Персеверации и антиципации это ошибки на уровне управления

А. А.Н. Леонтьев выделяет в становлении речи у детей

Ответ: 4 этапа

Б. Базисом формирования письменной речи является

Ответ: полноценное развитие устной речи

В. В акте чтения принимают участие следующие анализаторы:

Ответ: речеслуховой, речедвигательный, зрительный

В какой последовательности формируется фонематическое восприятие:

Ответ: дети учатся различать гласные, затем согласные

Восприятие читаемого текста происходит в момент:

Ответ: фиксации

В логопедии используются следующие формы обследования

Ответ: индивидуальная и фронтальная

В логопедическом заключении для указания степени и вида нарушений чтения и письма и их соотнесенность с состоянием устной речи используют

Ответ: клинико-педагогическую и психолого-педагогическую классификацию

В какой последовательности проводится работа по формированию навыков звукового анализа:

Ответ: с опорой на графическую схему, в плане громкой речи, в умственном плане

Выделение звука из начала и конца слова используют с целью:

Ответ: развития фонематического анализа и синтеза

Д. Для аграмматической дисграфии и дислексии характерно:

Ответ: неверное употребление родовых окончаний

Для оптической дисграфии характерны ошибки по типу:

Ответ: смешения графически сходных букв

Для коррекции какого вида дисграфии используют следующий вид заданий:

«Придумайте предложение с определенным количеством слов»

Ответ: дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза

З. Знание правила слогового деления позволит устранить и предупредить следующие ошибки чтения и письма:

Ответ: пропуски и добавления гласных

К. К предпосылкам формирования письменной речи не относится:

Ответ: сформированность общей моторики

Какая из операций фонематического анализа формируется у детей спонтанно:

Ответ: определение наличия звука в слове

К ошибкам звукового анализа на письме относится

Ответ: пропуск буквы

Какого вида дисграфии не существует?

Ответ: мнестическая

Какой вид дислексии не встречается у детей общеобразовательных школ:

Ответ: тактильная

Какой пример является иллюстрацией к случаям смешения букв, обозначающих звуки, имеющие акустико-артикуляционное сходство?

Ответ: любит — «лубит»

Контаминация является следствием

Ответ: грубого нарушения звукового анализа

К морфосинтаксическим аграмматизмам относятся ошибки

Ответ: в окончаниях слов

Какой вид дисграфии пропущен в перечне: акустическая, оптическая, аграмматическая, дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза?

Ответ: акустико-артикуляционная

Какой слог анализируется детьми легче:

Ответ: обратный

Л. Логопедическая работа по дифференциации смешиваемых звуков включает

Ответ: 2 этапа

Н. Настоящая скоропись вырабатывается только путем долгой практики

Ответ: в зрелости

Недоразвитие зрительного восприятия, памяти, анализа и синтеза, пространственных представлений приводит к

Ответ: оптической дисграфии

О. Овладение звуко-буквенными обозначениями является

Ответ: начальной ступенью формирования навыка чтения

Одной из специфических операций письма является

Ответ: «перешифровка» графемы в кинемы

Основной формой письменной речи является

Ответ: монолог

Обследование неречевых компонентов при нарушениях письменной речи

Ответ: включается в схему обследования

Ошибка «за зашиной» является примером

Ответ: персеверации

Одним из этапов дифференциации смешиваемых звуков является Ответ: предварительный этап работы над каждым из смешиваемых звуков Одной из причин семантической дислексии является:

Ответ: нарушение звуко-слогового синтеза

П. Письменная речь

Ответ: вторичная, более поздняя по времени возникновения, чем устная

Письменная речь как новый вид речи появляется

Ответ: в школьный период

Письменная речь осложнена

Ответ: орфографическими и пунктуационными правилами

Письменная речь формируется

Ответ: только в условиях целенаправленного обучения

Письменной речи свойственны

Ответ: сложные синтаксические конструкции, причастные и деепричастные обороты

Процесс письма обеспечивается согласованной работой

Ответ: речедвигательного, речеслухового, зрительного и двигательного анализаторов

При нарушении грамматического строя возникает

Ответ: аграмматическая дисграфия и дислексия

При обследовании письма

Ответ: Предлагаются различные виды письма

Письмо «сплошным текстом», то есть без выделения границ предложения, характерно

Ответ: дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза

При акустико-артикуляционной дисграфии работа начинается:

Ответ: с постановки дефектного звука

При фонематической дислексии ребёнок допускает следующие ошибки при прочтении фразы «Бобёр собрал ветки берёзы»

Ответ: «Бопёр сопрал ведки берёсы»

Прием объяснения значения прочитанных слов используют для коррекции:

Ответ: семантической дислексии

Р. Русское письмо относится

Ответ: к алфавитным системам письма

Р.И. Лалаева выделяет следующие виды дислексий: фонематическую, семантическую, аграмматическую, мнестическую, оптическую, тактильную на основании признака

Ответ: нарушения операций процесса чтения

С. Смысловая догадка начинает играть значительную роль

Ответ: на ступени становления целостных приемов восприятия

Смысловая догадка начинает часто употребляться ребенком на ступени:

Ответ: слогового чтения

Семантическая дислексия наблюдается

Ответ: при сохранной технической стороне чтения

Симптомами артикуляторно-акустической дисграфии являются

Ответ: пропуски букв, соответствующих отсутствующим в речи звукам

Сопоставление смешиваемых звуков производится

Ответ: в произносительном и слуховом плане

Т. Т.Г. Егоров выделяет

Ответ: четыре ступени формирования навыка чтения

Траектория кончика пера при письме

Ответ: не тождественна движениям кончиков пальцев, направляющих перо

Тактильная дислексия возникает у детей с нарушениями

Ответ: зрения

У. Успешное усвоение букв возможно при достаточной сформированности следующих функций:

Ответ: фонематического восприятия, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений, зрительного мнезиса

Укажите верный вариант классификации дисграфий:

Ответ: акустическая, акустико-артикуляционная, оптическая, аграмматическая, на почве нарушения языкового анализа и синтеза

Укажите правильную последовательность подачи речевого материала при выполнении задания на выделение звука [а] на фоне слова:

Ответ: аист, луна, ласковый, арбуз, кошка

Успешность развития дифференциации звуков повышается в случае сочетания этой работы

Ответ: с развитием фонематического анализа и синтеза

Устранению артикуляторно-акустической дисграфии предшествует работа

Ответ: по коррекции нарушений звукопроизношения

Ц. Цель логопедического обследования школьника

Ответ: выявление этиологии, симптоматики, механизмов нарушений чтения и письма

Ч. Чтобы провести полный звуковой анализ сколько раз необходимо произнести слово «кошка»?

Ответ: 5 (пять).

Практическое задание №1Кроссворд

1. Термин, обозначающий одновременное, синхронное, параллельное протекание каких-либо процессов Ответ: Симультанность
2. Звук речи в языковой системе

Ответ: Фонема

1. Функциональная асимметрия в деятельности парных сенсомоторных органов

Ответ: Латерализация

1. Речь, активно используемая в устной и письменной формах

Ответ: Экспрессивная

1. Нарушение процесса письма, при котором наблюдаются стойкие и повторяющиеся ошибки

Ответ: Дисграфия

1. Для этой формы речи характерен слуховой и кинестетический контроль

Ответ: Устная

1. Графическое изображение на специальном бланке данных исследования состояния слуха, проводимого с помощью аудиометра

Ответ: Аудиограмма

1. Термин, обозначающий последовательный, постепенный, следующий шаг за шагом какой-либо процесс

Ответ: Сукцессивный

1. Узнавание и воспроизведение звуков речи, обозначенных буквами

Ответ: Чтение

1. Этап в становлении речи у детей по А. Н. Леонтьеву, протекающий от 3 до 7 лет

Ответ: Дошкольный

1. Совокупность знаний о причинах возникновения и механизмах развития болезни

Ответ: Этиопатогенез

1. Потеря или ограничение способности осуществлять процесс чтения

Ответ: Алексия

1. Нарушение психофизиологических процессов, обеспечивающих упорядоченность речевой деятельности

Ответ: Аграмматизм

Практическое задание №2

1. Определите, какие составляющие входят в каждую группу специфических ошибок при нарушениях письма.

Ответ:

Ошибки при нарушение письма
Ошибки на уровне буквы и слога	Ошибки на уровне слова	Ошибки на уровне предложения
Смешение букв по кинетическому сходству	Раздельное написание частей слова	Трудности в обозначении границ предложения
Ошибки дифференциации фонем	Смещение границ слова	Ошибки согласования
Персеверации и антиципации	Морфемный аграмматизм	Ошибки управления

1. Методика оценки потенциальной готовности к овладению навыками письменной речи была разработана и апробирована под руководством д. пед. н., профессора Г. В. Чиркиной в рамках исследования проблемы обучения письменной речи.

Ответ: Г. В. Чиркиной

1. Скоростной нормой чтения для ребенка, обучающегося во 2 классе, в конце второго полугодия является 40‑50 слов/мин.

Ответ: 40‑50 слов/мин

1. П ри обследовании детей разных возрастных групп и разной степени обученности специалист должен руководствоваться одним из важнейших принципов — принципом комплексности, который заключается в необходимости участия в оценке речи ребенка многопрофильных специалистов.

Ответ: комплексности

1. Формы дислексии

Формы дислексии	Механизмы нарушения	Симптоматика
Фонематическая дислексия	Недоразвитие функций фонематической системы	Трудности усвоения букв, замена звуков, сходных акустически и артикуляторно, побуквенное чтение, искажения звуко-слоговой структуры слова
Аграмматическая дислексия	Недоразвитие грамматического строя речи, морфологических и синтаксических обобщений	Изменение падежных окончаний и числа существительных, неправильное согласование в роде, числе и падеже существительного и прилагательного, изменение числа местоимения и т. п.
Мнестическая дислексия	Нарушение процессов установления связей между звуком и буквой, нарушение речевой памяти	Трудности усвоения букв, их недифференцированные замены. Невозможность воспроизведения в определенной последовательности ряда из 3 — 5 звуков или слов. А в случае воспроизведения — нарушение порядка их следования, сокращение количества, пропуски звуков, слов
Оптическая дислексия	Недоразвитие оптико-пространственного восприятия и оптико-пространственных представлений, а также нарушение зрительного гнозиса, зрительного анализа и синтеза	Смешение сходных графических букв, их взаимная замена

1. Форма дисграфии

Форма дисграфии	Механизмы нарушения	Симптоматика
Артикуляторно-акустическая дисграфия	Отражение неправильного произношения на письме, опора на неправильное проговаривание	Ребенок пишет так, как произносит
Акустическая дисграфия	Сложность процесса фонемного распознавания	В устной речи звуки произносятся правильно. Осуществляется замена букв, соответствующих фонетически близким звукам
Аграмматическая дисграфия	Недоразвитие грамматического строя речи, морфологические, синтаксические обобщения. Может проявляться на уровне слова, словосочетания, предложения и текста	Трудности в установлении логических и языковых связей между предложениями. На уровне предложения аграмматизмы на письме проявляются в искажении морфологической структуры слова, замене префиксов, суффиксов, изменении падежных окончаний, нарушении предложных конструкций, изменении падежа местоимений и т. п.
Оптическая дисграфия	Недоразвитие зрительного гнозиса, анализа и синтеза, пространственных представлений	Проявляется в заменах и искажениях букв на письме, заменяются графически сходные рукописные буквы

Практическая работа №3.

Цель: сформировать умение проводить дифференциальную диагностику нарушений письма и чтения, формулировать логопедические заключения; определять направления и подбирать средства коррекционно-развивающей работы при различных нарушениях письменной речи.

Задание 1. Проанализируйте примеры письменных работ, найдите специфические ошибки, определите вид/виды дисграфии и сформулируйте логопедические заключения.

Задание А Текст «Рыбная ловля»
Ошибки	Вид дисграфии
В работе допускается большое число пропусков букв в словах и не дописывание слов до конца (дедушка-дедука, держит-держи, верный-веный и т.п)	Дисграфия на почве языкового анализа и синтеза.
Большое число подобных ошибок говорит о дисграфии на почве нарушений языкового анализа и синтеза (в данном случае о нарушении фонематического анализа).
Слитное написание предлогов со словами, раздельное написание приставок.
Логопедическое заключение
Нарушение письма, обусловленное НВ ОНР. Дисграфии на почве нарушений языкового анализа и синтеза (в данном случае слитное написание слов, в т.ч. предлогов, разрыв слов, свидетельствует о нарушении языковогоанализа и синтеза на лексико-грамматическом уровне). Требуется коррекционная работа, направленная на развитие языкового анализа и синтеза: формировать умение определять количество, последовательность и место слов в предложении; развитие слогового анализа и синтеза: умение выделять гласные звуки в слове; развитие фонематического анализа и синтеза: — выделение звука на фоне слова — вычленение звука в начале, в середине, конце слова — определение последовательности, количества и места звука в слове

Задание Б Текст «Осенью»
Ошибки	Вид дисграфии
В работе большое количество замен (радуют-ратают, покрылась-покрилась,свежим-свеши, пестрым-бестрым).	Дисграфия на почве языкового анализа и синтеза.
Встречается не дописывание слова до конца (свежим-свеши).
Логопедическое заключение
Нарушение письма, обусловленное НВ ОНР. У ребенка дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза. Смешения букв т-д, п-б, г-х, ш-ж свидетельствует о нарушении дифференциации по признаку глухости-звонкости, а ошибки в обозначении мягкость – о нарушении дифференциации по признаку мягкости-твердости. Т.е. эти ошибки связаны с недоразвитием фонематического слуха. Это превалирующее нарушение. Слитное написание слов, в т.ч. предлогов, свидетельствует о нарушении языкового анализа и синтеза. Требуется коррекция дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза, что является коррекцией нарушенного механизма, формированием тех психических функций, которые обеспечивают нормальное функционирование операций процесса письма.

Задание 2. Прослушайте звуковые файлы, следя по тексту, и проанализируйте примеры чтения, найдите специфические ошибки, занесите их в таблицу, определите вид/виды дислексии и сформулируйте логопедические заключения.

Задание В

БАРСУКИ 

(текст-приложение к одноимённому звуковому файлу)

Светило яркое солнышко. Под сосной у реки была барсучья нора. У норы сидел барсук. Вот зверек издал слабый звук. Из темной норы стали выползать барсучата. Малыши были маленькие и жирные. Барсучата стали играть. Они перекатывались с боку на бок по сырой земле. Маленький барсучонок был самый веселый.

Компонент навыка чтения	Симптоматика нарушения чтения.	Примеры, количество ошибок
Способ чтения	побуквенное чтение	З-в-у-к
отрывистое слоговое чтение	Нола-нора Балуки-барсуки
плавное слоговое чтение	—
плавное слоговое чтение с целостным прочтением отдельных слов	—
чтение целыми словами
Правильность чтения	Замены букв по фонематическому сходству	сдали-стали нола-нора
Замены букв по оптическому сходству
Нарушения звуко-слоговой структуры	велесый-веселый
Пропуски букв, пропуски слогов	сонушко – солнышко балучата-барсучата соной-сосной
Добавления букв, слогов	—
Перестановка букв, слогов	велесый-веселый
Ошибки угадывания	—
Повторное считывание	—
Пропуск, потеря строки.	—
Повторы букв, слогов, слов	—
Нарушение согласования	—
Нарушение управления.	—
Выразительность чтения.	Отрывистое или слитное чтение	отрывистое
Отсутствие дифференциации в использовании пауз.	+
Нарушение интонационного оформления предложения.	+
Неправильное употребление логического ударения	+
Недостаточная громкость и внятность при чтении.	+
Отсутствие эмоционального отношения к читаемому.	+
Сознательность чтения:	Пересказ	Опускание смысловых частей текста.	+
Непоследовательность изложения.	—
Исключение, добавление, искажение фактов.	—
Отсутствие навыков самостоятельного воспроизведения прочитанного.	+
Понимание смысла прочитанного	Непонимание причинно-следственных отношений.	+
Непонимание временных отношений.	—
Трудности вычленения из текста новой информации.	+
Трудности выделения главной мысли произведения.	+
Скорость чтения.	Медленный темп чтения.	+
Быстрый темп чтения, нарушающий плавность и осознанность чтения.	—
Виды дислексии
1Фонематическая дислексия.
Логопедическое заключение
У ребенка : Смыслоразличительная функция (изменение одной фонемы приводит к изменению смысла) слухопроизносительная дифференциация фонем (фонематическое восприятие: каждая фонема отличается от всякой другой фонемы акустически и артикуляционно); Фонематический анализ (разложение слова на составляющие его фонемы) в процессе формирования устной речи у детей опора на семантику является одним из основных условий развития речевой функции. Недоразвиты функции фонематического восприятия, анализа и синтеза. Нарушение чтения, связанное с недоразвитием фонематического восприятия (дифференциации фонем), которое проявляется в трудностях усвоения букв, а также в заменах звуков, сходных акустически и артикуляторно. Искажения звуко-слоговой структуры слова проявляются в пропусках согласных при стечении ; во вставках гласных между согласными при их стечении; в перестановках  звуков; в пропусках и вставках звуков при отсутствии стечения согласных в слове; в пропусках, перестановках слогов.

Задание Г

ВЕЧЕРОМ В ЛЕСУ

(текст-приложение к одноимённому звуковому файлу)

Солнце село, но в лесу ещё светло. Воздух чист и прозрачен. Птицы болтливо лепечут. Молодая трава блестит весёлым блеском изумруда. В лесу постепенно темнеет. Алый свет вечерней зари скользит по стволам деревьев. Вот и верхушки потускнели. Повеяло тёплой сыростью. Птицы засыпают. В лесу все темней да темней. Деревья сливаются в большие чернеющие массы. На синем небе робко выступают первые звёздочки.

Компонент навыка чтения	Симптоматика нарушения чтения.	Примеры, количество ошибок
Способ чтения	побуквенное чтение	—
отрывистое слоговое чтение	+
плавное слоговое чтение	—
плавное слоговое чтение с целостным прочтением отдельных слов	—
чтение целыми словами	—
Правильность чтения	Замены букв по фонематическому сходству	черпеющие-чернеющие
Замены букв по оптическому сходству	+
Нарушения звуко-слоговой структуры	+
Пропуски букв, пропуски слогов	водух-воздух боливо-болтливо
Добавления букв, слогов
Перестановка букв, слогов	темпеет-темнеет
Ошибки угадывания	+
Повторное считывание	—
Пропуск, потеря строки.	—
Повторы букв, слогов, слов	—
Нарушение согласования	стволам деревья- стволам деревьев повяло сырость-повеяло сыростью
Нарушение управления.	+
Выразительность чтения.	Отрывистое или слитное чтение	отрывистое
Отсутствие дифференциации в использовании пауз.	+
Нарушение интонационного оформления предложения.	+
Неправильное употребление логического ударения	+
Недостаточная громкость и внятность при чтении.	+
Отсутствие эмоционального отношения к читаемому.	+
Сознательность чтения:	Пересказ	Опускание смысловых частей текста.	—
Непоследовательность изложения.	—
Исключение, добавление, искажение фактов.	—
Отсутствие навыков самостоятельного воспроизведения прочитанного	+
Понимание смысла прочитанного	Непонимание причинно-следственных отношений.	+
Непонимание временных отношений.	+
Трудности вычленения из текста новой информации.	+
Трудности выделения главной мысли произведения.	+
Скорость чтения.	Медленный темп чтения.	+
Быстрый темп чтения, нарушающий плавность и осознанность чтения.	—
Виды дислексии
1. Аграмматическая дислексия
Логопедическое заключение
Недоразвитие грамматического строя речи, морфологических и синтаксических обобщений. Изменение падежных окончаний и числа существительных; неправильное согласование в роде, числе и падеже существительного и прилагательного; изменение окончаний, а также формы времени и вида. Общее недоразвитие речи разного патогенеза на синтетической ступени формирования навыка чтения.

Задание 3. Определите направления логопедической работы по устранению одного из выявленных в предыдущих заданиях нарушений письменной речи. Раскройте содержание работы по каждому направлению.

Дисграфия на почве языкового анализа и синтеза.

По характеру направленности методы коррекционной работы подразделяются на методы «прямого воздействия» и методы «обходных путей». Кроме методов, обеспечивающих успешность усвоения материала, на уроках можно использовать различные приёмы. Приёмы, помогающие запоминать зрительный образ буквы детям, допускающим оптические ошибки:
1.Развитие зрительных функций (гностических, мнестических). Проводится работа над расширением объема зрительной памяти, уточнением цветов и формы предмета. Ребенка учат узнавать предметы по контуру, выделять наложенные друг на друга изображения. В дальнейшем акцент смещается на узнавание и дифференциацию сходных букв, соотнесение образа буквы с предметами.

2.Формирование пространственных представлений. У детей с оптической дисграфией необходимо развивать пространственную ориентацию в окружающей среде, на собственном теле, на тетрадном листе. В рамках данного направления работают над дифференциацией понятий «слева-справа», «вверху-внизу», «спереди-сзади». Анализируют взаимное расположение предметов, букв, цифр.

3.Развитие графомотрных навыков. На начальном этапе выполняют упражнения пальчиковой гимнастики, самомассаж и массаж кистей, ладоней, суджок-терапию. Для подготовки кисти к письму полезны игры с использованием мелких предметов, лепка, штриховка, обводка по контуру и трафарету, собирание мозаики и конструкторов. Затем переходят к графическим диктантам, отработке написания элементов букв.

4.Формирование буквенного гнозиса. В рамках этого направления решается задача дифференциации букв, имеющих сходство по оптическим и кинетическим признакам. Учащиеся упражняются в конструировании букв, складывании букв из отдельных элементов, их узнавании на ощупь и пр. Доказанной эффективностью обладает корректурная проба Бурдона.

На заключительном этапе закрепляют связи между звуком и его графическим символом. Для тренировки используют различные письменные упражнения. Целесообразно приучать ребенка к письму с проговариванием сначала вслух, затем «про себя».
Приёмы, коррегирующие языковой анализ и синтез и устраняющие аграмматизмы:

— работа с деформированным текстом (тексты с нарушением структуры слов, тексты с нарушением структуры предложения или всего высказывания, тексты на восстановление порядка частей, предложений, грамматических связей между словами в предложении, порядка слов в предложении, тексты с исключением).
Для коррекции фонематического восприятия на уроках можно использовать следующие приёмы:

— звуко-буквенный анализ слов; игры со звуковыми и слоговыми деформациями слов;

— работа с деформированными текстами со вставками лишних букв, с неправильной разбивкой на слова;

— письмо по памяти;

— проговаривание при письме.

Формы дисграфии и специфические ошибоки письма у младших школьников с ТНР

В настоящее время количество детей с тяжелыми нарушениями речи, имеющими дисграфию, увеличивается. Несмотря на обширное изучение особенностей нарушений письма у детей с речевыми патологиями, проблема преодоления дисграфических расстройств у младших школьников с ТНР в рамках дифференцированного подхода изучена недостаточно, существует необходимость определения условий повышения эффективности коррекционно-логопедической работы.

Тяжелое нарушение речи (ТНР) представляет собой стойкое специфическое отклонение формирования всех компонентов речевой системы при сохранном слухе и интеллекте. Для детей с тяжелыми нарушениями речи характерно недоразвитие звукопроизношения, фонематических процессов, лексического и грамматического строя речи, просодических компонентов. Речевые дефекты оказывают негативное влияние на становление психики, познавательной деятельности, а также на овладение письменной речью. У детей с тяжелыми нарушениями речи наблюдаются особенно сложные формы нарушений письма, при этом степень нарушения напрямую зависит от уровня речевого развития.

            В работах Р.И. Лалаевой дисграфия определяется как частичное нарушение

процесса письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках. Основной причиной дисграфии, по мнению автора, является несформированность высших психических функций, участвующих в процессе письма [5].

С точки зрения И.Н. Садовниковой, дисграфия представляет собой частичное расстройство письма, которое проявляется в стойких специфических ошибках у детей с сохранным интеллектом, зрением и слухом [11].

А.Н. Корнев определяет дисграфию как неспособность овладеть навыками письма по правилам графики у детей с нормальным уровнем речевого и интеллектуального развития [3].

В работах А.Л. Сиротюк под термином «дисграфия» понимается частичное нарушение навыков письма как следствие очагового поражения или дисфункции коры головного мозга [12].

Е.А. Логинова определяет дисграфию как стойкое нарушение процесса реализации письма на том этапе школьного обучения, когда овладение техникой письма в норме считается завершенным. С точки зрения автора, основным симптомом дисграфии является наличие в школьном возрасте стойких ошибок на письме, не связанных с применением орфографических правил [6].

Л.С Цветкова отмечает, что предрасположенность к дисграфии формируется в период раннего развития ребенка. Нарушенное или замедленное созревание мозговых структур приводит к недоразвитию как элементарных психических процессов – моторики, графомоторной координации, навыков звукового анализа и синтеза, так и высших психических функций – внимания, мышления, поведения. Недостаточная сформированность произвольных умственных действий и психических функций является основной причиной трудностей, возникающих в процессе обучения письму [13].

Т.В. Ахутина, А.Н. Корнев, Е.А. Логинова, М.В. Румянцева подчеркивают, что расстройства письма часто возникают на фоне недостаточности церебральных функций и сопровождаются когнитивными, неврозоподобными и психоорганическими нарушениями. К возможным психопатологическим особенностям детей с дисграфией, по мнению авторов, относятся эмоционально-волевая незрелость, повышенная утомляемость, низкая работоспособность, трудности произвольной концентрации внимания [1; 3; 7; 10; 9].

С точки зрения И.Н. Садовниковой, к основным причинам, вызывающим дисграфию, относятся задержка процесса формирования функциональных систем, необходимых для овладения процессом письма, нарушения устной речи, временные и пространственные нарушения [11].

А.Н. Корнев в этиологии расстройств письменной речи выделяет три группы причин. К первой группе относятся конституциональные предпосылки – индивидуальные особенности формирования полушарий мозга, наличие психических заболеваний и нарушений письменной речи у родителей. Вторая группа представляет собой наличие энцефалопатических нарушений в связи с неблагоприятными факторами на ранних этапах развития ребенка [3].

А.Н. Корнев подчеркивает, что патогенез нарушений письменной речи может быть обусловлен задержкой развития психических функций, неравномерным развитием сенсомоторных и интеллектуальных функций, а также парциальным недоразвитием некоторых психических функций. Третью группу причин составляют неблагоприятные социальные и средовые факторы [3].

С.Ф. Иваненко на основе возрастных особенностей, степени выраженности дефекта и специфики его проявления выделяет четыре группы нарушений письма [2]:

1. Трудности в овладении письмом – проявляются в нечетком знании букв, в сложностях перевода буквы в звук и, наоборот, в трудностях перевода печатной графемы в письменную, в сложностях звукобуквенного анализа и синтеза.

2. Нарушение формирования процесса письма – проявляется в смешении печатных и письменных букв, сложностях удержания и воспроизведения буквенного ряда, трудностях слияния букв в слог и слогов в слово. Типичными ошибками при этом являются опускание гласных букв, слияние слов, раздельное написание слов.

3. Дисграфия – проявляется в стойких ошибках одного или нескольких видов.

4. Дизорфография – проявляется в трудностях применения орфографических правил на письме.

В современной логопедической литературе выделяют следующие группы ошибок при дисграфии [4]:

– искаженное написание букв;

– замены рукописных букв буквами сходными графически, обозначающих фонетически сходные звуки;

– искажения звукобуквенной структуры слова – перестановка, пропуск, добавление букв и слогов;

– искажения структуры предложения – раздельное написание слова, слитное написание нескольких слов;

– аграмматизмы на письме.

И.Н. Садовникова выделяет три группы специфических ошибок у детей с дисграфией [11]:

1 группа – ошибки на уровне буквы и слога – пропуск, перестановка, добавление букв, слогов, смешение и замены букв, персеверации, антиципации. Перечисленные ошибки обусловлены несформированностью операций звукового анализа слов, трудностями дифференциации фонем по акустико-артикуляционным характеристикам, недостаточной дифференциацией букв по кинестетическим признаками.

2 группа – ошибки на уровне слова – раздельное написание частей слова, слитное написание служебных слов с другими членами предложения, соединение частей разных слов, морфемные аграмматизмы. Перечисленные ошибки обусловлены трудностями выделения речевых единиц из речевого потока, нарушением звукового и слогового анализа и синтеза.

3 группа – ошибки на уровне предложения – аграмматизмы, неправильное употребление категорий числа, рода, времени, падежа. Перечисленные ошибки обусловлены недостаточностью языковых обобщений, нарушением согласования и управления.

С точки зрения А.Н. Корнева, который рассматривает дисграфию с позиции клинико-психологического подхода, дисграфические ошибки подразделяются на [3]:

– ошибки звукобуквенной символизации (проявляются в заменах фонематически или графически сходными буквами);

– ошибки графического моделирования фонематической структуры слова (проявляются в пропусках, перестановке, добавлении букв);

– ошибки на уровне синтаксической структуры предложения (проявляются в отсутствии заглавных букв, пробелов между словами, точек в конце предложения).

Р.И. Лалаева, Л.В. Венедиктова выделяют следующие характерные особенности дисграфических ошибок [5]:

– их стойкость, специфичность и многочисленность;

– обусловленность недоразвитием высших психических и оптико-пространственных функций, аналитической и синтетической деятельности, недостаточной дифференциацией фонем на слух и в произношении;

– проявляются как в слабой, так и в сильной фонетической позиции;

– проявляются у детей школьного возраста.

В зависимости от несформированности определенных операций процесса письма, недоразвития психических функций выделяют пять основных видов дисграфии – артикуляторно-акустическую, акустическую, оптическую, аграмматическую и дисграфию на почве нарушения языкового анализа и синтеза.

Артикуляторно-акустическая дисграфия обусловлена нарушением звукопроизношения, слуховой дифференциации фонем, несформированностью фонематических представлений. Данный вид дисграфии проявляется в смешениях, заменах, пропусках букв, которые соответствуют смешениям, заменам, пропускам звуков в устной речи. Р.Е. Левина отмечает, что артикулятрно-акустическая дисграфия, как правило, наблюдается у детей с полиморфным нарушением звукопроизношения – при ринолалии, дизартрии, сенсорной и сенсомоторной дислалии [4].

Дисграфия на основе нарушения фонемного распознавания (акустическая дисграфия) обусловлена нарушением дифференциации фонем и проявляется в заменах букв, обозначающих фонетически близкие звуки, а также в нарушении обозначения мягкости согласных на письме. Наиболее часто смешиваются буквы, обозначающие звонкие и глухие, свистящие и шипящие звуки, аффрикаты и их составляющие, а также гласные о – у, е – и [5].

Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза обусловлена недоразвитием операций фонематического и слогового анализа и синтеза, анализа предложений на слова. Данная форма дисграфии проявляется в слитном написании слов с предлогами, а также раздельном написании приставки и корня слова. Недоразвитие фонематического анализа приводит к искажению звукобуквенной структуры слова, что наблюдается в ошибках в виде пропуска согласных при их стечении (весна – «вена»), пропуска гласных (глаза – «глза»), перестановки букв (кабачок – «бакачок»), добавления букв (книга – «книгая»), пропуска, добавления, перестановки слогов (барабан – «бабан», «барарабан») [5].

Аграмматическая дисграфия обусловлена недоразвитием лексико-грамматического строя речи и проявляется в виде аграмматизмов на письме на уровне слова, словосочетания, предложения и текста. Наиболее частыми проявлениями являются морфологические (неправильное написание падежных окончаний, суффиксов, приставок) и морфосинтаксические аграмматизмы (пропуск членов предложения, нарушение порядка слов в предложении), а также нарушения согласования и управления [4].

Оптическая дисграфия обусловлена недоразвитием зрительно-пространственных функций – зрительного гнозиса и мнезиса, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений. Для данной формы дисграфии характерным является искаженное воспроизведение букв на письме, что проявляется в виде зеркального написания букв, недописывания элементов, написания лишних элементов, нарушении пространственного соотношения элементов буквы; а также в заменах и смешениях графически сходных букв. Выделяют два вида оптической дисграфии – литеральная и вербальная. При литеральной форме дисграфии наблюдаются трудности воспроизведения изолированных букв, при вербальной форме – отмечаются ошибки написания букв в словах [5;4].

С позиции нейропсихологического подхода Т.В. Ахутиной выделены варианты трудностей письма по типу регуляторной дисграфии, обусловленной недоразвитием функций планирования и контроля; зрительно-пространственной дисграфии, обусловленной недостаточной зрительно-моторной координацией и снижение активного тонуса коры, обусловленной повышенной утомляемостью и низкой работоспособностью [8].

В работах И.Н. Садовниковой выделена такая форма нарушения письменной речи, как ложная дисграфия, которая обусловлена трудностью распределения внимания между техническими, орфографическими и мыслительными операциями письма. Ложная дисграфия характеризуется отсутствием границ предложений, слитным написанием слов, неточным знанием букв, ошибки при обозначении на письме мягкости согласных и йотированных гласных, при этом ошибки не являются стойкими [11].

Таким образом, дисграфия представляет собой нарушение письменной речи, которое проявляется в стойких и специфических ошибках. Причинами появления дисграфии являются биологическая и функциональная недостаточность мозговых структур, а также неблагоприятные средовые факторы. Выделяют пять основных форм дисграфии, в зависимости от недоразвития какой-либо психической функции и несформированности определенных операций процесса письма. К типичным специфическим ошибкам в процессе письма у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи относятся смешение, пропуск, перестановка, добавление букв и слогов, раздельное написание частей слова, слитное написание служебных слов с другими членами предложения, морфологические и морфосинтаксические аграмматизмы.

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Ахутина Т.В. Преодоление трудностей учения: нейропсихологический подход / Т.В. Ахутина, Н.М. Пылаева. – М.: Академия, 2015. – 282 с.
2. Иваненко С.Ф. Формирование восприятия речи у детей с тяжелыми нарушениями произношения / С.Ф. Иваненко. – М.: Просвещение, 1984. – 143 с.
3. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей / А.Н. Корнев. – СПб: Речь, 2003. – 330 с.
4. Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах: методическое пособие для учителя-логопеда / Р.И. Лалаева. – М.: ВЛАДОС, 2004. – 220 с.
5. Лалаева Р.И. Нарушения чтения и пути их коррекции у младших школьников / Р.И. Лалаева. – СПб: КАРО, 2019. – 254 с.
6. Логинова Е.А. Особенности формирования графомоторных навыков у младших школьников с задержкой психического развития // Специальное образование: материалы XI Международной научной конференции. – 2015. – С.194-200.
7. Логинова Е.А. Состояние неречевых психических функций у младших школьников с дисграфией // Специальное образование: материалы XI Международной научной конференции. – 2015. – С.204-208.
8. Нейропсихологический подход к анализу графомоторных навыков у младших школьников / А.Р. Агрис, И.О. Камардина, Т.В. Ахутина // Когнитивные исследования на современном этапе: Материалы Всероссийской конференции с международным участием по когнитивной науке. – 2018. – С.11-14.
9. Павлова Н.П. К вопросу об общих закономерностях освоения письма ребенком // Русский язык в школе. – №5. – 2016. – С.19-25.
10. Румянцева М.В. Нейрореабилитация нарушений письменной речи у детей школьного возраста // Вестник восстановительной медицины. – №3 (85). – 2018. – С.21-27.
11. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. Кн. для логопедов / И. Н. Садовникова. – М.: ВЛАДОС, 1997. – 255 с.
12. Сиротюк А.Л. Методика нейропсихологической диагностики детей дошкольного и младшего школьного возраста / А.Л. Сиротюк. – М.: Директ-Медиа, 2014. – 82 с.
13. Цветкова Л.С. Нейропсихология: 100 вопросов и ответов / Л.С. Цветкова, А.В. Цветков. – М.: Спорт и Культура-2000, 2017. – 110 с.

 

Типология и механизмы
специфических ошибок письма

     Специфические ошибки письма –
это такие ошибки, которые не регламентируются применением орфографических
правил, носят стойкий характер, и возникновение которых не связано ни с
нарушениями интеллектуального или сенсорного развития ребенка, ни с нерегулярностью
его школьного обучения.

     Выделяют три группы
специфических ошибок.

Ошибки на уровне буквы и
слога

     Это наиболее многочисленная и
разнообразная по типам группа ошибок. В первую очередь к ним можно отнести ошибки
звукового анализа. Д.Б.Эльконин определял звуковой анализ как действие
по установлению последовательности и количества звуков в составе слова.
Несформированность действия звукового анализа проявляется на письме в виде
следующих типов специфических ошибок:

·       
Пропуск одной или нескольких букв в
слове. Это свидетельствует о том, что ученик не вычленяет в составе слова всех
его звуковых

компонентов.
Например, «снки» — санки, «кичат» — кричат, «дорве» — здоровье.

          
Пропуску буквы или слога способствуют и некоторые позиционные                

условия: встреча
двух одноименных букв на стыке слов (стал лакать,  

прилетает только
зимой); и соседство слогов, включающих одинаковые

буквы, обычно
гласные (настала, карандаши).

·       
Перестановки
букв и
слогов являются следствием трудностей анализа последовательности звуков в
слове. Слоговая структура слов при этом может сохраняться без искажений.
Например, «чунал» — чулан, «зверошился» — взъерошился.

           Более
многочисленны перестановки, искажающие слоговую

     структуру слова. Обратный слог
заменяется прямым. Например, «деит»-  

     дети, «зи берегов» — из берегов,
« довр» — двор.

·       
Вставки
гласных букв
наблюдаются обычно при стечении согласных. Например, «шекола», «ноябарь»,
«дружено». Эти вставки можно

объяснить
призвуком, который неизбежно появляется при медленном проговаривании слова в
ходе письма и напоминает гласный звук.

     Кроме того,
у младших школьников встречаются ошибки вида «Аавгуст», «Рручей», «Оосень».
Это – результат механического закрепления графо-моторных навыков, к которому
привели первоклассников письменные упражнения в прописях, где учителя часто
дают для отработки начертания сразу заглавную и строчную буквы. 

     К ошибкам на уровне буквы и
слога можно также отнести ошибки фонематического восприятия. В
основе таких ошибок лежат трудности дифференциации фонем, имеющих
акустико-артикуляционное сходство. В письменной речи это приводит к смешению
букв.    

   Смешение букв указывает на
то, что пишущий выделил в составе слова определенный звук, но для его обозначения
выбрал не соответствующую ему букву. Это может быть при:

      — нестойкости соотнесения
фонемы с графемой, когда не упрочилась связь между значением и зрительным
образом буквы;

      — нечетком различении звуков,
имеющих акустико-артикуляционное сходство.

     По акустико-артикуляционному
сходству смешиваются обычно следующие фонемы:

·       
Лабиализованные
гласные:

о – у: «рочей», «дедошка», «голобь»;

ё – ю: «клёква», «лёбит», «самолют».

·       
Звонкие
и глухие парные согласные:

д – т: «деди», «итут домой»,
«ситит»;

з – с: «кослик», «как в зказке»,
«саснуть»;

б – п: «попеда»,
«бодарил», «польшие»;

ж – ш: «шдёт», «ложадь», «кружился
снешок»;

г – к: «долко», «кокда», «клавный»;

в – ф: «портвель», «ковта»,
«фьюга».

·       
Заднеязычные:

г – к – х: «черёмука», «колгоз», «за
голмом», «гороговый».

·       
Сонорные:

р – л: «хородный», «крюч», «лабота»;

й – л^,:
«тут бывалет
и солька» (тут бывает и сойка).

·       
Свистящие
и шипящие:

с – ш: «шиски», «шажали»,
«гнёздыско»;

з — ж: «скажал», «зелезо»,
«жажгли»;

с^,
— щ: «нещёт»,
«сётка», «сенок».

·       
Аффрикаты:

ч – щ: «роча», «щасто», «хичный»;

ч – ц: «сквореч»,
«чапля», «процитал»;

ч – т^,: «черчит», «утитель»,
«девотька»;

ц – т: «пцицы», «цвецёт»,
«Пеця»;

ц – с: «рельцы»,
«куриса», «улиса».

     Еще один вид ошибок на уровне
буквы и слова – смешение букв по кинетическому сходству.

     Буквы рукописного шрифта – это
различные комбинации определенных элементов, принятых в графической системе
русского языка. Поэтому было бы неправильно не учитывать качественную
перестройку, которая происходит в ассоциативной цепи слухо-речедвигательных и
зрительно-двигательных представлений, обеспечивающих процесс письма.

     Примеры смешения букв по
кинетическому сходству:

о
– а (в ударной позиции): «бонт», «лондыш»,
«тетродь»;

б
– д: «людит», «убача», «вородей»;

и
– у: «прурода», «криглый», «дедишка»;

т
– п: «стешил», «пемнеет», «шатка»;

х
– ж: «поймал еха», «дорохки», «можнатые»;

л
– я: «кяюч», «февраяь», «весеяо»;

Г
– Р: «Гечка», «Габота над ошибками», «Ролод».

     Такие ошибки могут повлечь за
собой снижение качества не только письма, но и чтения, так как у школьников при
указанных смешениях «размываются» неокрепшие еще связи между звуком и буквой.
Кроме того, данные смешения имеют выраженную тенденцию к росту и при отсутствии
профилактических и коррекционных мер тормозят развитие речемыслительной
деятельности школьников.

     Своеобразное искажение
фонетического наполнения слов возникает при появлении в устной и письменной
речи таких явлений как персеверации (застревание) и антиципации
(упреждение, предвосхищение). В этих случаях согласный, а реже – гласный,
заменяет вытесненную букву в слове.

 Примеры персевераций в
письме:

     — в пределах слова: «магазим»,
«колхозниз», «за зашиной»;

     — в пределах словосочетания: «у
деда Модоза»;

     — в пределах предложения:
«Отнеси книгу отварищу».

Примеры антиципаций в письме:

     — в пределах слова: «на
девевьях», «дод крышей», «с родмыми местами»;

     — в пределах словосочетания,
предложения: «Жукчат ручейки», «У насть дома есть…».

     В основе этих ошибок лежит
слабость дифференцировочного торможения.

Ошибки на уровне слова

     В устной речи слова произносятся
слитно, на одном выдохе, а в письменной речи слова предстают обособленно.
Ребенок не всегда может уловить и вычленить в речевом потоке устойчивые речевые
единицы и их элементы. Это ведет к слитному написанию смежных слов либо к
раздельному написанию частей слова.

     Раздельное написание частей
слова наблюдается чаще всего в следующих случаях:

1)    когда приставка (а в
бесприставочных словах начальная буква или слог) напоминает предлог, союз,
местоимение: «и дут», «на чалось», «я сный», «с мотри». Здесь, вероятно, имеет
место генерализация правила о раздельном написании служебных частей речи.

2)    при стечении согласных из-за
их меньшей артикуляторной слитности происходит разрыв слова: «б рат», « п
челы», «поп росил».

     Своеобразны ошибки смещения
границ слов, включающие одновременно слияние смежных слов и разрыв одного из
них: «удедмо Рза» — у деда Мороза, «врекепе тя» — в реке Петя поймал… .

     В некоторых случаях слияние слов
как бы провоцируется наличием одноименной буквы в составе смежных слов – иначе
говоря, ребенок «сбивается» с замысла написания, проговаривая при письме слова:
на «общем» звуке переходит на следующее слово. При этом, как правило,
пропускается часть первого слова: «каждень» — каждый день,
«былето» — было лето, «куршид» — куст шуршит.

     Случаи грубого нарушения
звукового анализа находят выражение в контаминации слов: «лептбау» —
лепят бабу, «блзм» — была зима.                 

     Несформированность
морфологических обобщений приводит к тому, что дети ощущают себя в стихии
родного языка как иностранцы. Морфемный аграмматизм становиться отражением в
письме трудностей анализа и синтеза частей слов. Ошибки ярко обнаруживаются в
операции словообразования:

1)    при попытке подбора
проверочных слов создаются не свойственные языку образования: «лёдик», «мёдик»;

2)    не учитываются чередования
согласных в корне при образовании существительных посредством суффикса  –ищ-:
«рукища», «ногища»;

3)    при образовании
прилагательного от существительного: «поленой цветок», « медведин хвост»,
«ветерный день»;

4)    ошибочное использование
приставки или суффикса:

«Пожарный
поливает пожар» (заливает);

«Лосиха
присторожилась» (насторожилась).

Ошибки на уровне предложения

      На начальном этапе обучения
дети с трудом усваивают членимость текста на речевые единицы. Это отражается в
отсутствии обозначения границ предложений: заглавных букв и точек. Например: «Гуси
вышли изадвора пошли на пруд встали на берик посмотрели на пруд на пруду
водынету».

     В определенной мере подобное
написание объясняется тем, что поначалу внимание ребенка не может продуктивно
распределяться между многими задачами письма: техническими, логическими,
орфографическими. Имеет значение и несформированность умения воспринимать
интонационное оформление фраз, соотносить его с основными правилами пунктуации.

     Основная масса специфических
ошибок на уровне словосочетания и предложения выражается в так называемом
аграмматизме, то есть в нарушении связи слов: согласования и управления.
Изменение слов по категориям числа, рода, падежа, времени образует сложную
систему кодов, позволяющую упорядочить обозначаемые явления, выделить признаки
и отнести их к определенным категориям. Недостаточный уровень языковых

обобщений не позволяет порой
школьникам уловить категориальные различия частей речи.

     При составлении сообщения из
слов необходимо умение удерживать исходные элементы в кратковременной памяти –
для их синтеза, а не хранить в долговременной памяти комбинации полных слов.
Сужение объема

оперативной памяти приводит к ошибкам
согласования и управления в операции составления сообщений из слов. Например:

1)    ошибки согласования в
самостоятельном сообщении: « большая белая пятно», «ворона перезимовало», «уже
зеленеет всходы»;

2)    ошибки согласования при
письме под диктовку из-за неумения выделить ведущее слово в словосочетании:
«Засыпанным снегом лес…»;

3)    ошибки при оперировании
однородными членами: « Девушка была румяной, гладко причесана»;

4)    ошибки в употреблении норм
управления: «на ветки деревьях», «по дорожках сада», «упал с санкох».

     Все вышеперечисленные ошибки
могут встречаться в письменных

работах детей, как в чистом виде, так
и во всевозможных их комбинациях. Для правильной трактовки специфических ошибок
логопед должен представлять все возможные трудности, которые приходиться
преодолевать ребенку при овладении письмом, и которые не всегда явственны.

     Ошибки в письме фиксируются
рукой самого ученика. Как ошибки, так и их исправления, выполненные ребенком,
имеют диагностическую ценность. Они свидетельствуют о сомнениях, перешедших из
скрытого плана в явный. Важное значение приобретают исправления в ходе письма,
которые могут говорить также о формировании операций контроля в процессе
выполнения письменных заданий. О колебаниях в выборе буквы при письме
свидетельствуют многочисленные исправления самих детей, выполняемые не всегда
должным образом.

Список рекомендуемой литературы:

1.    
Ефименкова
Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов. — М.:
Владос, 2001.

2.     Лалаева Р.И. Диагностика и
коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников. — СПб.: 2001.

3.     Парамонова Л.Г.
Предупреждение и устранение дисграфии у детей. —  СПб.: 2001.

4.    
Садовникова
И.К. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. —  М.:
Владос, 1995.

4. Персеверации, антиципации. Своеобразное искажение фонетического наполнения слов возникает в устной и письменной речи по типу явлений прогрессивной и регрессивной ассимиляции и носит соответственно названия: персеверации( застревание) и антиципации (упреждение, предвосхищение): согласный, а реже — гласный — заменяет вытесненную букву в слове.

Примеры персевераций в письме: а) в пределах слова: “магазим”, “колхозниз”, “за зашиной” (колхозник, машиной), б) в пределах словосочетания: “удеда Модоза’; в) в пределах предложения: “Девочка кормила петуха икурм.

Примеры антиципаций в письме: а) в пределах слова: “на девевьях”, дод крышей”, с родмыми местами, б) в пределах словосочетания, предложения: “Жукчат ручейки”.

В основе ошибок указанных двух видов лежит слабость дифференцировочного торможения.

Ошибки на уровне слова

Если в устной речи слова в синтагме произносятся слитно, на одном выдохе, то в письменной речи слова предстают обособленно. Несовпадение норм устной и письменной речи вносит трудности в начальное обучение письму. Написание обнаруживает такой дефект анализа и синтеза слышимой речи, как нарушение индивидуализации слов: ребенок не сумел уловить и вычленить в речевом потоке устойчивые речевые единицы и их элементы. Это ведет к слитному написанию смежных слов либо к раздельному написанию частей слова.

Раздельное написание частей слова наблюдается чаще всего в следующих случаях:

1) когда приставка, а в бесприставочных словах начальная буква или слог напоминают предлог, союз, местоимение (“и ду”, на чалось, “ я сный”, .с мотри”, “с вой” и др.). По-видимому, здесь

имеет место генерализация правила о раздельном написании служебных частей речи;

2) при стечении согласных из-за их меньшей артикуляторной слитности происходит разрыв слова “б рат”, “поп росил”, д ля”, “л челы” и др.).

Своеобразны ошибки смещения границ слов, включающие одновременно слияние смежных слов и разрыв одного из них, например: удедмо Рза” — у деда Мороза”.

Образуя существительные посредством суффикса -ищ-, : рука — “рукища”, нога — “ногища”.

Основная масса специфических ошибок на уровне словосочетания и предложения выражается в так называемых аграмматизмах, т.е. в нарушении связи слов: согласования и управления. Изменение слов по категориям числа, рода, падежа, времени образует сложную систему кодов, позволяющую упорядочить обозначаемые явления, выделить признаки и отнести их к определенным категориям. Недостаточный уровень языковых обобщений не позволяет порой школьникам уловить категориальные различия частей речи.

При составлении сообщения из слов необходимо умение удерживать исходные элементы в кратковременной памяти — для их синтеза, а не хранить в долговременной памяти комбинации полных слов.

По теории Н.Хомского о существовании глубинной грамматики, одинаковой в своем фундаменте для разных языков, этот фундамент регламентирован жесткими ограничениями объема кратковременной памяти человека. Сужение объема оперативной памяти приводит к ошибкам согласования и управления в операции составления сообщений из слов: “большая белая пятна”, “старшие из рыбаков сказал…”, “Пушкина не удовлетворяло жизнь в Кишиневе” и др.

Определенные трудности представляет оперирование однородными членами предложения.

Неумение выделить ведущее слово в словосочетании приводит к ошибкам согласования даже при письме под диктовку, например: “Засыпанным снегом лес был сказочно красив” .

Существует много подходов к клссификации дисграфий. Наиболее распространенной является классификация дисграфий , в основе которой лежит несформированность определенных операций процесса письма. Эта классификация была разработаны кафедрой логопедии ЛГПИ им. А.И. Герцина. Выделяются следующие виды дисграфий (19):

1) артикуляторно-акустическая;

2) на основе нарушений фонемного распознавания;

3) на почве нарушения языкового анализа и синтеза;

4) аграмматическая;

Ребенок пишет так, как произносит. В основе ее лежит отражение неправильного произношения на письме, опора на нвправильнов проговаривание. Опираясь в процессе проговаривания на неправильное произношение звуков, ребенок отражает свое дефектное произношение на письме.

По традиционной терминологии — это акустическая дисграфия.

Проявляется в заменах букв, соответствующих фонетически близким звукам. При этом в устной речи звуки произносятся правильно. Чаще всего заменяются буквы, обозначающие следующие звуки: свистящие и шипящие, звонкие и глухие, аффрикаты и компоненты, входящие в их состав (ч — т, ч щ, ц т, ц — с). Этот вид дисграфии проявляется и в неправильном обозначении мягкости согласных на письме вследствие нарушения диффе- ренциации твердых и мягких согласных (“писмо”, “лубит”, “лижа”). Частыми ошибками являются замены гласных даже в ударном положении, например, о — у (туча — “точа”), е — и (лес — “лис”).

В наиболее ярком виде дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания наблюдается при сенсорной алалии и афазии. В тяжелых случаях смешиваются буквы, обозначающие далекие артикуляторно и акустически звуки (л — к, б — в, и — и). При этом произношение звуков, соответствующих смешиваемым буквам, является нормальным.

О механизмах этого вида дисграфии не существует единого мнения. Это обусловлено сложностью процесса фонемного распознавания.

По мнению исследователей (И. А. Зимняя, Е. Ф. Соботович, Л. А. Чистович), многоуровневый процесс фонемного распознавания включает различные операции.

1. 
   При восприятии осуществляется слуховой анализ речи (аналитическое разложение синтетического звукового образа, выделение акустических признаков с последующим их синтезом).
   
2. 
   Акустический образ переводится в артикуляторное решение, что обеспечивается проприоцептивным анализом, сохранностью кинестетического восприятия и представлений. 3. Слуховые и кинестетические образы удерживаются на время, необходимое для принятия решения.
   
3. 
   Звук соотносится с фонемой, происходит операция выбора фонемы.
   
4. 
   На основе слухового и кинестетического контроля осуществляется сличение с образцом и затем принимается окончательное решение. В процессе письма фонема соотносится с определенным зрительным образом буквы.
   

Одни авторы (С. Борель-Мезонни, О. А. Токарева) считают, что в основе замен букв, обозначающих фонетически близки звуки, лежит нечеткость слухового восприятия, неточность слуховой дифференциации звуков.

Для правильного письма необходима более тонкая слуховая дифференциация звуков, чем для устной речи. Это связано, с одной стороны, с явлением избыточности восприятия семантически значимых единиц устной речи. Небольшая недостаточность, слуховой дифференциации в устной речи, если она имеет место, может восполняться за счет избыточности, за счет закрепленных в речевом опыте моторных стереотипов, кинестетических образов. В процессе же письма для правильного различения и выбора фонемы необходим тонкий анализ всех акустических признаков звука, являющихся смыслоразличительными.

С другой стороны, в процессе письма дифференциация звуков, выбор фонем осуществляются на основе следовой деятельности, слуховых образов, по представлению. Вследствие нечеткости слуховых представлений о фонетически близких звуках выбор той или иной фонемы затруднен, следствием чего являются замены букв на письме.

Другие авторы (Е. Ф. Соботович, Е. М. Гопиченко), которые исследовали нарушения письма у умственно отсталых детей, связывают замены букв с тем, что при фонемном распознавании дети опираются на артикуляторные признаки звуков и не используют при этом слуховой контроль.

В противоположность этим исследованиям Р. Веккер и А. Коссовский основным механизмом замен букв, обозначающих фонетически близкие звуки, считают трудности кинестетического анализа. Их исследования показывают, что дети с дисграфией недостаточно используют кинестетические ощущения (проговаривание) во время письма. Им мало помогает проговаривание как во время слухового диктанта, так и при самостоятельном письме. Исключение проговаривания (метод Л. К. Назаровой) не влияет на количество ошибок, т. е. не приводит к их увеличению. В то же время исключение проговаривания во время письма у детей без дисграфии приводит к увеличению ошибок на письме в 8 — 9 раз.

Некоторые авторы связывают замены букв на письме с фонематическим недоразвитием, с несформированностью представлений о фонеме, с нарушением операции выбора фонемы (Р. Е. Левина, Л. Ф. Спирова).

В основе ее лежит нарушение различных форм языкового анализа и синтеза: деления предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза, Недоразвитие языкового анализа и синтеза проявляется на письме в искажениях структуры слова и предложения Наиболее сложной формой языкового анализа является фонематический анализ, Вследствие этого особенно распространенными при этом виде дисграфии будут искажения звукобуквенной структуры слова,

Наиболее характерны следующие ошибки: пропуски согласных при их стечении (диктант — “дикат”, школа — “кола”); пропуски гласных (собака — “сбака”, дома — “дма”); перестановки букв (тропа — “прота”, окно — “коно”); добавление букв (таскали — “тасакали”); пропуски, добавления, перестановка слогов (комната — “кота”, стакан — “ката”).

Для правильного овладения процессом письма необходимо, чтобы фонематический анализ был сформирован у ребенка не только во внешнем, речевом, но и во внутреннем плане, по представлению.

Нарушение деления предложений на слова при этом виде дисграфии проявляется в слитном написании слов, особенно предлогов, с другими словами (идет дождь — “идедошь”, в доме — “вдоме”); раздельное написание слова (белая береза растет у окна — “белабе заратет ока”); раздельное написание приставки и корня слова (наступила — “на ступила”).

Нарушения письма вследствие несформированности фонематического анализа и синтеза широко представлены в работах Р. Е. Левиной, Н. А. Никашиной, Д. И. Орловой, Г. В. Чиркиной.  

4. Аграмматическая дисграфия

(охарактеризована в работах Р. Е. Левиной, И. К. Колповской, Р. И. Лалаевой, С. В. Яковлева)

Она связана с недоразвитием грамматического строя речи: морфологических, синтаксических обобщений. Этот вид дисграфии может проявляться на уровне слова, словосочетания, предложения и текста и является составной частью более широкого симптомокомплекса — лексико-грамматического недоразвития, которое наблюдается у детей с дизартрией, алалией и у умственно отсталых.

В связной письменной речи у детей выявляются большие трудности в установлении логических и языковых связей между предложениями. Последовательность предложений не всегда со- ответствует последовательности описываемых событий, нарушаются смысловые и грамматические связи между отдельными предложениями.

Связана с недоразвитием зрительного гнозиса, анализа и синтеза, пространственных представлений и проявляется в заменах и искажениях букв на письме.

Чаще всего заменяются графически сходные рукописные бук- вы: состоящие из одинаковых элементов, но различно расположенных в пространстве (в-д, т-ш); включающие одинаковые элементы, но отличающиеся дополнительными элементами (и-ш, п-т, х-ж, л-м); зеркальное написание букв (С, э.), пропуски элементов, особенно при соединении букв, включающих одинаковый элемент (а, у- ), лишние (ш — ) и неправильно расположенные элементы (х — , т — ).

При литеральной дисграфии наблюдается нарушение узнавания и воспроизведения даже изолированных букв. При вербальной дисграфии изолированные буквы воспроизводятоя правильно, однако при написании слова наблюдаются искажения, замены букв оптического характера. К оптическом дисграфии относят и зеркальное письмо, которое иногда отмечается у левшей, а также при органических поражениях мозга.

Ахутина Т.В., Пылаева Н.М. , Яблокова Л.В. Нейропсихологический подход к профилактике трудностей обучения: Методы развития навыков программирования и контроля.

Иншакова О.Б. Дисграфия и фактор семейного левшества. // Расстройства речи: Клинические проявления и методы коррекции.

Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей.

Лурия А.Р. Очерки психофизиологии письма.

Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека.

Токарева О.А. Расстройства чтения и письма (дислексии и дисграфии)// Расстройства речи у детей и подростков) Под ред. Ляпидевского С.С.

Достарыңызбен бөлісу:

Типология и механизмы специфических
ошибок письма

Основными симптомами дисграфии являются
специфические ошибки, т.е. ошибки, которые
не регламентируются применением
орфографических правил, носят стойкий
характер и возникновение которых не
связано ни с нарушениями интеллектуального
или сенсорного развития ребенка, ни с
нерегулярностью его школьного обучения.

Мы применили принцип поуровневого
анализа специфических ошибок — для
удобства их систематизации как в целях
их детального исследования, так и в
целях оптимальной организации
коррекционного воздействия. Это позволило
выделить три группы специфических
ошибок:

§   на уровне буквы и слога;

§   на уровне слова;

§   на уровне предложения
(словосочетания).

Ошибки на уровне буквы и слога

Это наиболее многочисленная и разнообразная
по типам группа ошибок. Рассмотрим в
первую очередь ошибки, отражающие
трудности формирования фонематического
(звукового) анализа; затем — ошибки
фонематического восприятия (т.е.
дифференциации фонем) и далее — ошибки
иной природы.

Ошибки звукового анализа

Эльконин Д.Б. определял звуковой анализ
как действие по установлению
последовательности и количества звуков
в составе слова. Орфинская В.К. выделяла
простые и сложные формы фонематического
анализа, в т.ч. — узнавание звука среди
других фонем и вычленение его из слова
в начальной позиции, а также полный
звуковой анализ слов. Простые формы
анализа формируются при нормальном
развитии спонтанно до постуления ребенка
в школу, а сложные — уже в процессе
обучения грамоте. Несформированность
действия звукового анализа проявляется
в письме в виде следующих типов
специфических ошибок: пропуск,
перестановка, вставка букв и слогов.

Пропуск свидетельствует о том, что
ученик не вычленяет в составе слова
всех его звуковых компонентов, например:
«снки» — санки; «кичат» — кричат. Пропуск
нескольких букв в слове есть следствие
более грубого нарушения звукового
анализа, приводящего к искажению и
упрощению структуры слова: здоровье —
«дорве»; брат — «бт»; девочка — «девча»;
колокольчики — «калкочи».

По нашим наблюдениям, пропуску буквы и
слога до некоторой степени способствуют
следующие позиционные условия:

а) встреча двух одноименных букв на
стыке слов: «ста(л) лакать; прилетае(т)
только зимой; живу(т) дружно». В последнем
случае по нормам орфоэпии произносится
«живуд дружно», т.е. имеет место
регрессивная ассимиляция;

б) соседство слогов, включающих одинаковые
буквы, обычно гласные, реже — согласные:
наста(ла), кузнечи(ки), на(ра)ндаши,
си(ди)т, ходи(ли), хруст(ит) и т.д. Можно
предполагать, что дети, сопровождая
письмо проговариванием, не согласующимся
с темпом письма, сбиваются с замысла,
встретив в составе слова повторяющийся
звук.

Перестановки букв и слогов являются
следствием трудностей анализа
последовательности звуков в слове.
Слоговая структура слов при этом может
сохраняться без искажений, например:
чулан — «чунал»; плюшевого — «плюшегово»;
ков— «корвом»; на лугах — «нагалух»;
взъерошился — «звелся» и др.

Более многочисленны перестановки,
искажающие слоговую структуру слов.
Так, односложные слова, состоящие из
иного слога, заменяются прямым слогом:
он — «но»; от ш — «то школы»; из берегов
— «зи берегов». В двусложных словах,
состоящих из прямых слогов, один из них
заменяется обратным: зима — «зиам»;
дети — «дейт». Наиболее часты перестановки
в словах, имеющих стечение согласных:
«довр», стёр — «сёрт», брат — «барт» и
т.д.

Вставки гласных букв наблюдаются обычно
при стечении согласных (особенно, когда
один из них взрывной): «шекола», «девочика»,
«душиный», «ноябарь», «дружено»,
«Александар». Эти вставки можно объяснить
призвуком, который неизбежно появляется
при медленном проговаривании слова в
ходе письма и напоминает редуцированный
гласный.

Внешне этими вставками сходны
нижеприведенные примеры, однако в них
отмечается одна особенность: «вставленной»
оказывается гласная, уже имеющаяся в
составе слова, например: «дуружно», «в
лесоко», «на речуку», «в укуклы». В
отдельных случаях подобное повторение
происходит с согласной: «гулямем»,
«сахахрный» и др. Подобная «вставка»
является, по нашему мнению, отражением
колебаний школьника при передаче
последовательности звуков в слове,
когда в письме отразились одновременно
и не замеченная ребенком ошибка, и
правильное написание. На это указывает
всегда симметричное расположение
вставленной буквы: ярече, на речуку,
сахахрный, деверь. Диктуемое слово
звучит доли секунды, ребенку сложно
уловить мгновенное чередование фонем,
их точную последовательность. Сравним
аналогичное написание с последующим
исправлением ошибки самим пишущим —
когда включена операция контроля:

Интересно,
что у младших школьников обнаруживаются
такие ошибки, которые нельзя отнести
ни к одному из известны» типов, а именно:
в словах, начинающихся с прописной букв,
первая буква воспроизводится дважды,
но во второй раз уже в виде строчной.

Эти ошибки — результат механического
закрепления графомоторных навыков, к
которому привели первоклассников
письменные упражнения в «Прописях»,
где предлагаются для письма образцы
букв в следующем виде. Нередко учителя
проводят по этому принципу написание
всех остальных букв алфавита. Сдвоенное
написание закрепляется в двигательной
памяти детей и сохраняется в их письме
в последующие годы.

Если сравнить ошибки типа «Аавгуст»,
«дружено» и «дуружно», можно убедиться,
что все они формально подпадают под
категорию «вставки», но природа этих
ошибок различна, а потом; они требуют
разных методов искоренения. Последний
пример должен быть отнесен к разряду
перестановок, и тогда школьника следует
тренировать в анализе последовательности
звуком постепенно усложняющихся
комплексах (слогах, словах). В первом
случае нужно устранить саму возможность
механической тренировки в написании
сдвоенных букв, а во втором случае —
уточнять в проговаривании звуковой
состав слова.

Таким образом, при выборе оптимальных
приемов коррекции логопед не может
ограничиться формальной классификацией
ошибок. Необходимо установить их истоки
с учетом всей совокупности специфических
ошибок, характерных для каждого ученика.

Ошибки фонематического восприятия

В основе таких ошибок лежат трудности
дифференциации фонем, имеющих
акустико-артикуляционное сходство. В
устной речи недифференцированность
фонем ведет к заменам и смешениям звуков.
Применительно же к письму мы в подобных
случаях должны говорить о смешении
букв, но не замене, которая означала бы
полное исключение из письма одной из
смешиваемых букв, чего никогда не
происходит.

Смешение букв указывает на то, что
пишущий выделил в составе слова
определенный звук, но для его обозначения
выбрал не соответствующую ему букву.
Это может иметь место при: нестойкости
соотнесения фонемы с графемой, когда
не упрочилась связь между значением и
зрительным образом буквы; нечетком
различении звуков, имеющих
акустико-арти-щионное сходство.

По акустико-артикуляционному сходству
смешиваются обычно следующие фонемы:
лабиализованные гласные; парные звонкие
и глухие согласные; сонорные; свистящие
и шипящие. Аффрикаты смешиваются как
между собой, так и с любым из своих
компонентов.

Лабиализованные гласные:

О – у «звенитрочей», «по хрупкуму льду»,
«сизый голобь», «дедошка»;

Ё – ю «Клёква», «лёбит», «замюрзли»,
«тюплый», «салёт», «самолют», «перелютные
птицы», «висело ружью».

Звонкие и глухие парные согласные

В четкой позиции (т. е. исключаются случаи
оглушения звонких и озвончения глухих
в соответствии с орфоэпическими нормами):

Д – т «тавно», «сыдый», «деди», «дрещат»,
«медёт вьюга», «втрук», «ситит», «блетный»,
«долстое бревно», «итут домой»;

з — с: «кослик», «вазилёк», «привосит»,
«река узнула», «как в зказке», «звою
сумку», «саснуть»;

б — п: «попеда», «бодарил», «просают»,
«пельё», «балатка», «полымие»;

ж — ш:«шдёт», «ужибла», «кружился снешок»,
«жумно», «жишки», «ложадь», «весело
шушшали шуки…»;

г — к: «долко», «клавный», «досга»,
«кокда», «собага», «груглый», «уколок»;

в — ф: «портвель», «ворточка», «картовель»,
«вавли», «фьюга», «ковта».

Заднеязычные:

г—к—х: «черёмука», «колгоз»,
«гороговый»(гороховый), «за голмом».

Сонорные:

Р — л: «хородный», «смерый», «провеляр»,
«крюч», «лабота»;

й — л’: «тут бывалет и солька» (тут бывает
и сойка)…

Свистящие и шипящие:

с — ш: «шиски», «восли», «шушим», «шажали»,
«пушиштый», «гнёздыско»;

3 — ж: «жажгли», «скажал», «излозение»,
«привежли», «зелезо», «прузына»;

с’— щ: «нещёт», «сенок»(щенок),
«сетка»(щётка).

Аффрикаты:

ч — щ: «стущал», «роча», «хичный», «чепки»,
«пича», «щасто»;

ч — ц: «сквореч», «граци», «чапля»,
«процитал», «цястый»;

ч — т’: «черчит», «утитель», «Жутька»,
«вместе играч», «девотька»;

ц — т: «пцицы», «цвецет», «Пеця»…;

ц — с: «рельцы», «куриса», «улиса»…

Смешение буке по кинетическому сходству

Исследователи традиционно объясняют
любые смешения либо акустико-артикуляционным
сходством фонем, либо оптическим
сходством букв — и при чтении, и в письме.
Включения в акт письма еще одного
анализатора — двигательного —
расценивается лишь как необходимое
средство обеспечения технической
стороны письма. Между тем было бы
неправильно не учитывать, качественную
перестройку, которая происходит в
ассоциативной цепи слухо-речедвигательных
и зрительно-двигательных представлений,
обеспечивающих процесс письма. Нам
удалось установить новый тип специфических
ошибок — смешение букв по кинетическому
сходству (т.е. смешение кинем).

Буквы рукописного шрифта — это различные
комбинации определенных элементов,
принятых в графической системе данного
языка. Мы выделили группу оптически
сходных букв славянской графики
(кириллицы), они представлены в левой
части таблицы 1 (их сходство особенно
усиливается в условиях скорописи).

Затем мы сопоставили пары оптически
сходных букв с наиболее часто смешиваемыми
(попарно же) буквами в письме школьников.
Эти последние пары смешиваемых букв не
связаны с особенностями произношения
и не подпадают ни под одну из известных
категорий ошибок. При этом выявлена
большая распространенность смешения
букв, представленных в правой части
таблицы 1, в то время как смешения
оптически сходных букв в письме учащихся
общеобразовательной шко-лы не
обнаруживается.

В указанных смешениях обращает на себя
внимание совпадение начертание первого
элемента взаимозаменяемых букв. Написав
элемент, ребенок не сумел далее диффе
ренцировать тонкие движения руки в
соответствии с замыслом: он либо
неправильно передал количество однородных
элементов либо ошибочно выбрал последующий
элемент.

По-видимому, решающую роль играет
тождество графомоторных движений «на
старте» каждой из смешиваемых букв. А
буквы оптически сходные имеют разные
отправные точки при их начертании и в
письме школьников не смешиваются (эти
точки выделены особо в левой части
таблицы 1).

Контроль за ходом двигательных актов
во время письма осуществляется благодаря
зрительному восприятию и костно-мышечным
ощущениям (кинестезии). Умение оценивать
правильность начертания букв на основе
кинестезии позволяет пишущему вносить
поправки в движения еще до совершения
ошибок. При несформированности
кинетической и динамической стороны
двигательного акта у младших школьников
кинестезии не могут иметь направляющего
значения, и тогда происходит смешение
букв, начертание первого элемента
которых требует тождественных движений.
С переходом на стадию связного письма
отмечается значительный рост числа
таких ошибок, что в определенной мере
связано с повышением темпа письма и
увеличением объема письменных работ.

В широкой распространенности подобных
смешений отрицательную роль играет
также неправомерное методическое
требование «безотрывного» написания
слов с первых недель обучения детей в
1-м классе. Стадия поэлементного написания
букв практически отсутствует. Умение
вносить предварительные поправки по
ходу письма (до совершения ошибки) может
быть выработано лишь при грамотной
разработке системы графических упражнений
в букварном периоде.

В ходе экспериментального изучения
нарушений письменной речи мы проследили
динамику частотности специфических
ошибок в письме учащихся начальных
классов по годам обучения (результаты
представлены в таблице 2). Из данных
таблицы следует, что с увеличением
школьного опыта у учащихся развивается
навык фонематического анализа, о чем
свидетельствует уменьшениe пропусков
гласных и согласных звуков, перестановок
букв и слогов, смешений по артикуляторному
сходству.

Медленнее происходит преодоление
смешений по акустическому сходству,
однако в 3-м классе число таких ошибок
снижается. Обратную динамику, т.е.
возрастание числа ошибок по годам
обучения, мы наблюдаем в смешении букв
по кинетическому сходству.

Таблица 2 Динамика средней частотности
ошибок

Типы ошибок	Классы, число ошибок
1-й	2-й	3-й
Пропуск	Середина слов	3,5	0,2	0,1
гласных	Конец слов	2,5	0,8	—
Пропуск согласных	Конец слов	0,5	0,2	0,1
Стечение согласных	6,5	1,2	1,0
Упрощение структуры слов	0,8	0,3	—
Перестановки букв, слогов	1,9	0,5	—
Смешения по сходству	Артикулярному	3,2	2,0	1,0
Акустическому	2,2	2,4	1,6
Кинетическому	2,2	3,4	4,0

С увеличением темпа письма и объема
письменных работ отмечается рост числа
подобных ошибок (в 3-м классе по сравнению
с 1-м — почти в два раза). Такая своеобразная
динамика частотности ошибок в значительной
мере может быть объяснена направленностью
педагогического воздействия на развитие
фонематического слуха, звукового
анализа, коррекцию нарушений
звукопроизношения, с одной стороны, и
отсутствием методически корректной
системы формирования гра-фо-моторных
навыков и дифференцировок — с другой.

Мы наблюдали стойкие смешения по
кинетическому сходству и у учеников
старших классов общеобразовательной
школы, и у студентов педагогического
вуза.

Смешения букв по кинетическому сходству
не следует воспринимать как безобидные
«описки» на том основании, что они не
связаны ни с произносительной стороной
речи, ни с правилами орфографии. Такие
ошибки могут повлечь за собой снижение
качества не только письма, но и чтения,
хотя конфигурация букв рукописного и
печатного шрифта различна. Этот феномен
объясняется тем, что у школьников при
указанных смешениях «размываются»
неокрепшие еще связи между звуком и
буквой: между фонемой и артикулемой, с
одной стороны, и графемой и кинемой —
с другой. Вот примеры ошибок чтения
учеников 2-3 кл.: «жолодная зима», «поле
хелтеет», «…и давай Машу обнумать», «
тяжелая радота», «дни столи короче» и
т.д. (на материале печатных текстов).

Таким образом, смешения букв по
кинетическому сходству носят закономерный
и стойкий характер, снижают в целом
качество письма и чтения, имеют выраженную
тенденцию к росту и при отсутствии
профилактических и коррекционных мер
тормозят развитие речемыслительной
деятельности школьников.

Персеверация, антиципация

Своеобразное искажение фонетического
наполнения слов возникает в устной и
письменной речи по типу явлений
прогрессивной и регрессивной ассимиляции
и носит соответственно названия
персеверации (застревание) и антиципации
(упреждение, предвосхищение): согласный,
а реже — гласный, заменяет вытесненную
букву в слове.

Примеры персевераций в письме:

а) в пределах слова: «магазим», «колхозниз»,
«за зашиной» (колхозник, машиной);

б) в пределах словосочетания: «у деда
Модоза»;

в) в пределах предложения: «Девочка
кормила петуха и Сурм»; «Отнеси книгу
отварищу».

Примеры антиципации в письме:

а) в пределах слова: «на девевьях», «дод
крышей», «с родными местами»;

б) в пределах словосочетания, предложения:
«Жукчат ручейки»; У нас дома есть = «У
настъ дома есть…»; «Жалобко замяукал
котенок» (жалобно)…

Возможна персеверация и антиципация
слога (и даже слова):

«стутупали» (ступали), «спуспуклись»
(спускались); «мелго мелкой рыбы» (много
мелкой рыбы).

В основе ошибок двух указанных видов
лежит слабость дифференцировочного
торможения.

Ошибки на уровне слова

Если в устной речи слова в синтагме
произносятся слитно, на одном выдохе,
то в письменной речи они предстают
обособленно. Несовпадение норм устной
и письменной речи вносит трудности в
начальное обучение письму. Написание
обнаруживает такой дефект анализа и
синтеза слышимой речи, как нарушение
индивидуализации слов: ребенок не сумел
уловить и вычленить в речевом потоке
устойчивые речевые единицы и их элементы.
Это ведет к слитному написанию смежных
слов либо к раздельному написанию частей
слова.

Раздельное написание частей слова
наблюдается чаще всего в следующих
случаях:

1.        когда приставка
(а в бесприставочных словах начальная
буква или слог) напоминает предлог,
союз, местоимение («и дут», «на чалось»,
«я сный», «с мотри», «с вой» и др.).
По-видимому, здесь имеет место генерализация
правила о раздельном написании служебных
частей речи;

2.        при стечении
согласных из-за их меньшей артикуляторной
слитности происходит разрыв слова:
«брат», «попросил», «для», «п челы» и
др. (В приведенных примерах не имел места
перенос слова с одной строки на другую.)

Многочисленные ошибки типа «по дкроватью»,
«по дстолом» и т.п. объясняются
фонетическими особенностями сло-гораздела
на стыке предлога и следующего за ним
слова.

Слитно дети обычно пишут служебные
слова (предлоги, союзы) с последующим
или предыдущим словом: «ветки елии
сосны», «кдому», «надерево». Нередки
случаи слитного написания двух и более
самостоятельных слов: «быличудные дни»,
«кругомтихо», «всядетвора», «идётработа»,
«светитлуна».

Своеобразны ошибки смещения границ
слов, включающие одновременно слияние
смежных слов и разрыв одного из них,
например:

«удедмо Рза» (у деда Мороза» );«врекепе
тя» (в реке Петя поймал)… .

В некоторых случаях слияние слов как
бы провоцируется наличием одноименной
буквы в составе смежных слов — иначе
говоря, ребенок «сбивается» с замысла
написания, проговаривая при письме
слова: на «общем» звуке переходит на
следующее слово. При этом, как правило,
пропускается часть первого слова:

каждый день — «каждень»; куст шуршит —
«куршид»; было лето — «былето»; посадил
в клетку (кого?) — «посадил в клеткого».

Случаи грубого нарушения звукового
анализа находят выражение в контаминации
слов:

лепят бабу — «лептбау», была зима —
«блзм»; в мешке подарки для ребят —
«мишкпаркилрит» и т.п.

Несформированность морфологических
обобщений приводит к тому, что дети
ощущают себя в стихии родного языка
почти как иностранцы (и в собственной
экспрессивной речи, и при восприятии,
т.е. в импрессивном плане).

Морфемный аграмматизм становится
отражением в письме трудностей анализа
и синтеза частей слов. Ошибки ярко
обнаруживаются в операции словообразования.
Так, при попытке подбора проверочных
слов для прояснения конечного согласного
звука создаются не свойственные языку
образования: лёд — «лёдик»; мёд —
«медик».

Образуя существительные посредством
суффикса -ищ-, ученики 2-3-х классов часто
не учитывают чередования согласных в
корне и даже после устного анализа
пишут:

рука — «рукища»; нога — «ногища».

Нарушение функции словообразования
особенно явственно проявляется при
образовании прилагательного от
существительного, например:

цветок, растущий в поле, — «поленой
цветок»; в воде — «водной цветок»;

хвост медведя — «медведин, медведий
хвост»; лисы — «лисичий хвост»;

день, когда дует ветер, — «ветерный
день»; вьюга — цньюгный день».

Несформированность языковых обобщений
проявляется в уподоблении различных
морфем, например: «силънеет греет
солнышко»; «взмахнул лопатый»; «глубокие
скважинные» (вместо скважины) и т.д.

Многочисленные примеры из письменных
работ школьников подтверждают, что дети
не осознают обобщенного значения морфем,
часто ошибочно используют приставку
или суффикс:

«Пожарник поливает пожар» (вместо
заливает);

«Лосиха присторожилась» (вместо
насторожилась);

«Башня выглянуло гмуро» (вместо выглядела
хмуро) и др.

Затрудняются дети с дисграфией и в
выборе соответствующей формы глагола
(по времени или виду — совершенному,
несовершенному). Так, ученица 3-го класса
написала в изложении, не замечая
алогичности написанного: «Эту куклу
подарила ей мама, когда умерла» (вместо
умирала).

Ошибки на уровне предложения

На начальном этапе обучения дети с
трудом усваивают членимость текста на
речевые единицы, что отражается в
отсутствии обозначения границ предложений:
заглавных букв и точек. Например: «Гуси
вышли изадвора пошли на пруд встали на
берик посмотрели на пруд на пруду
водынету».

В определенной мере подобное написание
объясняется тем, что поначалу внимание
ребенка не может продуктивно распределяться
между многими задачами письма:
техническими, логическими, орфографическими.
Имеет значение и несформированность
умения воспринимать интонационное
оформление фраз, соотносить его с
основными правилами пунктуации.

Основная масса специфических ошибок
на уровне словосочетания и предложения
выражается в так называемом аграмматизме,
т.е. в нарушении связи слов: согласования
и управления. Изменение слов по категориям
числа, рода, падежа, времени образует
сложную систему кодов, позволяющую
упорядочить обозначаемые явления,
выделить признаки и отнести их к
определенным категориям. Недостаточный
уровень языковых обобщений не позволяет
порой школьникам уловить категориальные
различия частей речи. Вот образец
морфологического анализа, выполненного
ученицей 4 кл. I

Критерии такого разбора определить
невозможно. Даже правильное (случайно,
по всей вероятности) определение
абстрактного существительного жизнь
перечеркивается ошибочным определением
существительных народ и писатель.

При составлении сообщения из слов
необходимо умение удерживать исходные
элементы в кратковременной памяти —
для их синтеза, а не хранить в долговременной
памяти комбинации полных слов. По теории
Н. Хомского о существовании глубинной
грамматики, одинаковой в своем фундаменте
для разных языков, этот фундамент
регламентирован жесткими ограничениями
объема кратковременной памяти человека.
Сужение объема оперативной памяти
приводит к ошибкам согласования и
управления в операции составления
сообщений из слов. Вот примеры таких
ошибок:

«большая белая пятно»; «ворона
перезимовало»; «уже зеленеет всходы»;
«старшие из рыбаков сказал…»; «Торжество
счастья захлестнули птицу»; «Но не вечно
ни юность, ни лето»; «Цвет красок Шишкин
применил светлые»; «Пушкина не
удовлетворяло жизнь в Кишиневе» и др.

Определенные трудности представляет
оперирование однородными членами
предложения, например:

«Девушка была румяной, гладко причесана»;
«Эта книга учит честности, смелости и
уважать своих друзей»; «Все это добро
портилось, привращаласъ в труху, так
как охватившая Плюшкина алчность,
скупость вытравило из него рсякое
понимание действительной ценности
вещей».

Неумение выделить ведущее слово в
словосочетании приводит к ошибкам
согласования даже при письме под
диктовку, например:

«Засыпанным снегом лес был сказочно
красив» (вместо шзасыпанный снегом
лес).

Особенно многочисленны ошибки в
употреблении норм управления:

«Зима ждала, ждала прурода»; «на ветки
деревьях»; «по дорожках сада»; «сквозь
деревьев»; «поветкам деревей»; «на
ветках деревьях»; «упал с санкох»; «шел
к фермы» и т.д.

Интересны следующие примеры: «показались
на лесных полянок» и «выбежал из камышовых
зарослях», где можно объяснить смешение
окончаний родительного и предложного
падежей существительных совпадением
(омонимией) форм имен прилагательных в
указанных падежах, что могло дезориентировать
школьников, слабо воспринимающих связь
слов в предложении: выбежал из зарослей
— зарослей камышовых.

Значительные трудности связаны с
употреблением предлогов: их могут
опускать, заменять, реже — удваивать,
например:

«вызвал доске», «мы Шариком бегали»,
«зайка жил живом уголке», «играю из
девочкой Леной», «мой щенок збелом и
сером», «тень за деревом, перед деревом»
— вместо под деревом; «в прохладную
воду в светлой реки».