Приемы обучения письму букв. Типичные графические ошибки учащихся.
Дети
усваивают написание каждой буквы на
отдельном уроке. Огромная роль в обучении
письму принадлежит анализу буквы, ее
графические составных элементов,
сравнению букв по составу и начертанию.
Необходимо развить у детей аналитическое
видение формы букв.
Хотя
буквы русского письменного алфавита и
не могут быть «расчленены» на какое-то
количество строго определенных элементов,
тем не менее часто повторяющиеся элементы
могут быть выделены: это палочка короткая
в букве п и длинная в букве р, палочка с
закруглением внизу — элемент букв и,
ш; прямая с петлей в буквах у, д; о в а л
и полуовал в буквах о, с, палочка с двумя
закруглениями — внизу и вверху в букве
г, малая петля в буквах ц и щ.
В
системе обучения грамоте детей обычно
выделяется несколько уроков, специальная
цель которых — обучение письму важнейших
элементов: палочек, закруглений, петель,
овалов.
В
дальнейшем элементы каждой новой буквы
выделяются до ее письма,— в этом и
состоит аналитический подход. Он дает
основу для конструктивного письма новых
букв: учащиеся как бы сами «открывают»
способ написания буквы, конструируют
новую букву, пишут ее. Конечно, подлинного
конструирования нет, учитель лишь
создает такую иллюзию у детей, приучая
их к самостоятельности, к поиску, к
творчеству.
Например,
дети уже умеют писать букву а, и им нужно
научиться писать букву д. Они сами
подходят к способу письма буквы д: нужно
у буквы а оставить полуовал, а палочку
с загибом заменить на длинную палочку
(черту) с петлей внизу. Движение руки
при написании буквы д такое же, как и
при письме буквы а.
При
обучении письму очень важна работа над
формой букв, над расположением их
деталей, которые взрослый человек обычно
не замечает. Недооценка работы над
формой буквы приводит к трудноисправимым
графическим ошибкам, а в дальнейшем —
к неправильному становлению почерка
ученика. Что же здесь имеется в виду?
Какое
расстояние нужно оставлять между
словами? (Примерно равное букве и
строчной.) На каком месте должно быть
пересечение петли у букв г/, д? (На нижней
строке.) На какой высоте следует начинать
поперечное соединение у буквы м? (На
середине строки, если пишут по двойной
разлиновке.) На какой высоте следует
соединять буквы мил? (Примерно треть
высоты буквы.) Какой высоты должно быть
нижнее закругление у буквы в? (Примерно
две трети высоты буквы). Какой высоты
должна быть петля у буквы е? (Чуть больше
половины высоты буквы.) И т. д.
Такая
методика обучения письму букв в целом
может быть определена как
аналитико-синтетическая. В практике
она обычно используется в сочетании с
подражанием образцу: копированием
прописей, многократным переписыванием
буквы, слова.
Каковы
же типичные ошибки в написании букв у
первоклассников? Могут быть выделены
более или менее устойчивые типы
графических ошибок, которые встречаются,
кстати, не только в I классе, но и позднее.
1. Нарушение
наклона в 65°. Как
правило, нарушение наклона приводит к
непараллельности элементов букв и даже
элементов одной буквы и часто сопровождается
искривлением элементов.
Как
видно из приведенных примеров, нарушения
параллельности нередко приводят к
искажению других элементов, например
петли у букв у и д: Эта группа ошибок
исправляется с помощью специальных
упражнений на выработку правильного
наклона, с опорой на дополнительную
косую разлиновку тетради.
2. Ошибки,
связанные с нарушением пропорций: вертикальных
— неодинаковая высота букв или их
частей; горизонтальных — неодинаковая
ширина букв и их элементов.
3.
Искажение овалов, полуовалов и других
пропорций между частями букв (увеличенные
или уменьшенные элементы букв).
4.
Пропуск элементов отдельных букв или
замена элементов букв:
вместо м — л, вместо д — а.
Для
успешного преодоления ошибок письма
очень важно разобраться в их причинах
в каждом отдельном случае, выбрать для
исправления ошибки соответствующий
прием. В данной классификации графических
ошибок учтена эта задача: ошибки
группируются по порождающим их причинам.
Преодоление ошибок первой группы требует
отработки прямых параллельных линий с
нужным наклоном к строке в 65°. Исправление
ошибок второй группы требует развития
глазомера, без чего невозможно соблюдение
пропорций. Третья группа ошибок требует
работы над кривыми линиями, над изгибами
и закруглениями, над плавностью движения
руки. Наконец, ошибки четвертой группы
связаны с нарушениями внимания.
Конечно,
могут быть и другие причины ошибок,
общие для всех их типов, например:
недостаточная координированность
движений руки пишущего, неправильное
положение тела при письме, плохая
освещенность или плохое зрение,
механические помехи (плохое перо1
неровная бумага или вернее неровная
поверхность стола под бумагой) и т. п.
Не следует забывать и о таких ошибках
письма, которые нельзя определить как
графические: несоблюдение строчки,
переписывание через линию полей,
непропорционально большие (или маленькие)
интервалы между словами, недописывание
строки и пр. Часты ошибки в соединениях
элементов, содержащих, закругления
букв.
Учителю
необходимо хорошо знать, какие именно
ошибки может дать написание той или
иной конкретной буквы и сразу при
обучении ее письму предупреждать
возможные ошибки. Например, типичные
ошибки при письме буквы П заглавной:
а)
элементы не параллельны, закругление
второго вертикального элемента начато
слишком высоко;
б)
верхний элемент горизонтальной касается
вертикальных элементов, «лежит» на них;
в)
верхний элемент не горизонтален, а
написан с наклоном.
Типичные
ошибки при письме буквы х, заглавной и
строчной:
а)
недостаточная округлость полуовалов;
б)
полуовалы закруглены чрезмерно;
в)
неровные, неодинаковые закругления,
несимметричны части;
г)
между полуовалами оставлен промежуток
— они не слиты.
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
Основные приёмы обучения письму. Типичные графические
ошибки учащихся
Г.В. Закарлюк, почетный
работник СПО, преподаватель
ГБПОУ РО «Новочеркасский
промышленно-гуманитарный колледж»
Традиционная
методика обучения каллиграфическому письму (Желтовская Л.Я., Соколова Е.Н.)
включает следующие приёмы, которыми должен пользоваться учитель при
обучении детей письму.
1.
Первостепенное значение при обучении письму имеют показ учителем
процесса и объяснение способов написания букв, слогов, слов, предложений во
время этого показа. Показ осуществляется на классной доске для всего класса или
индивидуально в тетради ученика.
Писать
образец на доске учитель должен так, чтобы все ученики видели, как учитель
пишет. Написанное можно еще раз обвести указкой, тем самым повторить показ движения
для всех учащихся класса.
Необходимо
показать учащимся способы соединения букв, так как если учащийся усвоил, как
писать букву, он не всегда догадывается, как она соединяется с соседними
буквами.
Показ письма
буквы, буквосочетания должен сопровождаться объяснением учителя: где начинать
писать букву, куда вести руку, где сделать поворот, какой формы или величины та
или иная часть буквы. Через некоторое время все эти операции комментирования
должен делать сам ученик.
2. Другим
приемом при обучении письму следует считать списывание
учащимися с готового образца – прописей, образца учителя на доске или в
тетради. Это очень старый прием, основанный на том, что учащиеся подражают,
воспроизводят образец письма.
При
списывании с образца производится зрительный анализ образца и сравнение его с
воспроизведенным. При обведении образца учащийся закрепляет правильное движение
в хорошем исполнении, но этот процесс механический. А при списывании, активном
процессе, возможно проанализировать букву и сравнить образец с исполнением.
3. Копировальный
способ. Его следует применять ограниченно в связи с тем, что обведение
образца это недостаточно осознаваемый процесс. Однако если копирование осуществлять
правильно, ученик упражняется в выполнении правильного движения: порция,
размах, размер, направление, форма. Обведение по образцу упражняет двигательные
представления, так как оно осуществляется механически. При обведении образца
двигательный образ буквы остается на некоторое время в памяти, обведенное движение
запоминается.
Некоторые
учителя дают учащимся копировать образцы через прозрачную бумагу, кальку.
Обведение через кальку или по точкам психологически имеет то же значение –
закрепление правильного движения.
4. Воображаемое
письмо или обведение над образцом, письмо в воздухе. Данный прием
опирается на двигательные ощущения, но и на зрительно воспроизводимый образец.
В воображаемом обведении он видит букву как бы через какой-то оптический прибор,
пишет реально, но в воздухе. Это помогает ученику усваивать как движения, так и
правильную форму буквы.
Но этот прием
имеет и свой недостаток, который заключается в том, что учитель не может
учесть, каков результат обведения, повторения движения, насколько точно дети
воспроизводят движение и форму образца.
5. Анализ формы буквы, который может осуществляться
по-разному. Можно анализировать форму буквы, раскладывая ее на составляющие,
зрительно выделяемые элементы.
Но в русском
языке некоторые буквы довольно сложны по форме и пишутся одним неделимым
движением, такие как в и б.
Здесь важно
увидеть общее, понять, что при письме вниз у нас всегда один и тот же наклон, а
при письме вверх большой наклон, но во всех соединительных движениях тоже
одинаковый, что очень важно для сознательного овладения формой букв. Если ученик
будет анализировать форму буквы так, то у него, скорее всего, выработается
единый наклон в письме и правильная форма букв.
Поэтому
анализ формы буквы проводится по-разному, в зависимости от того, впервые ли
вводится буква и насколько она сложна по способу написания.
6. Одним из
приемов обучения графическим навыкам письма можно считать введение
в обучение правил, которые учащийся должен хорошо знать. Это
способствует сознательному овладению навыками письма. Знание правил при письме
помогает учащимся улучшить свое письмо, но при этом они должны формироваться
очень кратко и их должно быть немного.
В 1 классе
вводятся сначала правила, касающиеся посадки, положения тетради, затем уже
правила, непосредственно связанные с процессом письма:
— Буквы в словах надо писать с одинаковым наклоном.
— Необходимо писать буквы в словах на одинаковых расстояниях друг от
друга.
— Писать надо красиво и быстро.
— Буквы в словах следует писать одинаковой высоты.
— Слог пишется безотрывно.
Учитель
должен вводить эти правила постепенно, но при этом это надо делать неназойливо,
но на каждом уроке. Иначе этот прием, направленный на сознательное усвоение
навыков, превращается в свою противоположность: слова не доходят до сознания учащихся.
7. Важным
приемом обучения каллиграфии является письмо под счет или в такт счету.
Данный прием способствует выработке плавного ритмичного письма определенного
темпа. Он оживляет работу, вызывает интерес к письму.
Счет следует
вводить так: основной элемент движения — на себя пишем по счет «раз-два-три» и
т.д., соединительное движение — под счет «и», которое произноситься то длиннее,
то короче, в зависимости от длины пути. Под счет следует проводить письмо букв,
слогов, иногда слов.
8. Одним из
приемов обучения можно считать прием показа ошибочного написания для
того, чтобы дети сами увидели, в чем ошибка, почему буква, слог, слово написаны
неправильно, и нашли ответ, как не допустить таких ошибок. Данный прием
способствует самоконтролю.
9.
Используется также прием взаимной проверки. Дети любят оценивать
работу соседа и часто хорошо видят чужую ошибку. Учитель должен ориентировать
детей не на оценку работы, а на помощь: помочь увидеть недостаток и объяснить,
как его исправить.
В методике
обучения учащихся каллиграфическому письму выделяются следующие графические
ошибки:
1. Нарушение наклона 65°. Это нарушение, как правило, приводит к
непараллельности элементов букв и даже элементов одной буквы и часто
сопровождается искривлением элементов.
2. Ошибки, связанные с нарушением пропорций: вертикальных –
неодинаковая высота букв или их частей; горизонтальных – неодинаковая ширина
букв и их элементов; пропорций между частями букв (увеличенные или уменьшенные
элементы букв).
3. Искажение
овалов, полуовалов и других элементов, содержащих закругления, изогнутые линии.
К числу этих ошибок относятся искажения, связанные с неумением вести правильную
кривую линию (линия как бы состоит из бесчисленных мелких зигзагов – ломаная
линия), а также ошибки, связанные с несоблюдением пропорций.
4. Пропуск
элементов отдельных букв или замена элементов букв: вместо м-л, вместо д-а.
Для успешного преодоления ошибочного написания отдельных элементов
букв очень важно разобраться в их причинах и в каждом отдельном случае выбрать
для исправления ошибки соответствующий прием. Преодоление ошибок 1 группы требует
отработки прямых параллельных линий с нужным наклоном к строке в 65°, исправление
ошибок 2 группы требует развитие глазомера, без чего невозможно соблюдение
пропорций. 3 группа ошибок требует работы над кривыми линиями, над изгибами и
закруглениями, над плавностью движения руки. Наконец, ошибки 4 группы связаны с
нарушением внимания.
Каллиграфические ошибки встречаются не только в написании
отдельных букв, элементов букв, но и целых предложений. И здесь можно выделить
следующие группы ошибок:
1)
Дети при письме не соблюдают
интервал между буквами в словах, неравномерно расставляют слова на строке.
2)
Пишут буквы слишком размашисто
или слишком узко.
3)
Очень часто в работах учеников
встречаются разнонаправленность наклона или чрезмерный наклон вправо или влево.
4)
Не соблюдают расположение букв
по линиям строки, т.е. не держат линейность при письме.
5)
Не
выдерживают нужную высоту букв (слишком крупно, слишком мелко).
6)
Нередко обнаруживается
ломаность, вычурность письма.
7)
Имеет место «заборность»,
угловатость письма.
Не соблюдается связность букв
при письме.
9)
Полная неразборчивость
почерка, «каша».
Литература:
1.
Антонова Е.С., Боброва С.В.
Методика преподавания русского языка (начальные классы): учебник для студентов
средних профессиональных учебных заведений. – М.: Академия, 2010. – 448 с.
2.
Львов М.Р., Горецкий В.Г.,
Сосновская О.В. Методика преподавания русского языка в начальных классах:
учебное пособие для студентов учреждений высшего профессионального образования.
Гриф МО РФ. – М.: Академия, 2011. – 464 с.
Показателями (критериями) графического навыка
являются: 1) графическая грамотность; 2)
каллиграфическая четкость и устойчивость на
начертания букв и их соединений; 3) связанность
(безотрывность) и 4) скорость письма.
Для того, чтобы умения стали
автоматизированными навыками необходимо
выполнение всех показателей графического
навыка. Графическая грамотность как один из
показателей сформированности навыка письма
проявляется в том, допускает ли ученик ошибки,
возникающие в процессе перекодировки звуковой
формы слова в графическую и при
непосредственном воспроизведении ее на бумаге.
Графические ошибки – это пропуски,
перестановки и разнообразные замены букв,
соответствующих фонемам, сходным по
акустической, артикуляционной характеристике,
или изменение формы, размера, пространственного
положения и количества элементов в буквенном
знаке.
Каждому учителю хорошо известно, насколько
трудно протекает становление у младших
школьников (особенно шестилетних) умение писать
разборчиво, ровно, с соблюдением пропорций,
одинакового наклона и так далее. Для того чтобы
научиться более умело управлять этим процессом,
необходимо представить себе, во-первых, те
трудности, которые испытывают дети, а во-вторых,
порождающие их причины.
К причинам возникновения графических ошибок
следует отнести, во-первых, недоразвитие у детей
звуковой стороны языка, то есть фонематического
слуха и культуры звукопроизношения, во-вторых,
несовершенство зрительного восприятия и
двигательного воспроизведения на бумаге
буквенных знаков и их компонентов,
соответствующих определенному смысловому
значению.
Для определения графической грамотности
учеников рекомендуется использовать диктант.
Это более сложный вид речевой деятельности в
сравнении со списыванием, так как
перекодирование звуков в буквы чаще вызывает
трудности, чем обратный процесс.
Следующим показателем сформированности
графического навыка является каллиграфическая
четкость и устойчивость письма. Этот критерий
характеризуется умением пишущего соблюдать
установленную высоту, ширину и угол наклона букв
и их отдельных элементов. Угол наклона – 650.
ширина букв равна примерно их высоте, а у
некоторых букв она в 1,5 раза больше чем высота.
При письме в тетради с обычной разлиновкой (“в
линейку”) высота и ширина соответственно
уменьшается. Угол наклона остается прежним.
При разграничении понятий графическая и
каллиграфическая ошибки нужно учитывать
характер и пределы искажения буквенного знака.
Если буква искажается учащимся до
неузнаваемости, а именно: заменяется направление
элемента или знака в целом, увеличивается или
уменьшается количество элементов; одна графема
полностью заменяется другой, сходной по
начертательной или акустической характеристике,
то подобного типа ошибки следует отнести к
графическим. Искажения буквы в пределах ее
узнавания и прочтения (нарушение высоты, ширины и
угла наклона) относятся к каллиграфическим
ошибкам.
Таким образом, графические ошибки связаны с
изменением или полным исчезновением
определенного смысла изображенного слова.
Каллиграфические недостатки письма лишь
затрудняют прочтение текста. Каллиграфические
ошибки свидетельствуют о несформированности
четкости и устойчивости почерка учащихся.
Погрешности в письме могут быть вызваны самыми
различными причинами: нарушением элементарных
гигиенических требований (положение тетради,
руки, ручки в руке и так далее), перенапряжением
руки, отсутствием необходимой пространственной
ориентации, несовершенством регуляции движений,
разрывом в развитии двигательных анализаторов,
недостаточность взаимодействия оптического и
глазодвигательного аппарата и так далее.
Анализируя четкость и устойчивость письма,
необходимо обратить внимание на следующие
каллиграфические характеристики формирующегося
почерка:
1) как часто ученик не доводит отдельные
элементы буквы или букву до верхней (нижней)
линейки строки или выходит за ее пределы;
2) соблюдает ли ученик правильный (650) и
единообразный угол наклона при письме, или
наклон элементов и букв зависит от его позы,
положения тетради на столе (парте) и от места
начертания графических комплексов на строке
(начало, середина, конец);
3) есть ли определенная соразмерность в
выполнении интервалов между элементами букв,
буквами в словах и ловами в предложениях и тексте
в целом.
Соблюдение требований каллиграфического
письма легко определить на глаз, но для
убедительности можно использовать следующие
приемы:
1) приложить линейку к верхней границе (реальной
(как в тетрадях для 1 класса) или воображаемой (как
в тетрадях “в линейку”)) строки и сосчитать,
сколько раз ученик явно вышел за ее пределы.
Затем приложить линейку сверху и сосчитать
сколько раз он довел элемент или букву до верхней
границы строки. То же нужно проделать с нижней
границей строки;
2) с помощью линейки и простого карандаша
продолжить вверх и вниз линии от элементов букв.
Проведенные линии наглядно иллюстрируют
правильность наклона при письме, больше или
меньше 650. Параллельность этих линий
свидетельствуют об устойчивости наклона. Если
проведенные линии имеют различный угол наклона
(не параллельны), то ученику необходимо помочь:
закрепить технологию начертания букв и их
соединений, то есть сформировать элементарный
графический навык.
На практике при письме встречаются следующие
графические ошибки:
1) дети при письме не соблюдают интервал между
буквами в словах, неравномерно расставляют слова
на строке;
2) пишут буквы слишком размашисто или слишком
узко;
3) очень часто в работах учеников встречается
разнонаправленность наклона или чрезмерный
наклон вправо или влево;
4) не соблюдают расположение букв по линии
строки, то есть не держат линейность при письме;
5) не выдерживают нужную высоту букв (слишком
круто, слишком мелко);
6) нередко обнаруживается ломаность, вычурность
письма;
7) имеет место “заборность”, условность письма;
не соблюдается связанность букв при письме;
9) полная неразборчивость почерка, “каша”.
Следующим показателем графического навыка
является связанность письма.
Связанность письма характеризуется
количеством буквенных знаков, написанных в слове
за один прием, то есть единым росчерком пера. Она
проявляется в умении школьника выполнять
правила соединения букв и плавно передвигать
руку вправо по мере написания целостных
буквенных комплексов.
Связанность письма – важный показатель
сформированности графического навыка. При
соблюдении норм безотрывного письма почерк
учащегося становится четким и устойчивым, а темп
письма – более ускоренным. Для улучшения этого
критерия учитель может использовать методику
письма вслепую. Детям предлагает воспроизвести
букву, слог или слово, контролируя себя лишь на
основе двигательных ощущений.
Изучение связности письма проводится
следующим образом. Учитель просит учащихся сесть
правильно, сделать упор ручкой на том месте
нелинованного листа бумаги, откуда надо начинать
писать, посмотреть на какой-либо
предмет, расположенный над классной доской, то
есть выше линии глаз, а лишь затем написать
заданную букву, слог или слов. Потом ученики
переводят взгляд на лист бумаги, чтобы
определить место для следующего задания.
Сделав упор ручкой и подняв глаза на указанный
предмет, дети повторяют написанное. Это же
задание можно выполнять и в третий раз, но уже в
ускоренном темпе.
При проведении: 1) не сообщать детям истинной
цели задания; 2) провести его на основе
соревновательной мотивировки “посмотрим, как вы
научились писать вслепую”; 3) обязательно
предупредить детей о том, что нельзя исправлять
написанное, например, зачеркивать, дописывать,
продолжать (дотягивать) соединительные линии и
так далее. Иначе учитель не сможет зафиксировать
те трудности, которые испытывает ученик, и
своевременно помочь ему.
Результаты письма при обычных условиях
позволяют увидеть, где ребенок останавливался
или отрывал ручку: между буквами, в букве или даже
в самом элементе буквы. Поэтому учитель не может
сделать выводы, во-первых, о том, сформировались
ли в памяти ученика точные
зрительно-двигательные образы букв, на которые
он закономерно опирается во время письма,
во-вторых, знает и выполняет ли он установленные
правила соединения букв в словах и, в-третьих,
какова степень связности его письма. Все это
становится очевидным при письме вслепую.
Образцы письма вслепую иллюстрируют следующие
трудности в письме учащихся: 1)
несформированность зрительно-двигательных
образов буквенных знаков; 2) неумение писать
буквы связно, то есть на основе двигательных
элементов и по определенному алгоритму; 3)
невыполнение алгоритма трех видов соединения
букв в словах. Если трудности преодолены в период
обучения первоначальному письму, то у учащихся
для выработки автоматизированности
графического навыка имеется необходимая основа.
В конце первого года обучения школьник должен
уметь безотрывно воспроизводить все письменные
буквы и точно знать начало (соединительную точку)
и направление движения руки при написании каждой
из них, знать и использовать три вида соединений
букв. Во 2-м классе он овладевает умением, а затем
и навыком безотрывного письма графических
комплексов в два
буквенных знака. В 3-м классе безотрывность
письма должна равняться примерно двум-трем, в 4-м
классе трем-четырем буквам. Но главное в этом
критерии заключается не столько в количестве
букв, написанных безотрывно, сколько в овладении
учеником технологией “связывания” их в
комплексы, то есть у него должно сформироваться
умение делать остановки-упоры ручкой или отрыва
в строго определенных местах, то есть в
соединительных точках, синхронно чередуя
напряжение руки с расслаблением и передвигая ее
вправо.
Следующим показателем сформированности
графического навыка является скорость письма,
который проявляется в количестве знаков,
написанных учеником в связном тексте за единицу
времени, чаще всего за минуту. Увеличение
скорости свидетельствует о том, что мелкие,
разрозненные акты письма, объединяясь,
превращаются в единый процесс целостного
воспроизведения сложных буквенных сочетаний, и
письмо протекает легко, без особых затрат
нервных и физических сил.
Для измерения скорости письма учитель
предлагает ученику написать предложение или
небольшой текст, а сам фиксирует на секундомере
затраченное время. Скорость письма выразится в
среднеарифметическом количестве букв,
воспроизведенных учащимся за 1 минуту.
Изучение скорости письма можно проводить со
всем классом, например, таким образом: дети
представляют, что они спортсмены, и выполняют
команды. “На старт” — принимают правильную позу,
берут ручку; “внимание” — проводят в начале
строки вертикальную черту, фиксирующую начало
задания: “марш” — начинают писать предложение,
учитель нажимает на кнопку секундомера; “стоп” —
учитель останавливает секундомер, ученики
отрывают ручку от бумаги и ставят руку на локоть.
Так делается две-три пробы, и затем
подсчитывается среднеарифметическое число букв,
написанных за минуту.
Результаты при первой установке дают
представление о возможностях каллиграфического
качества письма. Затем можно сравнить и увидеть,
как оно изменяется в условиях ускоренного
(вторая установка) и очень скоро (третья
установка) письма.
Соотношение качества и скорости письма
выражается в следующих вариантах. С увеличением
скорости письма изменяется его качество: 1) резко
ухудшается; 2) остается прежним или даже
3)улучшается. Ясно, что второй и третий варианты
соотношения скорости и каллиграфического
качества письма свидетельствуют о достаточной
сформированности графического навыка у
детей,тогда как первый вариант говорит об
обратном, то есть эти учащиеся не овладели в
достаточной степени первоначальным письмом как
необходимой основой для выработки графического
навыка в дальнейшем, что требует дополнительной
работы с ними.
Формирование ускоренного письма – не самоцель,
а лишь условие выработки автоматизированности
навыка воспроизведения букв и их комплексов на
бумаге.
Различие в скорости письма детей, обучающихся
по программам 1-3 и 1-4 заметно лишь в конце 1-го
класса (10-25 и 7-20 букв в минуту). В дальнейшем
размытие это становится малозаметным.
Критерии сформированности графического навыка
проявляются в неразрывном единстве. Так,
например, каллиграфическая четкость письма
будет показательной лишь при определенной
скорости написания букв и их сочетаний.
Если же каллиграфия письма не отвечает
установленной норме, то скорость как показатель
автоматизированности графического навыка
утрачивает свое значение. С другой стороны,
скорость сама по себе, в отрыве от качественного
показателя навыка письма, в частности
графической грамотности, каллиграфической
четкости и устойчивости, не может являться
достаточно объективным и надежным критерием
автоматизированности действия письма.
Формирование связанности (безотрывности)
теснейшим образом связано с выработкой скорости
и устойчивости почерка у ученика.
Для усовершенствования начертательной техники
букв уточним их рисунок и последовательность
воспроизведения.
1) Форма верхнего полуовала в буквах имеет
своеобразие. Овал вытянут в нижней части. При
письме заглавных букв первый полуовал
вытягивается чуть-чуть ниже верхней линейки
рабочей строки, отклоняясь влево, чтобы нижний
полуовал в этих буквах не выходил за пределы
верхней линейки рабочей строки. В строчной букве
полуовал вытянут к нижней линейке рабочей
строке.
2) Плавная горизонтальная линия в заглавных
буквах пишется плавным движением справа налево,
закругляется вправо и до начальной точки прямой
вертикальной линии При традиционном начертании
этих букв плавная горизонтальная линия пишется в
обратном направлении, но ее начало должно
обязательно совпадать с начальной точкой
первого элемента, чтобы зрительно
воспринимаемая форма букв оставалась
неизменной. Учителю следует выбрать лишь один
вариант последовательности начертания
указанных выше букв и строго его выполнять.
Нельзя допускать вариативность начертании этих
букв, чтобы избежать переучивания, которое
задерживает формирование графического навыка у
учащихся.
3) Справа налево пишется горизонтальный
полуовал в заглавной букве. После завершения
начертания полуовала вниз безотрывно
прописывается прямая линия с закруглением внизу
влево.
4) Последовательность начертания сточной и
заглавной буквы идентична: два овала соединяются
с помощью повтора в нижней части первого овала.
После завершения второго овала выполняется
безотрывное движение по прямой вниз. В строчной
букве происходит отрыв ручки после завершения
прямой линии. От второго полуовала вправо
пишется соединительная линия, начало которой
совпадает с концом прямой линии внизу.
Все эти упражнения для усовершенствования
начертательной техники букв предложены доктором
педагогических наук Нелли Георгиевной Агарковой
[1, с.10].
Таким образом, можно сделать вывод, что процесс
даже в том случае, когда мы говорим о его
технической, сугубо каллиграфической стороне, —
это обычно синтетический акт мышечной и
интеллектуальной деятельности. Особенно велика
роль интеллекта на этапе становления навыка
письма. От ученика требуется умение воспринимать
образец, анализировать, сравнивать, обобщать,
синтезировать и только потом осуществлять
нужные движения тонко координировать их.
Безусловно, каллиграфический навык можно
сформировать и без опоры на интеллект как сугубо
предметное, имитационное действие. Но тогда
процесс обучения, во-первых, будет значительно
более длительным, а во-вторых, в результате мы
получим сформированный почерк ребенка, но не
внесем желательных изменений в личность ученика:
у него не появится способность самостоятельно
анализировать зрительно воспринимаемый образец,
планировать его воссоздание, произвольно
управлять своими движениями, контролировать их и
так далее.
БИБЛИОГРАФИЯ
- Агаркова Н.Г. Основы формирования графического
навыка у младших - школьников//Начальная школа. – 1999. — №4.
- Агаркова Н.Г. Русская графика. Книга для учителя.
– М.: Дрофа, 1997. - Безруких М.М., Хохлова Т.Е. Как писать буквы. – М.,
1993. – 48 с. - Боголюбов Н.Н. Методика чистописания. – Л., 1963.
- Богоявленский Д.Н. Психология усвоения
орфографии. – М.: Просвещение, - 1966. – 234 с.
- Васильева М.А. Уроки русского языка в начальных
классах//Народное - образование. – 1975. — №8. – с.33-34.
- Введенская А.А., Саакьян А.С. Наш родной язык.
Пособие для учителя - начальных классов. – М.: Педагогика, 1971. – 120 с.
- Выготский Л.С. Избранные психологические
исследования. – М.: Издательство АПН РСФСР, 1956. –
620 с. - Выготский Л.С. Мышление и речь: Избранные
психологические исследования. - М.: Издательство АПН РСФСР, 1959. – 358 с.
- Выготский Л.С. Собрание сочинений. Том 3. – М., 1956.
– с.189. - Горецкий В.Г., Кирюшкин В.А. Теоретические основы
развивающего обучения грамоте//Начальная школа.
– 1989. — №1. - Граник Г.Г., Концевая Л.А., Бондаренко С.М.
Психологические механизмы формирования
грамотного письма//Русский язык и литература в
средних учебных заведениях УССР. – 1988. — №12. - Давыдов В.В. Психическое развитие в младшем
школьном - возрасте//Возрастная педагогическая
психология/Под ред. Петровског А.В. – М.:
Просвещение, 1973. – с.25-32. - Желтовская Л.Я., Соколова Е.Н. Формирование
каллиграфических навыков у младших школьников.
– М.: Просвещение, 1987. – 124 с.
Анализ графических ошибок при письме. Причины, способы их предупреждения и исправления
\
Показателями (критериями) графического навыка являются: 1) графическая грамотность; 2) каллиграфическая четкость и устойчивость на начертания букв и их соединений; 3) связанность (безотрывность) и 4) скорость письма.
Для того, чтобы умения стали автоматизированными навыками необходимо выполнение всех показателей графического навыка. Графическая грамотность как один из показателей сформированности навыка письма проявляется в том, допускает ли ученик ошибки, возникающие в процессе перекодировки звуковой формы слова в графическую и при непосредственном воспроизведении ее на бумаге.
Графические ошибки – это пропуски, перестановки и разнообразные замены букв, соответствующих фонемам, сходным по акустической, артикуляционной характеристике, или изменение формы, размера, пространственного положения и количества элементов в буквенном знаке.
Каждому учителю хорошо известно, насколько трудно протекает становление у младших школьников (особенно шестилетних) умение писать разборчиво, ровно, с соблюдением пропорций, одинакового наклона и так далее. Для того чтобы научиться более умело управлять этим процессом, необходимо представить себе, во-первых, те трудности, которые испытывают дети, а во-вторых, порождающие их причины.
К причинам возникновения графических ошибок следует отнести, во-первых, недоразвитие у детей звуковой стороны языка, то есть фонематического слуха и культуры звукопроизношения, во-вторых, несовершенство зрительного восприятия и двигательного воспроизведения на бумаге буквенных знаков и их компонентов, соответствующих определенному смысловому значению.
Для определения графической грамотности учеников рекомендуется использовать диктант. Это более сложный вид речевой деятельности в сравнении со списыванием, так как перекодирование звуков в буквы чаще вызывает трудности, чем обратный процесс.
Следующим показателем сформированности графического навыка является каллиграфическая четкость и устойчивость письма. Этот критерий характеризуется умением пишущего соблюдать установленную высоту, ширину и угол наклона букв и их отдельных элементов. Угол наклона – 650. ширина букв равна примерно их высоте, а у некоторых букв она в 1,5 раза больше чем высота. При письме в тетради с обычной разлиновкой (“в линейку”) высота и ширина соответственно уменьшается. Угол наклона остается прежним.
При разграничении понятий графическая и каллиграфическая ошибки нужно учитывать характер и пределы искажения буквенного знака. Если буква искажается учащимся до неузнаваемости, а именно: заменяется направление элемента или знака в целом, увеличивается или уменьшается количество элементов; одна графема полностью заменяется другой, сходной по начертательной или акустической характеристике, то подобного типа ошибки следует отнести к графическим. Искажения буквы в пределах ее узнавания и прочтения (нарушение высоты, ширины и угла наклона) относятся к каллиграфическим ошибкам.
Таким образом, графические ошибки связаны с изменением или полным исчезновением определенного смысла изображенного слова.
Каллиграфические недостатки письма лишь затрудняют прочтение текста. Каллиграфические ошибки свидетельствуют о несформированности четкости и устойчивости почерка учащихся. Погрешности в письме могут быть вызваны самыми различными причинами: нарушением элементарных гигиенических требований (положение тетради, руки, ручки в руке и так далее), перенапряжением руки, отсутствием необходимой пространственной ориентации, несовершенством регуляции движений, разрывом в развитии двигательных анализаторов, недостаточность взаимодействия оптического и глазодвигательного аппарата и так далее.
Анализируя четкость и устойчивость письма, необходимо обратить внимание на следующие каллиграфические характеристики формирующегося почерка:
1) как часто ученик не доводит отдельные элементы буквы или букву до верхней (нижней) линейки строки или выходит за ее пределы;
2) соблюдает ли ученик правильный (650) и единообразный угол наклона при письме, или наклон элементов и букв зависит от его позы, положения тетради на столе (парте) и от места начертания графических комплексов на строке (начало, середина, конец);
3) есть ли определенная соразмерность в выполнении интервалов между элементами букв, буквами в словах и ловами в предложениях и тексте в целом.
Соблюдение требований каллиграфического письма легко определить на глаз, но для убедительности можно использовать следующие приемы:
1) приложить линейку к верхней границе (реальной (как в тетрадях для 1 класса) или воображаемой (как в тетрадях “в линейку”)) строки и сосчитать, сколько раз ученик явно вышел за ее пределы. Затем приложить линейку сверху и сосчитать сколько раз он довел элемент или букву до верхней границы строки. То же нужно проделать с нижней границей строки;
2) с помощью линейки и простого карандаша продолжить вверх и вниз линии от элементов букв. Проведенные линии наглядно иллюстрируют правильность наклона при письме, больше или меньше 650. Параллельность этих линий свидетельствуют об устойчивости наклона. Если проведенные линии имеют различный угол наклона (не параллельны), то ученику необходимо помочь: закрепить технологию начертания букв и их соединений, то есть сформировать элементарный графический навык.
На практике при письме встречаются следующие графические ошибки:
1) дети при письме не соблюдают интервал между буквами в словах, неравномерно расставляют слова на строке;
2) пишут буквы слишком размашисто или слишком узко;
3) очень часто в работах учеников встречается разнонаправленность наклона или чрезмерный наклон вправо или влево;
4) не соблюдают расположение букв по линии строки, то есть не держат линейность при письме;
5) не выдерживают нужную высоту букв (слишком круто, слишком мелко);
6) нередко обнаруживается ломаность, вычурность письма;
7) имеет место “заборность”, условность письма;
не соблюдается связанность букв при письме;
9) полная неразборчивость почерка, “каша”.
Следующим показателем графического навыка является связанность письма.
Связанность письма характеризуется количеством буквенных знаков, написанных в слове за один прием, то есть единым росчерком пера. Она проявляется в умении школьника выполнять правила соединения букв и плавно передвигать руку вправо по мере написания целостных буквенных комплексов.
Связанность письма – важный показатель сформированности графического навыка. При соблюдении норм безотрывного письма почерк учащегося становится четким и устойчивым, а темп письма – более ускоренным. Для улучшения этого критерия учитель может использовать методику письма вслепую. Детям предлагает воспроизвести букву, слог или слово, контролируя себя лишь на основе двигательных ощущений.
Изучение связности письма проводится следующим образом. Учитель просит учащихся сесть правильно, сделать упор ручкой на том месте нелинованного листа бумаги, откуда надо начинать писать, посмотреть на какой-либо предмет, расположенный над классной доской, то есть выше линии глаз, а лишь затем написать заданную букву, слог или слов. Потом ученики переводят взгляд на лист бумаги, чтобы определить место для следующего задания.
Сделав упор ручкой и подняв глаза на указанный предмет, дети повторяют написанное. Это же задание можно выполнять и в третий раз, но уже в ускоренном темпе.
При проведении: 1) не сообщать детям истинной цели задания; 2) провести его на основе соревновательной мотивировки “посмотрим, как вы научились писать вслепую”; 3) обязательно предупредить детей о том, что нельзя исправлять написанное, например, зачеркивать, дописывать, продолжать (дотягивать) соединительные линии и так далее. Иначе учитель не сможет зафиксировать те трудности, которые испытывает ученик, и своевременно помочь ему.
Результаты письма при обычных условиях позволяют увидеть, где ребенок останавливался или отрывал ручку: между буквами, в букве или даже в самом элементе буквы. Поэтому учитель не может сделать выводы, во-первых, о том, сформировались ли в памяти ученика точные зрительно-двигательные образы букв, на которые он закономерно опирается во время письма, во-вторых, знает и выполняет ли он установленные правила соединения букв в словах и, в-третьих, какова степень связности его письма. Все это становится очевидным при письме вслепую.
Образцы письма вслепую иллюстрируют следующие трудности в письме учащихся: 1) несформированность зрительно-двигательных образов буквенных знаков; 2) неумение писать буквы связно, то есть на основе двигательных элементов и по определенному алгоритму; 3) невыполнение алгоритма трех видов соединения букв в словах. Если трудности преодолены в период обучения первоначальному письму, то у учащихся для выработки автоматизированности графического навыка имеется необходимая основа. В конце первого года обучения школьник должен уметь безотрывно воспроизводить все письменные буквы и точно знать начало (соединительную точку) и направление движения руки при написании каждой из них, знать и использовать три вида соединений букв.
Во 2-м классе он овладевает умением, а затем и навыком безотрывного письма графических комплексов в два буквенных знака.
В 3-м классе безотрывность письма должна равняться примерно двум-трем,
в 4-м классе трем-четырем буквам. Но главное в этом критерии заключается не столько в количестве букв, написанных безотрывно, сколько в овладении учеником технологией “связывания” их в комплексы, то есть у него должно сформироваться умение делать остановки-упоры ручкой или отрыва в строго определенных местах, то есть в соединительных точках, синхронно чередуя напряжение руки с расслаблением и передвигая ее вправо.
Следующим показателем сформированности графического навыка является скорость письма, который проявляется в количестве знаков, написанных учеником в связном тексте за единицу времени, чаще всего за минуту. Увеличение скорости свидетельствует о том, что мелкие, разрозненные акты письма, объединяясь, превращаются в единый процесс целостного воспроизведения сложных буквенных сочетаний, и письмо протекает легко, без особых затрат нервных и физических сил.
Для измерения скорости письма учитель предлагает ученику написать предложение или небольшой текст, а сам фиксирует на секундомере затраченное время. Скорость письма выразится в среднеарифметическом количестве букв, воспроизведенных учащимся за 1 минуту.
Изучение скорости письма можно проводить со всем классом, например, таким образом: дети представляют, что они спортсмены, и выполняют команды. “На старт” — принимают правильную позу, берут ручку; “внимание” — проводят в начале строки вертикальную черту, фиксирующую начало задания: “марш” — начинают писать предложение, учитель нажимает на кнопку секундомера; “стоп” — учитель останавливает секундомер, ученики отрывают ручку от бумаги и ставят руку на локоть. Так делается две-три пробы, и затем подсчитывается среднеарифметическое число букв, написанных за минуту.
Результаты при первой установке дают представление о возможностях каллиграфического качества письма. Затем можно сравнить и увидеть, как оно изменяется в условиях ускоренного (вторая установка) и очень скоро (третья установка) письма.
Соотношение качества и скорости письма выражается в следующих вариантах. С увеличением скорости письма изменяется его качество: 1) резко ухудшается; 2) остается прежним или даже 3)улучшается. Ясно, что второй и третий варианты соотношения скорости и каллиграфического качества письма свидетельствуют о достаточной сформированности графического навыка у детей,тогда как первый вариант говорит об обратном, то есть эти учащиеся не овладели в достаточной степени первоначальным письмом как необходимой основой для выработки графического навыка в дальнейшем, что требует дополнительной работы с ними.
Формирование ускоренного письма – не самоцель, а лишь условие выработки автоматизированности навыка воспроизведения букв и их комплексов на бумаге.
Различие в скорости письма детей, обучающихся по программам 1-3 и 1-4 заметно лишь в конце 1-го класса (10-25 и 7-20 букв в минуту). В дальнейшем размытие это становится малозаметным.
Критерии сформированности графического навыка проявляются в неразрывном единстве. Так, например, каллиграфическая четкость письма будет показательной лишь при определенной скорости написания букв и их сочетаний.
Если же каллиграфия письма не отвечает установленной норме, то скорость как показатель автоматизированности графического навыка утрачивает свое значение. С другой стороны, скорость сама по себе, в отрыве от качественного показателя навыка письма, в частности графической грамотности, каллиграфической четкости и устойчивости, не может являться достаточно объективным и надежным критерием автоматизированности действия письма. Формирование связанности (безотрывности) теснейшим образом связано с выработкой скорости и устойчивости почерка у ученика.
Для усовершенствования начертательной техники букв уточним их рисунок и последовательность воспроизведения.
1) Форма верхнего полуовала в буквах имеет своеобразие. Овал вытянут в нижней части. При письме заглавных букв первый полуовал вытягивается чуть-чуть ниже верхней линейки рабочей строки, отклоняясь влево, чтобы нижний полуовал в этих буквах не выходил за пределы верхней линейки рабочей строки. В строчной букве полуовал вытянут к нижней линейке рабочей строке.
2) Плавная горизонтальная линия в заглавных буквах пишется плавным движением справа налево, закругляется вправо и до начальной точки прямой вертикальной линии При традиционном начертании этих букв плавная горизонтальная линия пишется в обратном направлении, но ее начало должно обязательно совпадать с начальной точкой первого элемента, чтобы зрительно воспринимаемая форма букв оставалась неизменной. Учителю следует выбрать лишь один вариант последовательности начертания указанных выше букв и строго его выполнять. Нельзя допускать вариативность начертании этих букв, чтобы избежать переучивания, которое задерживает формирование графического навыка у учащихся.
3) Справа налево пишется горизонтальный полуовал в заглавной букве. После завершения начертания полуовала вниз безотрывно прописывается прямая линия с закруглением внизу влево.
4) Последовательность начертания сточной и заглавной буквы идентична: два овала соединяются с помощью повтора в нижней части первого овала. После завершения второго овала выполняется безотрывное движение по прямой вниз. В строчной букве происходит отрыв ручки после завершения прямой линии. От второго полуовала вправо пишется соединительная линия, начало которой совпадает с концом прямой линии внизу.
Все эти упражнения для усовершенствования начертательной техники букв предложены доктором педагогических наук Нелли Георгиевной Агарковой [1, с.10].
Таким образом, можно сделать вывод, что процесс даже в том случае, когда мы говорим о его технической, сугубо каллиграфической стороне, — это обычно синтетический акт мышечной и интеллектуальной деятельности. Особенно велика роль интеллекта на этапе становления навыка письма. От ученика требуется умение воспринимать образец, анализировать, сравнивать, обобщать, синтезировать и только потом осуществлять нужные движения тонко координировать их.
Безусловно, каллиграфический навык можно сформировать и без опоры на интеллект как сугубо предметное, имитационное действие. Но тогда процесс обучения, во-первых, будет значительно более длительным, а во-вторых, в результате мы получим сформированный почерк ребенка, но не внесем желательных изменений в личность ученика: у него не появится способность самостоятельно анализировать зрительно воспринимаемый образец, планировать его воссоздание, произвольно управлять своими движениями, контролировать их и так далее.
БИБЛИОГРАФИЯ
- Агаркова Н.Г. Основы формирования графического навыка у младших
- школьников//Начальная школа. – 1999. — №4.
- Агаркова Н.Г. Русская графика. Книга для учителя. – М.: Дрофа, 1997.
- Безруких М.М., Хохлова Т.Е. Как писать буквы. – М., 1993. – 48 с.
- Боголюбов Н.Н. Методика чистописания. – Л., 1963.
- Богоявленский Д.Н. Психология усвоения орфографии. – М.: Просвещение,
- 1966. – 234 с.
- Васильева М.А. Уроки русского языка в начальных классах//Народное
- образование. – 1975. — №8. – с.33-34.
- Введенская А.А., Саакьян А.С. Наш родной язык. Пособие для учителя
- начальных классов. – М.: Педагогика, 1971. – 120 с.
- Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. – М.: Издательство АПН РСФСР, 1956. – 620 с.
- Выготский Л.С. Мышление и речь: Избранные психологические исследования.
- М.: Издательство АПН РСФСР, 1959. – 358 с.
- Выготский Л.С. Собрание сочинений. Том 3. – М., 1956. – с.189.
- Горецкий В.Г., Кирюшкин В.А. Теоретические основы развивающего обучения грамоте//Начальная школа. – 1989. — №1.
- Граник Г.Г., Концевая Л.А., Бондаренко С.М. Психологические механизмы формирования грамотного письма//Русский язык и литература в средних учебных заведениях УССР. – 1988. — №12.
- Давыдов В.В. Психическое развитие в младшем школьном
- возрасте//Возрастная педагогическая психология/Под ред. Петровског А.В. – М.: Просвещение, 1973. – с.25-32.
- Желтовская Л.Я., Соколова Е.Н. Формирование каллиграфических навыков у младших школьников. – М.: Просвещение, 1987. – 124 с.
ЛЕКЦИЯ
7.
Анализ
каллиграфических ошибок при письме. Причины, способы их предупреждения и
исправления.
Каждому
учителю хорошо известно, насколько трудно протекает становление у
первоклассников умение писать разборчиво, ровно, с соблюдением пропорций,
одинакового наклона и так далее. Для того чтобы научиться более умело управлять
этим процессом, необходимо представить себе, во-первых, те трудности, которые
испытывают дети, а во-вторых, порождающие их причины.
Методисты
Л.Я. Желтовская, Е.Н. Соколова, Н.Г. Агаркова и др. подчѐркивают огромную роль в
обучении письму анализа буквы, ее составных элементов, сравнения буквы по
составу и по начертанию. Необходимо развить у детей аналитическое видение формы
букв.
Каллиграфические
ошибки –изменение
формы, размера, пространственного положения буквы
[22,26,27].
Физиологические,
психологические и педагогические исследования (Логинова Е.А, Безруких М.М.,
Хохлова Т.Е., Львов М.Р., Градобоев П.Е. и др.) доказали, что при обучении
младших школьников письму существуют следующие причины нарушений почерка
[11,27,29,41].
Во-первых,
это недостатки санитарно-гигиенического аспекта: нарушением элементарных
гигиенических требований (положение тетради, руки, ручки в руке и так далее),
перенапряжением руки, отсутствием необходимой пространственной ориентации,
несовершенством регуляции движений, разрывом в развитии двигательных
анализаторов, недостаточность взаимодействия оптического и глазо-двигательного
аппарата и так далее.
Во-вторых,
мотивационно — потребностный блок письма, т.е.формирование
отношений ученика к деятельности письма ,его заинтересованность. Так, наблюдения
многих учителей показывают, что почти все ученики не любят писать. У них не
возникает потребности в этой новой речевой функции. Они имеют смутные
представления о ее необходимости. «Не хочу» и «не могу» — два почти
непреодолимых препятствия на пути младшего школьника. Этот барьер нежелания в
обучении письму сильно тормозит процесс успешности. И это понятно: однообразное
и монотонное написание элементов букв, их соединений приводит детей к утомлению,
а отсутствие интереса мешает возникновению желания учиться, не активизирует
формирование мыслительной деятельности, развитие творческих способностей речи,
не создает положительной мотивации учения.
В-третьих,
анализируя положение дела с письмом, следует отметить небрежное, неаккуратное,
неэстетическое ведение учениками тетрадей:
а)
небрежно, с ошибками подписаны тетради; б) неряшливо ведется запись как
классных, так и домашних работ;
в)
ошибки исправляются учеником или после многократного перечеркивания буквы, или
путем прописывания по ошибочно написанной букве;
г)
углы тетради загнуты и затерты;
д)
не соблюдается единый орфографический режим.
В-четвертых,
недостаток в результативности обучения детей письму – это несформированность
графического навыка, следствием которого является отсутствие каллиграфического
письма.
В
связи с этим выделяют следующие графические ошибки
[22,26,30]:
1.
Нарушение
наклона 65°. Это нарушение, как правило, приводит к непараллельности элементов
букв и даже элементов одной буквы и часто сопровождается искривлением элементов.
2.
Ошибки,
связанные с нарушением пропорций: вертикальных — неодинаковая высота букв или их
частей; горизонтальных — неодинаковая ширина букв и их элементов; пропорций
между частями букв (увеличенные или уменьшенные элементы букв).
3.
Искажение овалов, полуовалов и других элементов, содержащих закругления,
изогнутые линии. К числу этих ошибок относятся искажения, связанные с неумением
вести правильную кривую линию (линия как бы состоит из бесчисленных мелких
зигзагов — ломаная линия), а также ошибки, связанные с несоблюдением
пропорций.
4.
Пропуск элементов отдельных букв или замена элементов букв: вместо м-л, вместо
д-а.
5.
Каллиграфические ошибки по ―кинетическому сходству‖ Одним из наиболее стойких
типов специфических ошибок письма являются
смешения
букв, начертание первого элемента которых требует тождественных движении руки.
Это так называемые ошибки по кинетическому сходству.
С
переходом на стадию связного письма, с увеличением объема письменных работ,
темпа работы число подобных ошибок значительно возрастает. Смешения букв по
кинетическому сходству могут повлечь за собой снижение качества не только
письма, но и чтения печатных текстов, так как у детей размываются еще неокрепшие
связи между звуком и буквой.
Для
успешного преодоления ошибочного написания отдельных элементов букв очень важно
разобраться в их причинах и в каждом отдельном случае выбрать для исправления
ошибки соответствующий прием. Преодоление ошибок 1 группы требует отработки
прямых параллельных линий с нужным наклоном к строке в 65°, исправление ошибок 2
группы требует развитие глазомера, без чего невозможно соблюдение пропорций. 3
группа ошибок требует работы над кривыми линиями, над изгибами и закруглениями,
над плавностью движения руки. Наконец, ошибки 4 группы связаны с нарушением
внимания.
В
методике обучения учащихся письму выделяются также ошибки, которые замедляют
скорость и ухудшают качество письма, это:
1.
неправильное написание овалов, когда ученик начинает их сверху и ведет не справа
налево, а слева направо.
2.
неправильное начертание петель у букв, когда нижний элемент отклонятся
вправо.
Причинами
такого написания служат неправильные направления движения руки при написании. И
исправить эти ошибки можно, дав ученику конкретное указание и продемонстрировав
правильное направление руки.
М.Р.Львов
предлагает классификацию ошибок письма и их причин с позиций методического
подхода: [30]
1.
Алфавитно-графические ошибки: недописывание или прибавление элементов
букв, искажение букв.
Причина
– неустойчивое внимание, плохое запоминание начертания
букв.
2.
Каллиграфические ошибки:
Неумение придерживаться строки
·
Несоблюдение
наклона и размеров букв
·
Устойчиво
неправильные соединения букв (вопреки образцам)
·
«дрожащее
письмо»
·
Крупное
или мелкое письмо, неравномерное расстояние между буквами, угловатое,
размашистое, вычурное, тесное, неряшливое письмо.
Эти
ошибки индивидуальны и исправляются на дополнительных занятиях.
1.
Графические
ошибки:
Пропуск
букв по невниманию или по причинам дефектов произношения. Например: Окуни —
оуни; шарф — шар.
—
Пропуски
гласных (ребѐнок при письме ориентируется на согласные): Коньки — кньки.
·
Замена
букв
— по
причине неразличения парных звонких и
глухих согласных: Жучка — Шучка.
—
по
причине диалектного произношения:
например: Взяла — узяла.
—
по
причине оптического или кинетического сходства букв (полные искажения слов)
Причины
типичных ошибок письма у младших школьников:
·
Малый
опыт чтения и письма;
·
Недостаточный
навык звукобуквенного анализа слов;
·
Неумение
сосредоточиться, неустойчивое внимание, плохая память;
и
Психофизиологические
особенности: нечѐткость слуховых, речедвигательных и моторных образов слов в
речевой памяти;
·
Влияние
просторечия и диалектного произношения.
От
типичных ошибок письма, которые устраняются в учебном процессе, следует отличать
дисграфию.
Дисграфия–
это частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в
стойких, повторяющихся ошибках. Такие ошибки обусловлены несформированностью
высших психических функций, участвующих в процессе письма. При этом сохраняется
достаточный уровень интеллектуального и речевого развития, а процесс овладения
техникой письма завершѐн [27].
Одним
из показателей каллиграфического навыка является связанность письма. Связанность
письма характеризуется количеством буквенных знаков,
написанных
в слове за один прием, то есть единым росчерком. Она проявляется в умении
школьника выполнять правила соединения букв и плавно передвигать руку вправо по
мере написания целостных буквенных комплексов.
Связанность
письма – важный показатель сформированности каллиграфического навыка. При
соблюдении норм безотрывного письма почерк учащегося становится четким и
устойчивым, а темп письма – более ускоренным. Для улучшения этого критерия
учитель может использовать методику письма вслепую. Детям
предлагает
воспроизвести
букву, слог или слово, контролируя себя лишь на основе двигательных
ощущений.
Изучение
связности письма проводится следующим образом. Учитель просит учащихся сесть
правильно, сделать упор ручкой на том месте нелинованного листа бумаги, откуда
надо начинать писать, посмотреть на какой-либо предмет, расположенный над
классной доской, то есть выше линии глаз, а лишь затем написать заданную букву,
слог или слов. Потом ученики переводят взгляд на лист бумаги, чтобы определить
место для следующего задания. Сделав упор ручкой и подняв глаза на указанный
предмет, дети повторяют написанное. Это же задание можно выполнять и в третий
раз, но уже в ускоренном темпе.
При
проведении: 1) не сообщать детям истинной цели задания; 2) провести его на
основе соревновательной мотивировки «посмотрим, как вы научились писать
вслепую»; 3) обязательно предупредить детей о том, что нельзя исправлять
написанное, например, зачеркивать, дописывать, продолжать (дотягивать)
соединительные линии и так далее. Иначе учитель не сможет зафиксировать те
трудности, которые испытывает ученик, и своевременно помочь
ему.
Результаты
письма при обычных условиях не позволяют увидеть, где ребенок останавливался или
отрывал ручку: между буквами, в букве или даже в самом элементе буквы. Поэтому
учитель не может сделать выводы, во-первых, о том, сформировались ли в памяти
ученика точные зрительно-двигательные образы букв, на которые он закономерно
опирается во время письма, во-вторых, знает и выполняет ли он установленные
правила соединения букв в словах и, в-третьих, какова степень связности его
письма. Все это становится очевидным при письме вслепую.
Образцы
письма вслепую иллюстрируют следующие трудности в письме
учащихся:
1)
несформированность
зрительно-двигательных образов буквенных знаков;
2)
неумение
писать буквы связно, то есть на основе двигательных элементов и по определенному
алгоритму;
3)
невыполнение
алгоритма трех видов соединения букв в словах.
Если
трудности преодолены в период обучения первоначальному письму, то у учащихся для
выработки автоматизированности каллиграфического навыка имеется необходимая
основа.
В
конце первого года обучения школьник должен уметь безотрывно воспроизводить все
письменные буквы и точно знать начало (соединительную точку) направление
движения руки при написании каждой из них, знать и использовать три вида
соединений букв. Но главное в этом критерии заключается не столько в количестве
букв, написанных безотрывно, сколько в овладении учеником технологией
«связывания» их в комплексы, то есть у него должно сформироваться умение делать
остановки-упоры ручкой или отрыва в строго определенных местах, то есть в
соединительных точках, синхронно чередуя напряжение руки с расслаблением и передвигая ее вправо.
Следующим
показателем сформированности каллиграфического навыка является скорость письма,
который проявляется в количестве знаков, написанных учеником в связном тексте за
единицу времени, чаще всего за минуту. Для измерения скорости письма учитель
предлагает ученику написать слова или предложение, а сам фиксирует на
секундомере затраченное время. Скорость письма выразится в среднеарифметическом
количестве букв, воспроизведенных учащимся за 1 минуту.
Изучение
скорости письма можно проводить со всем классом, например, таким образом: дети
представляют, что они спортсмены, и выполняют команды. «На старт» — принимают
правильную позу, берут ручку; «внимание» — проводят в начале строки вертикальную
черту, фиксирующую начало задания: «марш» — начинают писать слова или
предложение, учитель нажимает на кнопку секундомера; «стоп» — учитель
останавливает секундомер, ученики отрывают ручку от бумаги и ставят руку на
локоть. Так делается две-три пробы, и затем подсчитывается среднеарифметическое
число букв, написанных за минуту.
Результаты
при первой установке дают представление о возможностях каллиграфического
качества письма. Затем можно сравнить и увидеть, как оно изменяется в условиях
ускоренного (вторая установка) и очень скоро (третья установка)
письма.
Соотношение
качества и скорости письма выражается в следующих вариантах. С увеличением
скорости письма изменяется его качество:
1)
резко
ухудшается;
2)
остается
прежним
3)
улучшается.
Ясно,
что второй и третий варианты соотношения скорости и каллиграфического качества
письма свидетельствуют о достаточной сформированности навыка у детей, тогда как
первый вариант говорит об обратном, то есть эти учащиеся не овладели в
достаточной степени первоначальным письмом как необходимой основой для выработки
каллиграфического навыка в дальнейшем, что требует дополнительной работы с
ними.
Формирование
ускоренного письма – не самоцель, а лишь условие выработки автоматизированности
навыка воспроизведения букв и их комплексов на бумаге.
Рассмотрим
метод списывания слов и предложений с одновременной расшифровкой зашифрованных
букв (Б-Д) [18, с.31].
Обратное
задание — зашифровать записанные или продиктованные предложения.
Подобным
образом строится работа по предупреждению ошибок выбора последующего элемента и
в других парах смешиваемых букв.
Предлагаемые
«шифровки» (Прочитайте слова, используя ключ шифра):
Если
в работах учащихся встречаются смешения в других парах букв, различающихся
количеством однородных элементов, необходимо провести подобную дифференциацию и
в этих парах.
Рассмотрим
«шифровки» лево- и правоориентированных, вверх и вниз направленных оптически
сходных букв:
Одновременно
закрепляется правило о заглавной букве в именах людей.
Итак,
«красивое письмо – это выражение отношения к другим людям, а неряшливый,
малоразборчивый почерк в какой-то мере свидетельствует о невнимательности,
безразличию к другому человеку. Однако умения видеть красивое недостаточно. Через обучение письму необходимо детей научить
думать, развивать логику мышления, сделать этот предмет не изнурительным, а
увлекательным, интересным и результативным» [23,
С.60-61.].
Н.А.
Федосова говорит о том, что «каждому учителю хорошо известно, насколько трудно
протекает становление у младших школьников умений писать разборчиво, ровно. Для
того чтобы научиться, более умело управлять этим процессом, необходимо хорошо
представлять себе, во-первых, те трудности, которые испытывают дети, а
во-вторых, порождающие их причины» [49, с.103].
Проанализировав
психологическую точку зрения разных методистов (Н.А.Федосова, Н.И. Федорова,
Л.Р. Львов, Л.В. Морозова, М.М. Безруких) и учителей практиков (Е.Н. Потапова,
В.А. Илюхина), мы выделили несколько аспектов в формировании каллиграфического
навыка:
·
психологические
трудности (зрение, моторика мелких мышц руки, глазомер и т. д.);
·
гигиенические
условия (посадка, высота мебели, освещение и т.д.);
·
методические
условия (четкие установки учителя, использование эффективных методов и приемов
учителем и т. д.);
·
педагогические
условия (культура письма, педагогическая поддержка, ситуация успеха и т. д.).
Представление
о психофизиологических особенностях развития каллиграфических навыков письма
поможет учителю понять, как формируется каллиграфический навык, какие требования
можно предъявлять при обучении письму том или ином возрасте.
Гигиенический
аспект при формировании каллиграфических навыков выделяет Н.А. Федосова. По ее
мнению, формирование навыка не может выполняться без соблюдения условий
письма.