенезе.

Исследования в области нейропсихологии начались с накопления экспериментальных данных по взрослым больным, которые имели локальные поражения головного мозга. В дальнейшем, накапливался клинический материал, раскрывающий структурные и динамические особенности психических процессов в детском возрасте. Таким образом, постепенно формировалась новая отрасль психологии — детская нейропсихология, занимающаяся спецификой развития и формирования высших психических функций в онтогенезе.

Потребность в нейропсихологическом исследовании возникла в связи с увеличением процента неуспевающих в обучении детей. Как отмечают исследователи, работающие в классах КРО, часто встречаемые трудности — зрительно-пространственные: трудности ориентации в схеме собственного тела, несформированность базовых пространственных представлений, трудности понимания логико-грамматических конструкций. Недостаточная сформированность вышеперечисленных функций может проявляться как самостоятельно, изолированно, так и (чаще) в сочетании, что, безусловно, ведет за собой значительное снижение возможностей к обучению.

Данная научная работа посвящена разработке системы коррекционно-развивающих методов, направленных на развитие зрительно-пространственных функций. В чем специфика и важность данной темы:

Во-первых, зрительно-пространственные функции являются наиболее важными в развитии ребенка и сложными, поскольку длительно формируются и являются очень уязвимыми.

Во-вторых, зрительно-пространственные функции имеют уровневое строение и поэтому сложны для анализа и коррекции.

В-третьих, работа зрительно-пространственных функций важна для овладения ребенком чтением, письмом, счетом, необходимых для обучения в общеобразовательной школе.

В-четвертых, материала, направленного на развитие пространственной функции в настоящий момент очень мало. Существуют попытки разработки программ по развитию этой сложной функции, однако, данная проблематика находится в стадии становления.

Основанная на нейропсихологическом подходе, данная научная работа является попыткой создания системы методов коррекции и развития зрительно-пространственных функций для детей школьного возраста.

Безусловно, актуальность выбранной темы не оставляет сомнений. Необходимо своевременно, адекватными методами развивать у ребенка зрительно-пространственные функции, разрабатывая и внедряя в практику систему методов, направленную на решение пространственных проблем.

В заключение, необходимо отметить огромный потенциал нейропсихологического подхода при решении проблем развития ВПФ у детей, имеющих трудности в обучении.

1. ОПИСАНИЕ МЕТОДИК ДИАГНОСТИКИ СОСТОЯНИЯ ЗРИТЕЛЬНО-ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ФУНКЦИЙ, СИСТЕМА ОЦЕНКИ РЕЗУЛЬТАТОВ

1) Графическая проба. Данная проба — это серия движений, состоящих из двух компонентов, при выполнении которой ребенок должен плавно переключаться от одного элемента к другому.

Ребенку предлагается лист бумаги А4 (не линованной) и фломастер, которым ребенок должен дописать до конца страницы предлагаемый «забор»; фиксируется время выполнения пробы.

Система оценки: ошибки серийной организации: 0 — безошибочное выполнение; 1 — наличие остановок, компенсаторное изменение программы по типу расподобления (разная величина элементов) или уподобления (замена вертикальных линий пологими); 2 — искажение программы — появление «площадки» между элементами, единичные персеверации; 3 -стойкая тенденция к персеверациям с самостоятельной коррекцией ошибок; 4 — стойкие персеверации упрощенной программы. 2) среднее время рисования одной серии из двух элементов.

2) Реакция выбора. Эта проба позволяет анализировать выполнение двигательных программ, возможность следовать речевой инструкции, оттормаживать стереотипные реакции, возможность переключения.

Ребенку предлагается отвечать на один стук двумя ударами и на два стука — одним ударом. В первой половине исследования анализируется, усвоил ли ребенок программу, может ли действовать в соответствии с инструкцией. Во второй половине выявляется возможность переключения во время «ломки стереотипа». После «провокации» ошибок по типу инертности психолог вновь возвращается к чередованию стимулов. После проведенной пробы ребенку предлагается другой вариант: отвечать на два стука одним ударом, а на один стук вообще не отвечать. Данный вариант направлен на исследование возможности ребенка быстро переключиться, принять другую программу, удержать новую инструкцию и действовать в соответствии с ней.

Система оценки. Подсчитывается отдельно количество ошибок следования программе при регулярном чередовании стимулов и при «ломке стереотипа», допущенных ребенком в простой и конфликтной пробах (всего 4 показателя). При этом в случае самостоятельной коррекции ребенку засчитывается 0,5 ошибки. Темп: 0 — возрастная норма; 1 — замедленный либо ускоренный; 2 — медленный с пропусками.

3) Слухо-речевая память. Ребенка просят сначала повторить слова предъявляемые тройками, а затем запомнить их. Предъявляемые слова: 1. Холод рама клин 2. Гость риск дождь.

Анализируется слуховое восприятие при непосредственном повторении предлагаемых слов, а так же мнестические возможности ребенка при слуховом восприятии.

Система оценки: Фиксируется продуктивность воспроизведения и количество ошибок разных типов: звуковая замена, искажение слова, замена семантически близким словом, пропуск слова, вплетение (добавление не предъявлявшегося слова), нарушение порядка элементов внутри группы, переход элементов из одной группы в другую, горизонтальное повторение элемента (повторение элемента дважды: как в своей группе, так и в другой).

4) Пробы на зрительный гнозис. Проба на опознание перечеркнутых изображений направлена на изучение левополушарной аналитической стратегии. Проба на опознание недорисованных изображений, прежде всего, направлена на изучение холестической стратегии (правополушарной). Ребенку говорится, что часть от каждой картинки стерта и ему требуется восстановить картинку. Предлагается 12 картинок, половина каждой стерта.

Характерные ошибки: вербально-перцептивные, когда ребенок заменяет точное название словом из той же семантической области; перцептивно-близкие замены, когда ребенок не все признаки объекта принимает во внимание; смешение фигуры и фона; фрагментарность; далекие замены.

Система оценки. Подсчитывается число ошибок — вербально-перцептивных, перцептивно-близких, фигуро-фоновых, фрагментарных, далеких; так же фиксируется суммарное количество ошибок всех типов.

5) Проба на зрительно-пространственную память. Ребенку предлагается внимательно посмотреть на предлагаемые фигуры и запомнить их, затем фигуры убираются и ребенка просят нарисовать те фигуры, которые он запомнил, желательно в том же порядке. Фигуры предъявляются 3 раза. Через 20 минут ребенка просят нарисовать запомненные фигуры.

Система оценки. Продуктивность определяется количеством правильно воспроизведенных фигур и подсчитывается для каждого воспроизведения отдельно. Типы ошибок: пропуски — при наличии в ряду менее четырех элементов; искажения — достаточно грубые изменения фигуры; пространственные ошибки — ошибки по типу зеркальности верх-низ и/или лево-право; нарушения порядка элементов — изменение мест фигур внутри ряда; реверсия — обратный порядок фигур в ряду.

6) Копирование «домика». Проба направлена на анализ зрительных и зрительно-пространственных функций. Процедура проведения пробы такова: ребенку предъявляется перспективный рисунок дома, забора и дерева и предлагается на листе бумаги формата А4 его срисовать. Система оценки данной пробы была разработана Меликян З.А. совместно с Ахутиной Т.В.

Система оценки:

– Домик. Левополушарная «недостаточность»: 1 — у дома, нарисованного в перспективе, пропуск деталей и линий; 2 — стереотипное рисование дома с плоским основанием; 3 — плоское основание дома и пропуск деталей; 4 — грубое упрощение дома. Правополушарная «недостаточность»: 1 — слабо выраженные координатные, метрические ошибки; 2 — сильно выраженные координатные, метрические ошибки, нарушение топологии; 3 — разверстка дома, части несомкнуты, отсутствует стена, топологические ошибки; 4 — разверстка дома, грубая диспропорциональность, зеркальное изображение частей дома.

– Забор. Левополушарная «недостаточность»: 1 — добавление деталей, появление упрощенного способа рисования на фоне утомления; 2- обтаивание нижней части забора или негрубое упрощение; 3 — обтаивание нижней части забора и негрубое упрощение; 4 — уход от программы.

Правополушарная «недостаточность»: 1 — дощечки забора варьируют по наклону, высоте, ширине, негрубые проблемы сочленения забора и дома; 2 — дощечки отделены друг от друга, не включены в целостный забор или имеются единичные ошибки в передаче формы забора; 3 — пространственные ошибки в заборе с дощечками; 4 — форма дощечек искажена и они нарисованы отдельно.

– Дерево. 1 — неточности в изображении конкретного дерева- изменение двух или более признаков — концы веток не прикрыты кроной, рисование по частям, диспропорциональность; 2 — неудачная попытка передать копируемое дерево, рисунок со значительными искажениями: выраженное нарушение пропорций, ветки неправильной формы и неверно соединены с кроной; 3 — примитивное лиственное дерево без передачи конкретных признаков ; 4 — опознание лиственного дерева затруднено.

7) Тест на зрительно-моторную интеграцию (автор Бэри К.Е.).

Для исследования выбирается 5 фигур, копирование самых сложных из которых доступно детям, чей возраст на один год превышает средний возраст испытуемых. Тест проводится на стандартных бланках, в верхней части которых в ряд расположено три фигуры — образца, а нижняя часть предназначена для их копирования. Копирование проводится карандашом без использования ластика.

Система оценки: 1. Качество линии: 1 — с остановками, небольшим изгибом; 2 — с тремором и небольшим изгибом; 3 — со значительным изгибом или поворотом линии. 2. Ориентация фигуры: 0 — отклонение не более чем на 3 градуса; 1- не более 10; 2- не более 20; 3- более 20. 3. Соблюдение углов внутри фигуры: система как у 2. 4. Метрические ошибки: 1 — небольшие метрические ошибки; 2 — выраженные метрические ошибки. 5. Количество сдвигов фигур внутри своего квадрата. 6. Количество сильно искаженных фигур.

Конструктивный праксис.

Требуется выполнить графическую зрительно-пространственную перешифровку (с перевертыванием на 180 градусов) сначала схематического изображения человека, а затем геометрических фигур.

Система оценки: 0 — правильное выполнение; 1 — зеркальное выполнение с перешифровкой; 2 — копирование образца зеркальное выполнение без перешифровки; 3 — существенное искажение фигуры.

9) Конструирование из кубиков Кооса.

Направлена на исследование пространственного анализа и синтеза. Ребенку предлагается образец — картинка и экспериментатор просит ребенка внимательно посмотреть на образец и собрать такую же картинку из кубиков. Предлагаются 4 образца. Если ребенок затрудняется, ему может быть оказана организующая помощь, которая фиксируется в протоколе.

Система оценки: Оцениваются успешность и временные параметры выполнения пробы. Фиксируется количество заданий, выполненных самостоятельно, а так же выполненных в итоге после помощи психолога. Время выполнения фиксируется отдельно для каждого задания.

2. СИСТЕМА МЕТОДОВ РАЗВИТИЯ И КОРРЕКЦИИ ЗРИТЕЛЬНО-ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ФУНКЦИЙ

Поскольку зрительно-пространственные функции системны и имеют многоуровневое строение, то мы считаем необходимым рассматривать методы коррекции и развития этих функций по блокам. Предлагаемые блоки (каждый блок — направлен на отработку какого-то «уровня» пространства) выстроены в логической последовательности.

Блок 1. Схема тела.

Задачи блока: 1) Формирование представлений о собственном лице, теле (пространство собственного тела). 2) Ориентировка в горизонтальной и вертикальной оси. 3) Ориентировка в правой и левой сторонах

Рекомендуемые игры и упражнения:

1) «Браслет». Цель: вынесение во вне, материализация программы; фиксация левой руки.

Перед началом занятия детям, имеющим пространственные трудности и путающие правую и левую стороны, необходимо зафиксировать левую руку так называемым «браслетом». Желательно, чтобы это была яркая ленточка, возможно, детские часы. Важно, постоянно ориентировать ребенка на «браслет» при выполнении любых заданий, направленных на отработку правой-левой стороны. Более того, в течение занятия можно несколько раз спросить, на какой руке у ребенка «браслет».

2) Расположения частей тела.

Цель: фиксация внимания детей на собственном лице, называние основных его частей.

Работа возможна перед зеркалом, когда ребенок смотрит либо на свое отражение, либо на другого ребенка (взрослого) и называет все части лица, которые знает. В дальнейшем можно предложить ребенку нарисовать голову человека и назвать (волосы, лоб, брови, ресницы, глаза, уши, нос, щеки, рот, подбородок).

3) Отработка предлогов «над», «под», «между».

Цель: вербализация пространственно расположенных частей лица и тела.

Ребенок смотрит в зеркало на свое отражение, либо на рисунок, показывает часть тела и отвечает: что находится над (выше) глаз?.. Что находится под (ниже)?.. Что находится между?.. Психологу необходимо дозировать помощь. На следующем этапе вопросы задает ребенок, а взрослый и другие дети выполняют задание, причем, ребенок — ведущий проверяет правильность выполнения задания другими участниками. Здесь взрослому имеет смысл специально делать ошибки с тем, чтобы сам ребенок фиксировал их, исправлял и объяснял правильность.

4) Игра «Мое тело».

Цель: отработка основных предлогов, необходимых для понимания пространства собственного тела; ориентировка в горизонтальной и вертикальной координате лица и тела.

Данная игра является логическим продолжением предыдущих заданий. Необходимо ввести соревновательный момент. Участники не имеют перед глазами картинки с нарисованным лицом и не видят лиц участников. Ведущий задает вопросы: что находится над носом?.. что находится под?.. что находится между?.. что находится выше…, но ниже..?, а участники показывают на себе, причем отрабатывается понимание пространственно расположенных частей тела как по горизонтальной, так и по вертикальной оси. Смена взрослого ведущего. Ведущим становится ребенок, таким образом, ребенок должен сам придумать вопросы с предлогами, не повторяя за взрослым и другими детьми. Рекомендуется, чтобы все дети побывали в роли ведущего, придумывая, корректируя вопросы и контролируя действия участников. Следующим этапом может быть ответы на вопросы без показа. Чтобы у ребенка не было соблазна подглядывать и повторять за другими детьми, завязываются глаза. Таким образом, ребенок, только слыша вопрос, отвечает на него.

5) Игра «Кто быстрее».

Цель: отработка представлений о схеме тела; правая-левая сторона.

Наличие «браслета» обязательно. Данная игра имеет несколько уровней сложности: 1 уровень предполагает прямые одноручные действия (например, левой рукой дотронься до левого уха; правой рукой дотронься до правого глаза, и т.д.); 2 уровень предполагает перекрестные одноручные действия (например, левой рукой — до правой брови); 3 уровень — перекрестные двуручные действия (например, правой рукой до левой щеки, а левой рукой до правого уха). Соответственно, третий уровень самый сложный и его выполнение детьми возможно только после прохождения предыдущих уровней сложности.

Рекомендуется начинать эту игру с первого уровня сложности. Дети стоят рядом со взрослым, желательно перед зеркалом. Психолог дает команду, дети проговаривают ее вслух и стараются выполнить. На данном этапе, взрослый выполняет задание вместе с детьми. Также необходим соревновательный момент. Причем, если кто-то из детей затрудняется выполнить задание и другой ребенок объясняет ему, как правильно сделать, ориентируясь на фиксированную руку и сторону, то данное подробное объяснение поощряется.

Ведущим является взрослый, у него тоже зафиксирована левая рука, он выполняет команды, стоя лицом к детям. Таким образом, стоя напротив друг друга, дети видят, что там, где у них левая сторона, у взрослого- правая. Взрослый задает вопрос, почему так получилось, и дети стараются объяснить. При трудностях детей, взрослый обращает их внимание на свою фиксированную «браслетом» левую руку.

Психолог стоит напротив детей, он показывает движение, не проговаривая его. Дети должны по образцу сделать так же, как у взрослого (+ действие с перешифровкой).

Теперь ведущим может стать ребенок, придумывая, задавая вопросы и выполняя задания сам. Но как ведущий он стоит напротив других детей и взрослого. Выполняя данное задание, все проговаривают его вслух. Если задание третьего уровня, то задание разбивают на части, проговаривают и выполняют первую часть, затем проговаривают и выполняют вторую. Потом продолжают выполнять задания по наглядному образцу.

Дети встают напротив друг друга и по команде выполняют задание в течение 10 сек., не проговаривая его вслух. После истечения срока, ведущий говорит «стоп», игроки замирают. Ведущий подходит к каждому и проверяет правильность выполнения. Если ведущий ребенок, то взрослому можно сделать несколько ошибок, для исправления их ведущим и другими детьми.

6) Игра «Робот».

Цель: отработка пространственных представлений в двигательной сфере.

Данная игра позволяет развивать зрительно-пространственные функции в двигательной сфере. Ведущий прячет мелкий предмет, в комнате, причем, участники игры закрывают глаза. Когда предмет спрятан, игроки открывают глаза, ведущий говорит, что они — «роботы» и будут искать спрятанную вещь, но по команде ведущего. Ведущий может отдавать такие команды, как: сделай … шагов влево (вправо, вперед, назад); повернись через правое (левое) плечо. Также важным является ориентировка на фиксированную «браслетом» руку. Данная игра имеет несколько уровней сложности. Перечислим некоторые из них:

– При первичном знакомстве с игрой взрослый является ведущим. Он отдает «приказания» куда надо следовать «роботам», чтобы найти спрятанный предмет. Причем, ведущий встает рядом с детьми в одну линию и двигается вместе с ними. При ошибках детей обращается их внимание на «браслет».

– На следующем этапе ведущим остается взрослый, но он уже не двигается вместе с детьми, а просто направляет «роботов». Если кто- то из детей ошибается, то его движение корректируют дети, объясняя как надо выполнять команду. Взрослый приходит на помощь только в очень редких случаях.

– Ведущим становится ребенок. Он прячет предмет и регулирует направление «роботов», причем, двигается вместе с ними в одной «линейке».

– Ведущим остается один из детей. Остальные дети и взрослый — «роботы». На данном этапе взрослый «иногда ошибается». Его движения корректирует ведущий. Если ошибается ведущий, то ему на помощь приходит взрослый, обращая его внимание на «браслеты» его «роботов». Желательно, чтобы ребенок после организующей помощи сам исправил свою ошибку.

– Ведущий — ребенок прячет предмет и встает напротив «роботов». Отдавая команды, ведущий двигается тоже. Таким образом, «роботы» и ведущий двигаются друг на встречу другу. Представленный вариант игры является сложным, поскольку ведущему необходимо направлять игроков, контролируя их движение, производить перешифровку своих шагов, контролируя и свое направление.

– Также сложным вариантом данной игры является поиск спрятанного предмета по написанной схеме.

2 Блок. Объекты относительно собственного тела

Задачи: 1) Анализ расположения объектов во внешнем пространстве (уровень расположения объектов по отношению к собственному телу). 2) Отработка предлогов «перед», «за». 3) Учет вертикальной и горизонтальной оси при организации объектов в пространстве, включая собственное тело. 4) Перенос понятий «выше», «ниже» в горизонтальную плоскость. 5) Отработка понятий «по отношению ко мне» и «по отношению к человеку напротив меня».

Представим примерные игры и упражнения:

1) Графический диктант.

Цель: развитие зрительно-моторных координаций, удержание программы действия и оперирование пространственными представлениями; перенос действия в рабочую плоскость стола; закрепление пространственных представлений (лево — право; вверх — низ).

Фиксирование руки обязательно. Детям выдаются листочки в крупную клетку и карандаш. Ведущий ставит на листочках точку, от которой дети начнут писать графический диктант. Затем диктует, например, одна клеточка влево, две клеточки вверх.

Ведущим становится ребенок. В качестве помощи можно предложить ребенку диктовать «нарисованный» диктант и обводить его карандашом. Взрослый оказывает организующую помощь.

Написание диктанта по схеме. Детям предлагается написанная схема и зафиксирована точка, с которой каждый ребенок начнет «писать диктант».

Как вариант, можно использовать данное упражнение и иным образом. Например, один ребенок диктует, второй — показывает руками, третий пишет схему, а четвертый пишет диктант.

2) Пространственно ориентированные изображения.

Цель: работа с рисуночным материалом и ориентация в правой и левой сторонах, опора на фиксированную руку.

Детям предлагаются карточки, на которых нарисованы предметы, животные, люди. Ведущий задает вопросы: что правее… что левее… что находится справа.. .что находится слева..

3) Плоскостные кубики Кооса.

Цель: развитие зрительно-пространственной функции; формирование пространственных представлений (верхний правый угол), через вербализацию; развернутость внутренней программы действия.

Детям предлагается собирать фигуры из 4, затем 8 и 10 кубиков, имеющих красные, белые и красно- белые стороны. Программа действия изначально развернута. Дети называют пространственное расположение красных уголков (например, верхний правый угол) на стороне кубиков. Для собирания картинки детям демонстрируется «расчерченный» образец. То есть, на целостной картинке образца уже нарисованы границы каждого кубика. Благодаря вербализации процесса собирания, фиксирования внимания детей на стороны кубика, расчерченности границ каждого кубика происходит постепенный перенос действия во внутренний план.

4) Черные и белые квадраты.

Цель: развитие зрительно-пространственных функций.

Данные задания построены по аналогии с предыдущими. Детям предлагается поле, расчерченное на 9 (или 16) квадратов и сами квадраты. Ориентируясь на игровом поле, дети составляют «узоры» из предлагаемых квадратов, работая по речевой инструкции вместе с педагогом, затем по наглядной инструкции, затем самостоятельно, под контролем взрослого и самостоятельно по внутренней программе действия.

5) «Коробочки».

Цель: развитие зрительно-пространственной памяти и пространственных представлений, а также формирование произвольной регуляции психических процессов.

Предлагается две конструкции одинаковой формы и три разноцветные бусинки: оранжевая, красная, синяя.

Первая конструкция состоит из 15 одинаковых ящичков, окрашенных 5 разными цветами: Использование цветовой гаммы в данной конструкции необходимо, поскольку при запоминании ребенок, испытывающий трудности в пространственной ориентации, будет опираться на цвет, что является дополнительной помощью. Цвет бусинок так же выбран не случайно: две бусинки (красная, синяя) соответствуют цветам коробочек; одна бусинка (оранжевая) не соответствует.

Очень важным в данной методике является вербализация процесса ориентировки и запоминания. Достигается это путем проговаривания с ребенком цвета спрятанной бусинки, ряда в конструкции, куда бусинка спрятана, цвета коробочки, где лежит бусинка. После проведенного занятия необходимо, чтобы ребенок вспомнил, куда он спрятал бусинку. Причем, очень важно, чтобы малыш сначала сказал, где бусинка и лишь затем показал. Таким образом, весь процесс запоминания носит характер произвольного. Необходимым при работе с методикой является ознакомление ребенка с материалом. Необходимо обратить его внимание на коробочки, которые могут его запутать («коробочки-соперники»), также внимательно рассмотреть саму конструкцию, выделить количество рядов в ней, назвать все цвета коробочек и бусинок, обратить внимание ребенка на обратную сторону конструкции.

Конструкция №1.

Задание 1. Инструкция: Давай поиграем в игру, ты спрячешь одну бусинку (оранжевую) в любую коробочку и запомнишь, а в конце занятия вспомнишь, куда ты ее положил. Но для того, чтобы лучше запомнить, давай назовем: цвет бусинки, которую ты будешь прятать; ряд в конструкции, где находится спрятанная бусинка; цвет коробочки, в которую ты будешь прятать бусинку. После того, как все проговаривается, ребенок может прятать бусинку. В конце занятия ребенка просят вспомнить, куда он спрятал бусинку. Причем, сначала ребенок должен сказать, где она (цвет бусинки, ряд, цвет коробочки), и лишь потом открыть коробочку.

Задание 2.

– Игра 1. Инструкция: Теперь ты будишь прятать две бусинки (оранжевую и синею либо оранжевую и красную), но есть такое правило, что цвет бусинки не должен совпадать с цветом коробочки, т.е. бусинку синего цвета нельзя прятать в синею коробочку. Процедура та же, что и в задании 1. Сначала ребенок говорит, куда прячет, потом прячет, а в конце занятия словами объясняет, где лежат спрятанные им бусинки.

– Игра 2. Инструкция: Сегодня я буду прятать бусинки, затем рассказывать тебе, где они находятся, а ты их будишь находить. Психолог прячет бусинки, ребенок не смотрит. Затем, когда бусинки спрятаны, взрослый начинает объяснять, какую цветом бусинку он спрятал, в какой ряд, какого цветом коробочка. В конце занятия ребенок вспоминает, куда и какую бусинку спрятал психолог, затем бусинки достает.

– Игра 3. Инструкция: Теперь ты будишь прятать бусинки, я смотреть не буду, а когда спрячешь, объяснишь мне, как искать бусинки. И я их буду искать.

– Игра 4. Инструкция: Я спрячу бусинки, ты не подглядывай. Потом я расскажу, где спрятанные бусинки, но объяснять буду не так как раньше. При объяснении, где спрятанные бусинки, психологом используются такие выражения, как: над желтой коробочкой; под желтой коробочкой; между желтой и красной коробочками.

– Игра 5. Так же, как в игре 4, но прячет ребенок, а ищет взрослый.

– Игра 6. Бусинки прячет взрослый, при объяснении использует выражения: правее желтой коробочки; в центре ряда; левее желтой коробочки.

Задание 3.

Инструкция: Сейчас я спрячу одну бусинку. Объясни, куда я ее спрятала. Молодец, а если я переверну (поворот) конструкцию, где будет спрятанная мной бусинка? В какой из коробочек, объясни?

Если на данном этапе ребенок затрудняется с ответом, то ему оказывается помощь: Перевернуть конструкцию в исходное положение; коробочка, в которую спрятана бусинка, выдвинута. В какую коробочку я спрятала бусинку? Какого цвета коробочка? Молодец, а если я переверну конструкцию (переворот), бусинка останется в той же коробочки? Где она? Молодец, Как ты думаешь, почему изменилась сторона (сначала, была в крайней правой, а теперь стала в крайней левой)? Выслушиваются объяснения ребенка.

Ребенку предлагается самому спрятать одну бусинку, объяснить, где она; затем перевернуть конструкцию и не открывая коробочки рассказать в какой коробочке его бусинка; после объяснений открыть. Когда занятие будет завершено, необходимо попросить малыша вспомнить нахождение бусинки.

Кроме этого возможны все предложенные выше игры, но уже с тремя бусинками.

Конструкция №2 так же состоит из 15 коробочек, окрашенных в два цвета таким образом, что одна сторона конструкции красная, а другая зеленая. Данная конструкция является усложнением первой, поскольку при запоминании ребенок уже не будет опираться на цвет коробочки. Разделение по цвету сторон необходимо для фиксации исходной и обратной стороны.

Предложенные для работы бусинки те же: оранжевая, красная, синяя.

6) Игра «Магический квадрат»

В игре представлены 4 квадрата. Первый квадрат разрезан на 5 частей, второй и третий — на 6 частей, четвертый — на 7 частей. Из каждого квадрата предлагается собрать 10-11 различных фигур. Причем при построении каждой фигуры необходимо использовать все «кусочки» квадрата. На начальном этапе детям предлагаются расчерченные на «кусочки» квадрата образцы для собирания. Таким образом, ребенок просто действует по предлагаемой схеме. После того, как ребенок сможет легко ориентироваться в схеме образца, ему предлагаются для собирания другие фигуры, но образцы фигур не расчерчены.

Также возможно после сбора фигур их графическое изображение. Сначала ребенком обводится контур фигуры, а затем эта «целостность» разбивается ребенком на составные части. Причем, перед глазами у ребенка должна находится его собранная фигура.

7) Игра «Пентамино»

Из 12 фигур, сложенных из 5 квадратов детям предлагается собрать геометрические фигуры, а также составить силуэты предметов или животных. Данная игра проводится по аналогии с предыдущей игрой. Сначала детям предлагается собирать фигуры, ориентируясь на расчерченный образец, где каждая деталь имеет свой цвет, поскольку деталей много. Затем, ребенок собирает фигуры с расчерченным образцом, но детали не раскрашены цветом.

Игра «Палочки»

Возможны два набора палочек. Один состоит из разноцветных палочек (красные, синие, зеленые, желтые). Другой набор составляют палочки одного цвета, но с раскрашенными в разные цвета концами. Дети сидят друг напротив друга, один по образцу собирает фигуру из палочек, или спичек; сидящий напротив ребенок должен сделать точно такую же фигуру, как у первого ребенка. Таким образом, от второго требуется перешифровка пространственно расположенных палочек.

На начальном этапе детям предлагаются простые фигуры, например, уголок, или стрелочка. Важным аспектом является то, что первый ребенок, который строит по образцу, вслух проговаривает в какую сторону и как он кладет каждую палочку. Одновременно с этим, второй ребенок, сидящий напротив, строит эту же фигуру, ориентируясь на вербальное сопровождение первого ребенка. Если возникают трудности, то второй ребенок может подойти к первому и еще раз посмотреть и послушать, как собирает фигуру первый ребенок. Затем, вернуться и проговаривая снова этапы построения и собрать предложенную фигуру.

На более поздних этапах отработки задания необходимо, чтобы только второй ребенок комментировал то, что делает первый. Таким образом, постепенно происходит процесс свертывания программы.

Блок 3. Отношения объектов между собой. Устойчивые отношения. Необратимые конструкции.

1) Отработка предлогов «над», «под», «в», «на».

Цель: материализация программы, понимание предлогов.

Ребенку дают небольшой предмет и просят этот предмет положить на голову, причем, взрослый показывает на себе — кладет руку на голову.. Аналогично отрабатываются все остальные предлоги, «под» — рука под подбородком, «перед» — рука перед лицом, «за» — рука за затылком. Также действия можно опосредовать любым знаком, например, стрелочкой вверх, вниз; кружочком с точкой внутри и за пределами кружка;

2) Отработка предлогов «перед», «за».

Работа с данными предлогами начинается на предметном материале. Предметы, или карточки с цифрами ставятся друг за другом в одну линию. Детьми анализируется порядок выставления предметов или цифр, учитывая заданное взрослым направление (нарисованная стрелка). Например, первый предмет слева — матрешка, второй — треугольник, третий-машинка, и т.д.до 15, соответственно, стрелка будет показывать направление слева- направо. Детьми анализируется предмет «перед» каким- либо (т есть предшествующий предмет, число) и «за» каким- либо.

Следующим этапом является отработка того, что предмет, либо число «за каким- то» — находится справа от ребенка, а число «перед каким- то»- слева от него в числовом, или предметном ряду.

3)Числовой ряд, отработка предлогов «до», «после».

Ребенку предлагается выложить из чисел числовой ряд. Стрелочкой взрослый фиксирует направление. Данное задание является логическим продолжением задания с предметным рядом. Взрослый обращает внимание ребенка на то, что «до»= «меньше»; «после»= «больше».

4) Устойчивые конструкции

Ребенку предлагается небольшая коробка, которая должна открываться и любой небольшой предмет, например, значок. Ребенка просят положить значок на (перед, за, в, под) коробку.

Работа с рисуночным материалом, например, рисунок домика на, перед, за, в котором находится мышка. Взрослый показывает знак (стрелочка вверх) и дети должны ответить какой картинке он соответствует. Данное задание может быть контрольным в данном блоке.

5) Подвижные отношения. Обратимые конструкции

– Отработка предлогов. Проводится та же работа, что и в «устойчивых конструкциях». Но детям предлагается работать с двумя одинаковыми предметами, но имеющими разную окраску. Например, ребенку дают 2 книжки, одна из которых черная, другая белая. Ребенка просят положить белую книжку на черную. Подобным образом отрабатываются другие предлоги. Другим вариантом отработки основных предлогов является работа с двумя книжками, но имеющими разную толщину и размер. Ребенка просят вложить толстую маленькую книжку в тонкую большую, и. т. д.

– Числа. На доске пишутся цифры в любом порядке (три ряда и три колонки) тремя разноцветными мелками. Ребенка просят сначала назвать все цифры, затем сказать, какие цифры обозначены какими мелками. Еще раз зафиксировать внимание ребенка на его правой и левой ( браслет) руке. После этого, взрослый просит назвать все цифры, находящиеся левее (правее, выше, ниже) всех, например, зеленых. После отработки задания на «разноцветном» материале, пишутся цифры одним цветом. Взрослый просит ребенка назвать цифру, которая, например, левее 5, но выше 3.

Данные задания могут проводиться и на буквенном материале, а для более маленьких — на предметном.

– Ребусы. Ребенку предлагается расшифровать сложные грамматические конструкции. Выполнение данных заданий является заключительным этапом отработки предлогов «в», «на», «под», «над», «к», «от». Если ребенку трудно включиться в задание, необходимы разъяснения взрослого. Приведем пример. Нарисована буква «о», внутри которой написана буква «р». Ребенка просят сказать, что нарисовано на картинке. Хорошим ответом является перечисление двух букв. Тогда взрослый спрашивает, как расположены эти буквы. Хорошим ответом ребенка является : «одна в другой». Взрослый фиксирует то, что говорит ребенок на доске. После этого ребенку дают стеклянную банку и маленький предмет, который опускается в банку. Ребенка спрашивают, что он видит. Ребенок отвечает, что видит банку и маленький предмет, который находится в банке (взрослый фиксирует на доске: «в банке предмет»). Тогда взрослый предлагает ребенку представить вместо банки букву «о», а вместо предмета — «р» и подставить в ту грамматическую конструкцию, которая записана на доске. Ребенок подставляет вместо слов буквы и получает слово «вор». Таким образом, постепенно решаются более сложный ребусы.

– Игра «Точки». Для игры необходимо поле 10 на 10 клеток и фишки либо разноцветные, либо разные по конфигурации. Игровое поле №1 имеет цифры — координаты по вертикали и по горизонтали. Соответственно, необходимо объяснить ребенку направление координат. Горизонталь-линия, идущая слева — направо; вертикаль — линия, нарисованная сверху — вниз. Ведущий расставляет все фишки, заполняя поле. После этого ребенка просят назвать по порядку все фишки находящиеся, например, на 3 по вертикали. Причем, необходимо напоминать о направлении координат, а лучше зафиксировать их стрелочками, на которые ребенок будет ориентироваться при выполнении заданий. Ребенка просят найти фишку с координатами, например, 4 и 7. Если ребенок находит загаданную фишку, то он ее забирает. Фишку также можно загадывать, используя такие конструкции, как «координаты: левее цифры 4 на 3 по горизонтали и меньше 7 на 2 по вертикали». Причем, если конструкция такая трудная, как представлена в примере, необходимо ее записывать.

После детальной проработки данного задания, можно переходить к игровому полю №2, не имеющего написанных координат.

В целом, для работы предлагается 13 занятий (по 30-45 минут каждое), направленных на развитие зрительно-пространственных функций. Каждое занятие выстроено определенным образом, работа за столом сменяется работой в двигательной сфере, что позволяет регулировать утомление детей. Можно предложить следующие планы занятий:

– Занятие 1. Фиксация левой руки; 2. «коробочки» (к.1., бус.1); 3. Двигательный диктант «робот»; 4. работа со схемой тела (предлоги над-, между-, под) (рисунок, работа в парах); 5. отработка предлогов над-, между-, под-, на материале пирамидки и карандашей; 6. геометрическое домино; 7. графический диктант.

– Занятие 2. Фиксация руки; 2. «коробочки» (к.1, бус.2); 3. «развитие зрит- простр. функций» (1-4); 4. «Мое тело» (над-, под-, между; выше-, ниже; выше чем…, но ниже чем); 5. геометрическое домино; 6. «робот».

– Занятие 3. Фиксация руки; 2. «коробочки» (к.1, бус.2); 3. рис. «схема тела» (выше чем; ниже чем); 4. «развитие зрит-простр. функций» ( 5-8); 5. работа в тетради (закрась верхний левый угол у квадрата); (покажи на доске квадрат, у которого…); 6. геометрическое домино.

– Занятие 4. Фиксация руки; 2. «коробочки» (к.1, бус.2) — работа с шифровкой; 3. «развитие зрит-простр. функций» (9-13); 4. «робот» — работа в парах; 5. «простр. организов. фигуры»( в; на; за; перед; под; над); 6. графический диктант — рисует ребенок.

– Занятие 5. Фиксация руки; 2. «коробочки» (к.1, бус.3) — работа с шифровкой; 3. Графический диктант — один диктует, другой показывает, третий пишет схему; 4. «развитие зрит. простр. функций» (14-2); 5. работа с картинками, изображены право-лево ориентированные предметы (влево-вправо; правее-левее; справа-слева; слева направо…); 6. задание с цифрами — какая цифра правее «7»; какие цифры левее всех красных; 7. «робот».

– Занятие 6. Фиксация руки; 2. «коробочки» (к.1, бус.3) — по речевой инструкции (ниже 2 ряда; правее красной коробочки); 3. «развитие зрит- простр. функций» ( 3-5); 4. «кто быстрее» — работа в парах; 5. «робот».

– Занятие 7. Фиксация руки; 2. «Дакта» — игра мемори; 3.Работа в тетради — копировать пространственно ориент. точки; «крест»- закрась квадрат справа от желт.; «квадраты» — синий квадрат над желтым; 4. Графический диктант (диктовка поочереди); 5. «магический квадрат» — образец с выделенными деталями; 6. «робот».

– Занятие 8. Фиксация руки; 2. «черно- белые квадраты» (6-11); 3. «дакта» — игра «змейка»; 4. «магический квадрат» — образец с выделенными деталями; 5. Графическая схема (с зачеркиванием); 6. «робот».

– Занятие 9. Фиксация руки; 2. «черно- белые квадраты» (12-16); 3. «Дакта» (4) (отработка над; справа; под верхней правой; левее синей, но выше желтой); 4. Графический диктант (диктуют все поочереди); 5. «магический квадрат»; 6. рис. детей с флажками (в правой, левой руке)+ работа в парах.

– Занятие 10. «Черно-белые квадраты» (17-18); 2. графический диктант (совместная диктовка); 3. игра «Точки»- ознакомление с материалом+игра; 4. графическая схема; 5. «палочки» — простые изображения (2-3 палочки); 6. «робот» (без браслета).

– Занятие 11. «Палочки» — сделать с перешифровкой по образцу; сделать так, как у сидящего напротив; 2. рис. «гномик» — ориентация в правой, левой стороне+фиксация буквой; 3. «магический квадрат» (фоновый вариант); 4. «робот»; 5. графическая схема; 6. «точки».

– Занятие 12. Графический диктант (диктуют все); 2. игра «регулировщик»- с флажками; 3. «палочки» — работа в парах (3-5шт); 4. «точки» — шифровка+секундомер; 5. «магические квадраты» — фоновый вариант.

– Занятие 13. Перешифровка: (геометрические фигуры (3-6 шт.) (разноцветные палочки (3-5 шт.), цифры (3); 2. робот; 3. графическая схема с ведением по строке пальцем.

Вашему вниманию были представлены варианты заданий, направленные на развитие зрительно-пространственных функций. Как можно заметить, задания достаточно разнообразны и каждое из них имеет многоуровневое строение, которое позволяет выбирать, адекватный возможностям каждого ребенка, исходный уровень сложности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Разработанная система коррекционно-развивающих методов направлена не на тренировку тех умений и навыков, которыми уже владеет ребенок, а на развитие ВПФ. Таким образом, данная система, выстроенная с учетом основных принципов коррекции, задает зону ближайшего развития. Поскольку в возрасте 7-8 лет основной акцент развития — функция программирования и контроля, а также зрительно-пространственные функции, то данный возраст наиболее сензитивен к воздействиям, направленным на развитие и формирование именно этих функций. Так же важно отметить, что правильно простроенные воздействия способны косвенно влиять и на другие функции, перестраивая, развивая и формируя их. Разработанная система коррекционно-развивающих методов включает комплекс заданий, выстроенных в логической последовательности, разных уровней сложности. Коррекционная работа осуществлялась на всех уровнях пространства: схема собственного тела; объекты по отношению к собственному телу; объекты по отношению друг к другу. При отработке каждого задания, учитываются особенности построения совместной деятельности психолога и ребенка, основывающиеся на идее интериоризации:

– совместное пошаговое выполнение действия по речевой инструкции;

– совместное пошаговое выполнение действия по наглядной инструкции;

– постепенный переход к более свернутым формам выполнения задания;

– самостоятельное выполнение по интериоризированной программе (умственный план); при затруднениях — возврат к наглядной программе;

– самостоятельное выполнение действий по внутренней программе и перенос ее на новый материал.

Разработанная система коррекционно-развивающих методов достаточно гибкая, она позволяет подбирать «нужные» для каждого ребенка задания, направленные на решение его трудностей; тем самым обеспечивается индивидуальный подход в коррекции. Однако, на каком бы уровне зрительно-пространственных трудностей не находился ребенок, психологу необходимо сначала вынести программу действия вовне, материализовать ее и организовать постепенное свертывание — это есть основной принцип построение коррекционно-развивающих занятий.

Хотя в работе и предоставлены примерные планы занятий, но в зависимости от индивидуальных особенностей ребенка психолог может самостоятельно регулировать и «компоновать» занятия. Например, при низкой работоспособности и высокой утомляемости ребенка не рекомендуется предлагать ему монотонную работу, только сидя за столом. Необходимо включать двигательные упражнения, которые могут помочь развивать зрительно-пространственные функции.

Важно остановиться еще на одном компоненте коррекционно-развивающих занятий — это мотивация ребенка. Не нужно объяснять, что для достижения ребенком хороших результатов необходимо заинтересовать его, замотивировать на выполнение увлекательных заданий. Если ребенку интересно, если у него возникает желание продолжать занятия с психологом, то это говорит о хорошей активности самого ребенка, возможно благодаря этому он будет гораздо быстрее продвигаться в своем развитии.

В целом, разработанная система коррекционно-развивающих методов является эффективной, поскольку построена с учетом основных принципов коррекции и в логике развития зрительно-пространственных функций. Разработанная система методов позволяет осуществлять индивидуальный подход в коррекции. В системе методов представлены разнообразные интересные и увлекательные задания в игровой форме, которые стимулируют активность ребенка.

Источник: Камардина И.О., студентка 5 курса, МГППИ, кафедры психологии образования. Научный руководитель: д-р псих. наук Т.В. Ахутина.

Схема
нейропсихологического обследования дошкольников и  анализ результатов

         
Первый этап обследования  — это беседа. Во время беседы необходимо установить
контакт с ребенком и получить данные по общей характеристике его психического
функционирования. У детей от 4-х лет определяется с помощью вопросов и
специальных проб межполушарная организация психических функций.

Общая характеристика ребенка

      Вопросы в ходе беседы
дифференцированы по возрасту и оценивают состояние 3-х областей психического функционирования:

а) ориентировка в месте, времени, в некоторых своих личных
данных;

б)критичность;

в) адекватность поведения и эмоциональных реакций в
ситуации обследования.

           С
помощью  корректурной пробы для дошкольников исследуются умственная работоспособность
и концентрация внимания ребенка. В этой пробе ребенку от 4-х лет предлагается
лист с трудно вербализуемыми фигурами 10 видов, которые чередуются в случайном
порядке. Исследователь зачеркивает фигурку типа четырехконечной  звезды и
предлагает ребенку пройти тестирование в игровой форме (Игра «Разведчики). Нужно
засечь время и посмотреть сколько ребенок найдет точно таких же фигурок, пока Вы
не скажете “Стоп”. Регистрируются  количество найденных за 1 минуту правильных
фигурок, количество и тип ошибок: перцептивно близкие / перцептивно далекие
(например,  различные звездочки или  звездочка / сердечко).

Выявляемые
симптомы:

          1.1.
Незнание времени года (у детей старше 5 лет).

        1.2.
Незнание места нахождения.

      1.3.
Трудности воспроизведения своего имени, возраста, имени мамы и папы, адреса
проживания).

            1.4.
Отвлекаемость, полевое поведение в ситуации обследования.

            1.5.
Отказ от задания или общения с обследующим.

            1.6.
Несформированность чувства дистанции (трогает волосы или одежду обследующего,
некорректно называет его).

            1.7.
Расторможенность, общее возбуждение, невозможность усидеть за столом даже 10
минут.

            1.8.
Неадекватные эмоциональные реакции: плач, смех без видимых поводов.

            1.9.
Симптомы агрессии или самоагрессии.

            1.10.
Напряженность, растерянность, тревожность.

1.11.
Нечувствительность к оценкам взрослого, незаинтересованность в результатах
обследования.

            1.12.
Низкая умственная работоспособность и концентрация внимания (по сравнению с
нормативными данными в корректурной пробе для каждой возрастной группы).

            1.13.
Несформированность избирательности в корректурной пробе:

                 1.13.1.
Смешения перцептивно близких фигурок.

                    1.13.2.
Смешения перцептивно далеких фигурок.

            1.14.
Отвлечения от выполнения задания (паузы более 10 секунд).

КРИТЕРИИ
БАЛЛОВЫХ ОЦЕНОК 

            За
ориентировку

            0
—   Ребенок правильно называет место своего пребывания в данный момент.
Отвечает на вопросы: ходит ли он в детский сад,  в какую группу (с 4 лет).
Правильно называет текущее время года (с 5 лет).

            0,5
— Ребенок отвечает на вопросы неуверенно, ошибается, но сам исправляет свои
ошибки без наводящих вопросов.

            1
—  Ребенок правильно отвечает, но только после наводящих вопросов обследующего
или не может ответить только на 1 вопрос.

            2
—  Ребенок может правильно ответить не более, чем на половину заданных
вопросов.

            3
—   Ребенок не может правильно ответить ни на один вопрос.*

За адекватность

            0
— Ребенок полностью контролирует свое поведение, и оно соответствует ситуации
обследования.

            0,5
— Выявляется один из вышеуказанных симптомов 1.4.-1.10., слабовыраженных и
поддающихся самостоятельной коррекции ребенком без участия исследователя.

            1
— Выявленный единичный симптом носит устойчивый, самостоятельно некорригируемый
характер.

            2
— Несколько многократно возникающих симптомов, которые ребенок может
скоррегировать после того, как исследователь укажет на них.

            3
— Стабильные некорригируемые трудности.

            За
критичность

            0
— Ребенок проявляет отчетливую заинтересованность в результатах обследования и
в оценках взрослого, адекватно относится к  сделанным ошибкам, переживает их,
старается исправить самостоятельно.

            1
— Ребенок старается исправить все допущенные ошибки только после указания на
них обследующим.

            2
— Ребенок пытается исправить некоторые допущенные ошибки после указания на них
обследующим, но прилагает недостаточно усилий к этому.

            3
— Ребенок полностью безразличен к результатам обследования и выявленным
ошибкам.

            За
корректурную пробу:

Балл	4 года	5 лет	6 лет
0	6 найденных за минуту правильных фигурок и не более трех ошибок типа 1.13.1.	9 правильных фигурок и не более 2-х ошибок типа 1.13.1.	11 правильных фигурок при отсутствии ошибок
0,5	1-2 импульсивные, самокорригируемые ошибки типа 1.13.2.
1	5 правильных фигурок и/или 1-2 ошибки типа 1.13.2. без коррекции. Или более 3-х ошибок типа 1.13.1.	7-8 правильных фигурок и/или 1-2 ошибки типа 1.13.2. без коррекции. Или более 2-х ошибок типа 1.13.1.	8-10 правильных фигурок и/или единичные ошибки любого типа без коррекции
2	3-4 правильных фигурок и/или более 2-х ошибок типа 1.13.2. Или отвлечения от выполнения задания (паузы более 10 секунд).	5-6 правильных фигурок и/или более 2-х ошибок типа 1.13.2. Или отвлечения от выполнения задания (паузы более 10 секунд).	6-7 правильных фигурок и/или более 2-х ошибок любого типа без коррекции.  Или отвлечения от выполнения задания (паузы более 10 секунд).
3	Менее 3-х правильных фигурок за минуту.	Менее 5-ти правильных фигурок за минуту.	Менее 6-ти правильных фигурок за минуту.

Исследование движений и действий.

Нейропсихологическое
исследование двигательных функций :

·        
Проба на реципрокную координацию
(с 4-х лет). Обследователь кладет обе кисти на стол, одна из которых сжата в
кулак, а у другой распрямлены пальцы. Затем, не меняя местоположение рук на
столе, обследователь одновременно меняет положение рук, разжимая одну и сжимая
другую в кулак. После нескольких показов предлагается ребенку выполнять такие
же движения вместе. С 4-х летним малышом весь тест выполняется сопряжено,
начиная с 5 лет, после нескольких сопряженных движений ребенок может выполнять
пробу на реципрокную координацию самостоятельно.

·        
 Проба на праксис позы пальцев.  Ребенку
предлагается поиграть в “ловкие пальчики” — последовательно имитировать каждую
из указанных в протоколе позу пальцев рук: вытянуть второй, пятый, второй и
третий, второй и пятый пальцы; сложить пальцы в кольцо, положить пальцы друг на
друга . Поочередно обследуют обе руки. Начинают обследование с ведущей руки.

·        
 Проба на оральный праксис (с 4-х лет).
Ребенку предлагается поиграть в “рожицы” — последовательно имитировать каждое
из показанных обследователем движений оральной мускулатуры: надуть щеки, 
надуть одну щеку,  поцокать,   упереть язык в щеку.

·        
Пробы на динамический праксис. Ребенку
предлагают поиграть в “ловкие ручки”. Ему показывают 3 раза и затем предлагают
повторить различные последовательности движений кисти: (“кулак — ребро” —
упрощенный вариант для детей 3-х лет; “кулак — ребро” / “ладонь — кулак” для
детей 4-х лет и “ладонь — кулак — ребро” / “кулак — ладонь — ребро” для детей
старше 5 лет). Поочередно, начиная с ведущей, обследуются обе руки. Кроме того,
дети от 5 лет выполняют графическую пробу на динамический праксис: продолжить
рисовать, не отрывая карандаш,  узор, составленный из двух сменяющихся  элементов
№ 3).

·        
Рисунок (копирование)
простых геометрических фигур: круг и квадрат для 3-х лет, круг, треугольник и
квадрат для 4-х лет; круг,  треугольник, квадрат и ромб, а также трех фигур из
методики Денманна  для детей от 5-х лет.

·        
Проба на условные реакции выбора (для
детей от 5-х лет). Ребенку дается инструкция “поиграть во внимательных
моряков-сигнальщиков”: в ответ на поднятый кулак поднять палец, а в ответ на
поднятый палец поднять кулак. После усвоения инструкции, 3 раза происходит
последовательное чередование движений — “палец — кулак” (создание двигательного
стереотипа), после чего дважды подряд предъявляется одно и то же движение, а
затем другое (ломка стереотипа).

·        
Проба на воспроизведение ритмов (для
детей от 5-х лет). Ребенку предлагается “поиграть в радистов”: последовательно
воспроизводить ведущей рукой группы ритмических структур.

Выявляемые
симптомы:

            2.1.
Инертность (персеверации движений).

            2.2.
Трудности удержания двигательной программы.

            2.3.
Упрощение программы в динамическом праксисе.

            2.4.
Дезавтоматизация  (скандированность) движений в динамическом праксисе.

            2.5.
Стереотипии в динамическом праксисе (вертикальный кулак).

            2.6.
Трудности пространственной организации движений и действий: пространственный
поиск, зеркальность, пространственные искажения (в динамическом праксисе,
праксисе позы, рисунке).

            2.7.
Импульсивность (эхопраксия с коррекцией) в праксисе позы, в реакции выбора.

            2.9.
Кинестетические трудности (поиск позы, моторная неловкость) в праксисе позы.

            2.10.
Истощаемость (микрография) в графической пробе.

            2.11.
Утеря программы в реакции выбора.

            2.12.
Напряженность, замедленность в реципрокной координации.

            2.13.
Поочередное или симметричное (уподобление) выполнение  реципрокной координации.

            2.14. 
Отставание одной руки в  реципрокной координации.

            2.15.
Лишние импульсы при воспроизведении ритмических структур.

            2.16.
Трудности вхождения в задание (двигательная аспонтанность).

            2.17.
Наличие синкинезий.

            2.18.
Системные персеверации.

            КРИТЕРИИ
БАЛЛОВЫХ ОЦЕНОК 

За пробу на реципрокную координацию

0
— Плавные двуручные движения.

0,5
— Замедленное вхождение в задание или неполное сжимание и распрямление ладони;
или замедленное, напряженное, но координированное выполнение (один из
симптомов).

1
— Несколько указанных выше симптомов одновременно.

1,5 
— Отставание одной руки или поочередное выполнение с коррекцией после указания
на ошибку .

2
— Отставание одной руки или поочередное выполнение с неполной коррекцией после
указания на ошибку.

3
— Невозможность выполнения данной пробы,  симметричное  выполнение
(уподобление).                                                                                                                                                                                                                  
                                                                                                                                                                                                                                                                                                                        

            За
пробу на реакцию выбора

            0 
—  Безошибочное выполнение.

            1
— Единичные импульсивные реакции (эхопраксии) при ломке стереотипа с
возможностью самокоррекции.

            2
— Выраженная эхопраксия с коррекцией только после указания на ошибку.

            3
— Некорригируемая эхопраксия.

            За
пробы на динамический праксис (мнестический компонент этой пробы
оценивается в разделе 4.2.5.)

            0
— Безошибочное и плавное выполнение соответствующих возрасту программы или двух
программ (кинетической мелодии), а также возрастных условий их выполнения
(самостоятельное или сопряженное) не менее 3-х раз подряд с возможностью
переноса на другую руку.

            0,5
— Безошибочное и плавное выполнение при наличии синкинезий в другой руке или
легкой истощаемости (уменьшение угла наклона руки или величины заборчика в
графической пробе).

            1
— 1-2 персеверации или пространственные ошибки или стереотипии с самокоррекцией
при переходе ко второй серии движений или переносе программы на другую руку или
легкая дизметрия элементов в графической пробе на динамический праксис для
детей старше 6-ти лет, или грубая истощаемость.

            1,5 
— Множественные ошибки указанных выше типов с частичной коррекцией при
интенсивной помощи исследователя: вербальной регуляции, или сопряженном
выполнении (для детей старше 4-х лет), и / или 1-2 персеверации в графической
пробе без коррекции.

            2
— Необходимы оба вида помощи обследующего одновременно для успешного выполнения
теста, и / или множественные персеверации в графической пробе.

            3
— Невозможность выполнения ни одной программы при любом виде помощи.

            За
копирование простых геометрических фигур

            0
— Безошибочное копирование фигур, соответствующих возрастным нормативам, при
сохранении приблизительных размеров, направлений и сопряженности фигур и/или их
элементов.

            0,5
— Одна дизметрическая ошибка (нарушение не менее, чем на 50% соразмерности
сопряженных фигур для детей от 5 лет или элементов одной фигуры для более
младших детей) при общей сохранности предложенной формы.

            1
— Несколько дизметрических ошибок при общей сохранности формы.

            1,5
— 1-2 топологические ошибки (несопряженные или наложенные, более, чем на 0,5
сантиметров фигуры) и/или координатные (пространственные) ошибки: искажение
векторов право/лево, верх/низ или зеркальный поворот фигуры и/или ее частей
(например, направления стрелок или положения квадрата относительно кружка в
пробе Денманна).

            2
— Множественные топологические и/или координатные ошибки, форма более половины
рисунков трудно узнаваема.

            3
— Неузнаваемость  ни одного скопированного рисунка,  полный отказ от выполнения
задания или замещение его непродуктивной деятельностью, не соответствующей
инструкции копирования заданного образца.

            За
пробы на праксис позы и оральный праксис (2 оценки)

            0
— Безошибочное выполнение.

            0,5 
— Поиск 1-2 поз с последующим правильным выполнением.

            1
— Развернутый поиск в большинстве проб, единичные ошибки с самокоррекцией.

            1,5
— Многочисленные ошибки, корригируемые при внешней организации внимания
ребенка.

            2
— Многочисленные ошибки, не полностью корригируемые при внешней организации
деятельности ребенка.

3
— Невозможность выполнения проб.

            За
воспроизведение ритмических структур

            0
— Безошибочное выполнение.

            1
— Лишние импульсы с самокоррекцией.

            2
— Некорригируемые ошибки при воспроизведения отдельных ритмических структур при
правильной их оценке.

            3
— Невозможность воспроизведения ни одной ритмической структуры при правильной 
их оценке.

 Исследование гнозиса

            Исследование
гностических функций включает:

·        
Пробы на предметный гнозис:
узнавание реалистичных изображений, а с 4-х лет, также перечеркнутых и
наложенных изображений “Давай найдем спрятавшиеся картинки” При этом
исследователь обращает внимание не только на полноту, но и на
последовательность называния реальных предметов: слева направо или справа
налево, невнимание (вплоть до игнорирования) к  одной из стороны пространства,
хаотичность и импульсивность деятельности.

·        
Пробы на акустический гнозис
(“Игра в радистов” — оценка ритмических структур) — с 4-х лет.

·        
Узнавание пространственно ориентированных
простых фигур (модифицированный тест Бентона) (с 4-х лет).
Ребенку предлагается в протоколе соединить карандашом  одинаковые фигуры.

·        
Проба на идентификацию эмоций (с
5 лет). В альбоме изображены люди и животные в разном эмоциональном
состоянии: веселые, злые и испуганные (по 3-4 на каждое состояние — всего 10
картинок). Внизу даны изображения 5 кошек: веселой, грустной, злой, гордой,
испуганной. Ребенку предлагается  отправить (соединить ниточками / полосками
разного цвета) всех веселых зверюшек и людей (красный цвет полоски) к веселой
киске, всех злых (черный цвет) к злой кошке и всех испуганных  (желтый цвет) к
испуганной кошке. Возможно также выполнение этой пробы в форме классификации
отдельных карточек с изображениями эмоциональных состояний по заданным
образцам: 5 кошек в разных эмоциональных состояниях. Регистрируются общее
количество и тип ошибок:  смешение знака эмоции (веселый / грустный) или 
качества эмоции (веселый / гордый)

Выявляемые
симптомы:

            3.1.
Несформированность предметного гнозиса.

            3.2.
Импульсивность в гностической сфере.

            3.3.
Фрагментарность восприятия (опознание элемента предмета как целого предмета).

            3.4.
Псевдоагнозии (трудности  контроля, избирательности и целенаправленности при
восприятии, корригируемые при организации внимания ребенка).

            3.5.
Ошибки восприятия пространственных признаков зрительных стимулов.

3.6. 
Несформированность акустического гнозиса.

3.7.
Слабость акустического внимания.

3.8.
Инактивность (персеверации) при восприятии.

3.9.
Игнорирование одной стороны зрительного пространства или пониженное внимание к
ней.

3.10.
Трудности симультанного синтеза при восприятии.

3.11.
Ошибки в идентификации эмоций по знаку (например, веселый — грустный) или  по
качеству (веселый — гордый). 

КРИТЕРИИ БАЛЛОВЫХ ОЦЕНОК 

За пробы на предметных гнозис

0
— Безошибочное узнавание всех предъявленных изображений.

0,5
— Единичные импульсивные ошибки с самокоррекцией.

1
— Правильное узнавание возможно после обведения контура зашумленного
(перечеркнутого или наложенного) изображения предмета самим ребенком, при
стимуляции его внимания обследующим или множественные импульсивные ошибки.

1,5
— Правильное узнавание возможно после обведения контура зашумленного 
изображения предмета обследователем; единичные пространственные ошибки или
симптомы фрагментарности восприятия.

2
— Множественные симптомы фрагментарности восприятия, псевдоагнозии или
пространственные ошибки, единичные ошибки при восприятии реалистических
изображений и выраженные дефекты (более чем в 50%) узнавания зашумленных
изображений с частичной коррекцией; симптомы игнорирования одной стороны
зрительного пространства или трудности симультанного синтеза при восприятии.

3
— Некорригируемые ошибки узнавания более половины как реальных, так и
зашумленных изображений.

За пробы на акустический гнозис

0
— Правильная оценка всех предъявленных ритмических структур и не более 2-х
самокорригируемых ошибок при их воспроизведении по слуховому образцу.

0,5
— Единичные импульсивные ошибки восприятия (дефекты акустического внимания) с
самокоррекцией.

1
— Низкое акустическое внимание, ошибки корригируются при указании на них,
воспроизведение только после повторного предъявления.

2
— Многочисленные пере и недооценки с частичной коррекцией, быстрое забывание
образца.

3
— Некорригируемые ошибки более чем в половине предъявленных для оценки или
воспроизведения ритмических структур.

За узнавание пространственно ориентированных простых фигур.

0
— Безошибочное узнавание (соединение линией) всех предъявленных изображений.

1
— Одна пространственная или импульсивная ошибка  с самокоррекцией.

1,5
— Единичные ошибки, коррекция которых возможна только после привлечения
внимания обследователя.

2
— Множественные ошибки с частичной коррекцией.

3
— Некорригируемые ошибки при узнавании более половины изображений.

За идентификацию эмоций

0
— Безошибочное узнавание (соединение) всех 10 рисунков.

0.5
— Единичные импульсивные ошибки идентификации качества эмоций  с самокоррекцией
без дополнительной стимуляции обследователем.

1
— Единичные импульсивные ошибки идентификации качества эмоций  с самокоррекцией
при легкой стимуляции обследователем (“Так? Правильно?).

1,5
— Единичные ошибки идентификации качества эмоций коррекция которых возможна
только после привлечения внимания обследователем (“посмотри еще раз: эта киска
в таком же настроении?”) или грубая импульсивность с самокоррекцией.

2
— Множественные ошибки идентификации качества эмоций или единичные ошибки
идентификации знака эмоций с частичной коррекцией.

3
— Некорригируемые ошибки при идентификации более половины изображений.

Исследование речевых функций

Исследование
включает:

·        
Оценку спонтанной речи в
диалоге и при описании картинок: просодики речи (отсутствие смазанности,
гнусавости, заикания, скандированности, монотонности, дисфонии); грамматического
оформления речи (развернутость фраз не менее, чем до трехчленной субъект —
предикат — объектной конструкции; отсутствие аграмматизмов — нарушений
согласования слов в предложении, замен или пропусков служебных слов; сформированность
активного словаря (наличие глаголов и определений, а к 5 годам —
местоимений, отсутствие вербальных и литеральных парафазий)

·        
Пробы на называние 12-14
(в зависимости от возраста) предметных изображений, а с 4 лет и низкочастотных
слов (ножка у скамейки, пряжка у ремня, носик у чайника, шляпка у гриба.

·        
Пробы на понимание
(соотнесение с картинкой) слов: 6 отдельных слов для детей 3-х лет и 4
пар слов для детей старше 4 — х  лет.

·        
Пробы на понимание
(соотнесение с картинкой) логико-грамматических конструкций: 3 прямые
активные обратимые конструкции для трехлетних детей (“Мальчик спасает девочку”,
“Мальчик поймал девочку”,  “Грузовик обрызгал машину”) и 6 активных  и
пассивных  обратимых конструкции для более старших детей (“Мальчик спасает
девочку”, “Мальчик поймал девочку”,  “Грузовик обрызгал машину”, “Книга
прикрыта газетой”,  “Дочка везет маму”, “Мама везет дочку”).

Выявляемые
симптомы:

4.1.
Нарушение просодики речи (смазанность, гнусавость, заикание, монотонность,
дисфония).

4.2.
Нарушение плавности (скандированность) речи.

4.3.
Неразвернутость, бедность речи, несформированность даже простых 3-х сложных
конструкций, включающих субъект, предикат и объект.

4.4.
Нарушения грамматического оформления высказывания (аграмматизмы: неправильное
употребление предлогов, окончаний, нарушения согласования слов).

4.5.
Поиск номинаций.

4.6.
Парафазии при назывании и в спонтанной речи.

4.7.
Инертность (персеверации) при назывании, соотнесении слова (фразы) с картинкой
и в спонтанной речи.

4.8.
Импульсивность в речевых пробах.

4.9.
Речевая аспонтанность, трудности включения в речь.

4.10.
Нарушение понимания предметно отнесенных слов (отчуждение смысла слов).

4.10.1. Фонетические замены.

4.10.2. Семантические замены.

4.11.
Нарушение понимания логико-грамматических отношений.

4.12.
Сужение словаря.

4.13.
Сужение объема речевого восприятия (пропуск одного элемента в пробе на
соотнесение с картинкой пар слов).

КРИТЕРИИ БАЛЛОВЫХ ОЦЕНОК

За анализ спонтанной речи

0
— Плавная, развернутая, просодически неизмененная речь без поиска слов и
парафазий.

0,5
— Речевая аспонтанность, трудности включения в речь.

1
— Легкие изменения просодики с возможностью улучшения разборчивости речи при
дополнительных усилиях ребенка; или 1-2 парафазии, персеверации или
аграмматизмы с самокоррекцией; или  единичный поиск слов.

2-
Грубые дефекты просодики; или множественные парафазии, персеверации,
аграмматизмы с неполной коррекцией.

3
— Вышеуказанные  некорригируемые нарушения делают речь ребенка полностью
неразборчивой и непонятной.

За пробы на называние

          
           0 — Безошибочное называние всех предъявленных изображений предметов.

1
— Поиск номинаций, увеличение латентного периода называния; или единичные
парафазии с самокоррекцией при актуализации низкочастотных слов.

2
—  Множественные парафазии и персеверации с частичной коррекцией при подсказке
первого звука в слове.

3
— Некорригируемые парафазии и персеверации не менее, чем в половине
предъявленных для называния стимулов.

За понимание слов

0
— Безошибочное и уверенное соотнесение всех предъявленных слов / пар слов  с
картинками с первого предъявления.

1
—  Единичные ошибки в понимании по типу импульсивности с самокоррекцией или 
однократная необходимость повторного предъявления.

2
— Многократные ошибки (отчуждения смысла слов, фонетические и семантические
замены, персеверации или пропуски при показе пар картинок) с частичной
коррекцией; или многократная необходимость повторного предъявления.

3
— Некорригируемые ошибки всех указанных выше типов более чем в половине
предъявленных слов.

За пробы на понимание логико-грамматических конструкций

0
— Безошибочное и уверенное соотнесение всех предъявленных фраз с картинками с
первого предъявления.

1
—  Единичные ошибки в понимании пассивных конструкций или  однократная
необходимость повторного предъявления.

2
— Многократные ошибки в понимании обратимых активных и пассивных  конструкций с
частичной коррекцией; или многократная необходимость повторного предъявления.

3
— Некорригируемые ошибки всех указанных выше типов более, чем в половине
предъявленных фраз.

  Исследование памяти

Исследование
мнестических функций включает:

·                                                   
Тесты на слухоречевую память:

—
заучивание 5 (в 3 года) и 7 (от 4-х лет),  не связанных  по смыслу слов
за 3 предъявления. Возможно дополнительное 4-е предъявление для детей, не
достигших   возрастного норматива к 3-му предъявлению. Но большинство
дошкольников достигают максимума в течение 3-х попыток и затем отказываются
повторять (“устал”) или снижают показатели. Флуктуации результатов в процессе
заучивания нормативны для дошкольников.

— запоминание после 1-2
предъявлений и пересказ с опорой на вопросы логически связанной информации (для
детей старше 4-х лет) — рассказа “Сережа”, включающего 7 смысловых
элементов: проснулся, ищет, носки на столе и под столом, ботинок под кроватью,
нет другого ботинка в комнате, возится, опоздал.

  
Тест на двигательную память: запоминание двух серий из двух — трех
движений;

Тест на зрительную память:
запоминание и узнавание одной — двух (в зависимости от возраста) групп из трех
изображений реальных предметов.

Выявляемые
симптомы:

5.1.
Низкая продуктивность (по сравнению с нормативным для данного возраста объемом)
запоминания в процессе заучивания.

5.2.
Инактивность заучивания (плато и персеверации стимулов).

5.3.
Конфабуляции (вплетения непредъявленных элементов).

5.4.
Трудности включения (низкий показатель объема заучивания при первом
предъявлении для детей от 4-х лет).

5.5.
Звуковые замены (близким по звучанию словом).

5.6.
Семантические замены (близким по смыслу словом).

5.7.
Перцептивные замены (зрительно сходной картинкой).

5.8.
Незапоминание последовательности элементов (для детей старше 5 лет).

5.9.
Незапоминание смысловых элементов текста (для детей старше 4-х лет).

5.10.
Трудности усвоения двигательной программы (необходимость проговаривания или
сопряженного выполнения).

5.11.
Необходимость подсказки для воспроизведения усвоенной двигательной программы.

5.12.
Невозможность усвоения двигательной программы.

КРИТЕРИИ БАЛЛОВЫХ ОЦЕНОК

За заучивание 5-7 не связанных по смыслу слов (слухоречевую
память).

В
соответствии с возрастными нормативами выставляется  оценка за продуктивность
(объем) запоминания — максимальный результат заучивания в течение 3 — 4
предъявлений.

            0
— Заучивание к третьему / четвертому предъявлению 3 слов для трехлетних, 5 слов
для четырехлетних детей и 6 слов для детей старше 5 лет при минимальном объеме
запоминания после первого предъявления 3 слова для детей старше 4-х лет.

            0,5
— Неуверенное воспроизведение, 1-2 ошибки типов 5.5; 5.6; 5.8 с самокоррекцией.

            1
— Снижение максимального объема запоминания на 1 элемент по сравнению с
возрастным нормативом или низкий первоначальный объем запоминания для детей от
4-х лет.

            1,5
— Снижение объема запоминания на 2 элемента по сравнению с возрастным
нормативом или многократные ошибки указанных выше типов с самокоррекцией.

            2
— Указанные выше ошибки с неполной коррекцией или наличие симптомов
инактивности запоминания и конфабуляций или попытки отказаться от дальнейшего
заучивания, преодолеваемые уговорами.

            3
— Снижение объема запоминания более, чем на 50% по сравнению с возрастным
нормативом или не поддающийся коррекции отказ от заучивания после 1-2 попыток.

            За
запоминание серий из двух — трех движений руки  (в зависимости от возраста)
в пробе на динамический праксис.

            0
— Уверенное воспроизведение обоих последовательностей движений после трех
предъявлений (показов) и безошибочный перенос их на вторую руку.

            1
— Поиск и единичные ошибки при переходе ко второй руке с возможностью
самостоятельной коррекции.

            2
— Проговаривание и/или совместное выполнение программы для ее усвоения (для
детей старше 4-х лет); или воспроизведение второй рукой возможно только после
подсказки первого элемента серии; или множество ошибок с частичной коррекцией;
или усвоение и воспроизведение только одной из серий.

            3 
— Невозможность усвоения и воспроизведения даже одной серии при любых условиях
предъявления и подкрепления.

            За
запоминание одной — двух (с 5 лет) групп из  трех изображений реальных
предметов

            0
— Правильное узнавание (выбор из дистракторов) всех реальных изображений.

            1
— Единичные самокорригируемые ошибки выбора; или правильный выбор всех
стимулов, но ошибки в их распределении  по группам (контаминации групп); или
единичные смешения последовательности стимулов (для детей старше 5 лет).

            1,5
— Единичные перцептивные замены или персеверации (удвоения) стимулов с
возможностью коррекции при организации внимания ребенка.

            2
— Пропуск или замена двух и более элементов при узнавании или многократные
ошибки любого типа без коррекции.

            3
— Невозможность правильного узнавания ни одной из серий картинок или ни одного
элемента серии (для детей младше пяти лет).

            За
запоминание рассказа (для детей старше 4-х лет)

            Балловые
оценки пробы на запоминание логически связанной информации основываются на
критерии передачи по вопросам всех смысловых элементов рассказа.

            0
— Воспроизведены по вопросам все смысловые элементы текста. Допустимы небольшие
семантические замены, не искажающие смысла рассказа, например, носок / чулок.

            1
— Один из смысловых элементов воспроизводится после повторения и уточнения
вопроса; или недостаточная концентрация внимания при первом предъявлении
рассказа, но при этом полное и уверенное воспроизведение после второго
предъявления; или многочисленные семантические замены слов.

            2
— Не воспроизведены по вопросам не менее половины смысловых элементов текста
даже после повторного предъявления, частично корригируемые повторными
уточняющими (подсказывающими) вопросами.

            3
— Пересказ невозможен после двух предъявлений при любых видах помощи
обследующего.

Исследование интеллекта

            Как
указывалось выше, развитие способностей к обобщению и логическим
умозаключениям, проходит достаточно долгий путь онтогенетического развития,
связанный с развитием речевых функций — обобщающей и  регулирующей функций
речи. Поэтому трехлетним детям доступны только две самые простые пробы на исключение
понятий — “4-й лишний” при условии называния общего понятия обследующим. В
4 года объем этой пробы расширяется, а с 5 лет дети могут выполнять пробу на
исключение понятий в полном объеме, и для экономии времени начинать этот тест
со здоровыми детьми старшей дошкольной группы рекомендуется сразу с пятой
таблицы. В случае затруднений, обследователь возвращается к первым четырем
таблицам.

            Кроме
пробы на исключение понятий, детям старше 4-х лет при исследовании
интеллектуальных функций предлагаются:

·Тест на понимание смысла
рассказа, т.е. правильный ответ на вопрос: “Почему
Сережа опаздывает в школу?”

·Тест на понимание смысла
сюжетной картинки и серии сюжетных картинок, т.е.
правильное вычленение спрятавшегося виновника, разбившего чашку, на сюжетной
картинке, и осознание факта спасения (помощи) в серии сюжетных картинок
“Щенок”. При этом детям 4-5  лет необходимо предварительно разложить эту
последовательность, а с 6 лет дети способны сделать это сами.

·Выведение аналогий (с
5 лет). Ребенок должен выбрать из 3-х альтернатив пару к картинке, в
соответствии с заданным логическим отношением, например: птица — гнездо; собака
— ? (конура, кость, щенок).

Выявляемые
симптомы:

6.1.  
Невозможность понять смысл сюжетной картинки.

6.2.  
Замедленное понимание с подсказкой.

6.3.  
Импульсивность при анализе картинки или рассказа.

6.4.  
Невозможность понять смысл рассказа.

6.5.  
Замедленное понимание с подсказкой.

6.6.
Аспонтанность в интеллектуальной деятельности (необходимость внешней
стимуляции).

6.7.  
Несформированность процессов обобщения.

6.8.
Импульсивное решение задачи на обобщение или выведение аналогий.

6.9. 
Инертность при решении задачи на обобщение или выведении аналогий.

Критерии балловых оценок

За пробы на понимание смысла рассказов и сюжетных картин (2
оценки):

0
— Безошибочное уверенное понимание.

0.5
—  Неуверенность, увеличение латентного периода ответа на вопрос. Или выбор
малочастотного, но возможного варианта ответа, типа: “Щенок убежал из дома, попал
в лужу, а девочка его нашла”.

1
— Ошибки по типу импульсивности с быстрой самостоятельной коррекцией.

1.5
— Ошибки корригируются, если исследователь организует внимание ребенка
высказываниями, типа: “Рассмотри внимательно всю картинку”, “Подумай”.

2
— Коррекция ошибок возможно только после развернутых наводящих вопросов —
подсказок, типа: “Посмотри, почему этот мальчик прячется за дверью?”  для
картинки “Разбитая чашка”.

            3
— Понимание смысла невозможно ни при каких видах помощи исследователя.

За пробы на выведение аналогий и исключение изображений.
(2 оценки):

0
—   Правильный уверенный ответ.

0.5
— Импульсивный ответ с самокоррекцией; или неуверенность, колебания.

1
— Правильный ответ после указания на ошибку.

2
— Возможность найти принцип объединения и осуществить операции обобщения и
исключения только при развернутой подсказке исследователя.

3
— Невозможность выполнения при любом виде помощи.

(по книге: Глозман Ж.М.,
Потанина А.Ю., Соболева А.Е. Нейропсихологическая диагностика дошкольников. М.:
Изд-во Питер, 2006, 112 с. 2-е издание: М.: Изд-во Питер, 2008).