МИНОБРНАУКИ РОССИИ
ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ
ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
«КОМИ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ»
(Коми пединститут)
Факультет педагогики и психологии
Специальность «Педагогика и методика начального образования»
Кафедра педагогики и методики начального образования
(заочное отделение)
Методика работы над речевыми и неречевыми ошибками учащихся. Виды и типы речевых ошибок, методика их исправления. Обучение младших школьников самопроверке творческих работ.
Выполнила студентка
4 курса 2 группы
ОЗО ПМНО Прокопьева Л.А.
Проверила: Полякова Э.И.
Сыктывкар
2013 г.
Содержание.
Введение.
Краткие сведения о развитии речи ребёнка.
Глава 1. Речевые ошибки.
-причины речевых ошибок;
-типы ошибок;
-наиболее типичные композиционные ошибки.
Глава 2. Пути исправления и предупреждения речевых ошибок.
-необходимость системы в работе;
-стилистические упражнения; языковой анализ текста;
-языковые упражнения перед написанием изложений или сочинений;
-классная работа над самыми типичными ошибками (индивидуальная и групповая);
-обучение редактированию собственного сочинения и изложения.
Вывод.
Литература.
Введение.
Одним из основных показателей успешного обучения является правильная, хорошо развитая речь. Современное развитие речи перестраивает всю психику ребёнка, позволяет ему более осознанно воспринимать явления окружающего мира. Любое нарушение речи в той или иной степени может отразиться на деятельности и поведении ребёнка. Дети, плохо говорящие, начиная осознавать свой недостаток, становятся молчаливыми, застенчивыми, нерешительными. Особенно важное значение имеет правильное, чёткое произношение детьми звуков и слов в период обучения грамоте, так как письменная речь формируется на основе устной, и недостатки устной речи могут привести к неуспеваемости. Хорошая речь – важнейшее условие всестороннего развития детей. И чем богаче она, тем легче ему высказать свои мысли, тем шире его возможности в познании окружающей действительности, содержательнее и полноценнее отношения со сверстниками и взрослыми, тем активнее осуществляется его психическое развитие. Поэтому так важно заботиться о своевременном формировании речи детей, о её чистоте и правильности, предупреждая и исправляя разные нарушения, которыми считаются любые отклонения от общепринятых норм данного языка. Педагогу необходимо знать, какие бывают нарушения речи, когда и как они возникают, каковы способы их выявления и устранения. Но ещё в большей степени для педагога важно профилактическое направление.
Краткие сведения о развитии речи ребёнка.
Речь является средством общения людей и формой человеческого мышления. Различают внешнюю и внутреннюю речь. Разновидностями внешней речи являются устная и письменная речь. Из внешней речи развивается речь внутренняя (речь — «думание»), которая позволяет человеку мыслить на базе языкового материала. Словарь же и грамматический строй развиваются и совершенствуются постоянно.
Речь не является врождённой способностью человека, она формируется постепенно, вместе с развитием ребёнка.
Для нормального становления речи ребёнка необходимо, чтобы кора головного мозга достигла определенной зрелости, а органы чувств – слух, зрение, обоняние, осязание — были достаточно развиты. Особенно важно для формирования речи развитие речедвигательного и речеслухового анализатора.
Большое значение для развития речи имеет психофизическое здоровье ребенка – состояние его высшей нервной деятельности, высших психических процессов (внимания, памяти, воображения, мышления), а также его физическое состояние.
Глава 1. Речевые ошибки.
Причины речевых ошибок.
Почему в речи детей распространены разного рода нарушения языковых норм?
Можно выделить три основные причины.
Главной причиной является, так называемое давление языковой системы, то есть наиболее распространенной нормы языка. Например: множественное число существительных в родительном падеже чаще всего образуется при помощи окончания –ов. Поэтому дети говорят: окнов, чулков (прямолинейное следование норме без учета исключений) или : образование глаголов при помощи суффиксов –ова-, отсюда: радоваюсь, танцоваю, докладоваю.
Влияние этого фактора тем заметнее, чем меньше возраст ребёнка. Ребёнок принужден добывать язык из речи, другого пути овладения языком просто не существует. Эта деятельность носит в значительной степени неосознанный, интуитивный характер, что, разумеется, не снижает ее огромной ценности. Однако язык, добываемый детьми из речи (назовем его условно «детский язык» ), не вполне адекватен тому языку, который управляет речевой деятельностью взрослых людей (назовем его условно «нормативный язык» ).
Детский язык первоначально представляет собой лишь обобщённый и предельно упрощенный вариант нормативного языка. Это связано с тем, что в детском языке первоначально отсутствует членение на систему и норму. Поясним названные понятия.
Под системой языка обычно понимают систему его возможностей; норма же представляет собой конкретно-историческую реализацию системы. Чтобы говорить на том или ином языке, нужно владеть не только его системой, но и нормой. Однако, норма усваивается гораздо позднее, чем система.
Значительная часть детских речевых ошибок (их можно назвать системными) представляет собой нарушение языковой нормы вследствие слишком прямолинейного следования системе. Относительно языковой системы такие образования, как «карандашов», «радоваются», «на метре», могут быть оценены как вполне «правильные». Сближение детского языка с нормативным заключается преимущественно в постепенном развитии и становлении в нем нормы. Становление нормы также происходит под воздействием речи взрослых, причем в дошкольные годы этот процесс протекает бессознательно. Способность ребенка «впитывать» нормы и строить в соответствии с ними свою речь называют обычно языковым чутьем:
«…чувство языка, или языковое чутье,- это неосознанное, безотчетное уменье (навык) безошибочно следовать нормам речи в области словообразования, лексики, синтаксиса, стилистики…» (ФедоренкоЛ.П. Принципы обучения русскому языку). Навык этот в школьные годы продолжает формироваться и совершенствоваться, чему способствует изучение лингвистической теории. Поскольку различие между системой и нормой объективно существует и факт их неравномерного усвоения при овладении языком также не подлежит сомнению, системные ошибки до некоторой степени неизбежны и характеризуют речь любого ребенка, в том числе и обладающего развитым языковым чутьем. Можно выделить несколько основных типов системных ошибок.
Ошибки типа «заполнения пустых клеток».
Часто системой определяется возможность того или другого образования, но в норме языка эта возможность остается нереализованной. Такое положение совершенно естественно для языка. Дети, руководствуясь первоначально лишь требованиями системы и не зная о существовании каких бы то ни было ограничений, заполняют «пустые клетки». Известно, например, что у ряда существительных, прилагательных, глаголов по причинам разного рода, иногда не вполне ясным, не образуются те или иные формы.
Например: существительное мечта не имеет формы родительного падежа множественного числа; прилагательное синий не употребляется в краткой форме, не образуются многие теоретически возможные причастия и деепричастия.
Во всех этих случаях возникают ненормативные детские образования, например:
« Никогда не забуду этих своих «мечт».
« Пруд был «синь», как небо над головой».
Ошибка типа «выбор ненормативного варианта из числа предлагаемых языковой системой».
Языковая система предлагает, как правило, несколько способов выражения одного смысла. Если в речи избирается вариант, отвергнутый языковой нормой, мы фиксируем речевую ошибку. Примером может служить механизм образования видовых пар: выбор одного из суффиксов, передающих значение несовершенного вида, не может быть логически предсказан
украсить-украшать, но
расскрасить-расскрашивать.
В речи детей возможны ошибки типа:
«расскрашать» и «украшивать»
аналогичная ситуация встречается и в синтаксисе. Так, например, система языка предоставляет в распоряжение говорящего два способа обозначения места:
«в» + предложный падеж и
«на» + предложный падеж.
Выбор одной из форм во многих случаях определяется традицией: в Крыму, но на Кавказе; в театре, но на концерте. Естественны поэтому детские ошибки:
«На мокром полу отражается все, что происходит в террасе».
Ошибки типа «устранение фактов, чуждых языковой системе».
В языковой норме иногда содержится нечто, системой языка прямо не предусмотренное и в ряде случаев даже противоречащее ей. Явления, противоречащие современной системе или в какой бы то ни было степени не согласующиеся с ней, дети часто меняют, подстраивая их под более системные. В качестве примера можно привести распространенные в детской речи случаи изменения несклоняемых существительных.
Например: «ехали метром»;
— образование соотносительных форм числа, например:
«одна качель», «разные мировоззрения»;
-деформации глаголов архаического спряжения, например:
«киса кашу едит»;
«Корректируется» морфемная структура слов, в которых имеются, с точки зрения современного языка, какие-нибудь аномалии.
Например: нормативное прилагательное «студенческий» и детское «студентский».
Последовательно устраняется супплетивизм (явление, заключающееся в образовании форм одного слова от разных основ: человек – люди) в области формо- и словообразования.
Например: «человек – человеки», «разбудить – разбудиться» вместо разбудить – проснуться.
Отнюдь не все ошибки могут быть объяснены неравномерностью усвоения системы и нормы языка. Если в речи окружающих встречаются случаи нарушения норм литературного языка, то они могут воспроизводиться и, как правило, воспроизводятся детьми. Эти нарушения представляют собой элементы особой разновидности языка, обычно называемой просторечием. Влияние просторечия часто заключается в модификации слов нормативного языка.
Например: «Одежа» девочки вся сложена в порядке.
Я решила «скипятить» чай до прихода мамы.
Просторечными могут быть и формы слов:
Кто «послабже» в учебе, тому ребята все объясняют.
Часто обнаруживается и в синтаксисе:
Когда я прихожу «со» шкоды, то сразу иду гулять с собакой.
Просторечные ошибки, как правило, являются более устойчивыми, чем «системные».
В качестве фактора, способствующего возникновению речевых ошибок выступает сложность механизма порождения речи. Ведь перед говорящим стоит задача воплотить определенный смысл в текст (устный или письменный). В сознании происходит несколько сложных процессов: отбор синтаксической модели, выбор нужных форм слов, расстановка их в определенном порядке.
Каждый раз происходит сложная, многоаспектная работа по оформлению речевого произведения. При этом огромную роль играет оперативная (кратковременная) память. Недостаточным развитием оперативной памяти детей объясняются многие речевые ошибки, которые условно можно назвать композиционными.
Пример:
«Мы познакомились с преподавателями, у которой я учился» — нарушение лексической и синтаксической сочетаемости;
«Петя, он всегда опаздывал в школу» — местоименное дублирование одного из членов предложения.
А также:
— тавтологические ошибки;
— неоправданный пропуск компонентов предложения;
— лексический повтор.
Если системные ошибки можно назвать собственно детскими, то просторечные и композиционные ошибки не являются принадлежностью исключительно детской речи.
Типы ошибок.
В устной и письменной речи младших школьников встречается много ошибок. Неудачно выбранное слово, неправильно построенное предложение, искаженная морфологическая форма – все эти ошибки называются речевыми.
Учителя следят за устной речью, исправляют ошибки, проверяют тетради. Но этого недостаточно. Нужна планомерная работа, нужна система совершенствования речи детей. Научить школьников предупреждать ошибки – дело не из легких. Во – первых, в исправлении речевых ошибок ученик не может опереться на четкую систему научных определений и правил, как, например в работе над орфографией. Во –вторых, уровень грамматических и других теоретических знаний по языку у младших школьников еще не высок; в – третьих, речевые ошибки учащихся в своем большинстве индивидуальны, что исключает привычные общеклассные формы работы.
Однако опыт и специальный эксперимент показали, что исправление и предупреждение речевых ошибок в начальных классах ВОЗМОЖНО.
Итак, допускаемые учащимися ошибки делятся на речевые и неречевые. В свою очередь речевые делятся на:
-лексико-стилистические,
-морфолого-стилистические,
-синтаксисо-стилистические.
Лексико-стилистические.
На первом месте по частоте стоят лексико-стилистические, т.е. словарные ошибки. Можно охарактеризовать наиболее типичные ошибки этой группы.
- Повторение одних и тех же слов:
К окну подлетела синичка. Бабушка пожалела синичку. Через открытую форточку она впустила синичку в комнату. Всю зиму прожила синичка в квартире.
Причины:
— малый объем внимания пишущего. Ученик забывает о том, что он только что употребил слово «синичка», выбирает его снова;
— вторая причина повторов – бедность словаря: у пишущего нет достаточного выбора, он не владеет синонимикой, не умеет пользоваться местоимениями.
Младшие школьники легко обнаруживают повторы, если внимательно перечитывают текст (лучше вслух). Тем не менее, повторение слов и словосочетаний – очень стойкая ошибка, она встречается и в старших классах.
- Употребление слова в неточном или несвойственном ему значении в результате непонимания его:
Надоел «рыбий» суп. Охотник «одел» шапку и вышел. Мы перешли через горный «курган».
Причины:
— ошибки такого типа – следствие низкого общего речевого развития, недостаточной начитанности, бедности словаря. Они свойственны в первую очередь слабо развитым детям. Но у каждой ошибки есть собственная причина, которую часто удается выяснить. Например, рыбий и рыбный, одел и надел, есть не что иное, как смешение паронимов. Смешение слов «одел» и «надел» может быть вызвано также влиянием просторечий.
- Употребление просторечных и диалектных слов и словосочетаний:
Петя шел «взади». «Обратно» пошел дождь. «Впереди всех» к реке прибежал Вова.
«Поклал» вместо положил, «хай» вместо пусть.
Причины:
Подобные слова дети употребляют под влиянием родителей, своего семейного речевого окружения. Нелегко бывает убедить ребенка в том, что слова, употребляемые его отцом или матерью, слова, которые он слышит от рождения, на самом деле неправильные слова.
В борьбе с ошибками данной группы нужен текст. Устранить диалектизмы и просторечные слова можно только на основе формирующегося понятия о литературном языке.
Хотя причины лексических ошибок неодинаковы и, следовательно, неодинаковы и способы их разъяснения, исправления, но есть и общий путь их предупреждения: это языковой анализ читаемых и пересказываемых текстов, выяснение оттенков значения слова именно в этом тексте, анализ роли и целесообразности именно этого , а не другого слова в этом тексте.
Морфолого – стилистические.
Неправильное образование слов и особенно форм слова относится к группе морфолого – стилистических ошибок.
- В начальных классах встречается детское словотворчество. Как правило, дети создают собственные слова в соответствии со словообразовательной системой современного русского языка.
Например:
На стройке работают бетонщики, «штукатурщики», монтажники.
Красноармейцы кинулись «потушать» село. (ошибка вызвана смешением видовых вариантов глагола)
Эти ошибки требуют индивидуального разъяснения.
- Образование просторечных или диалектных форм слов общелитературного языка.
Например:
«они хочут», «он хотит»;
«ихняя мама»;
«пришел без пальта».
Искореняются эти ошибки медленно, под влиянием общеязыкового развития.
- Пропуск морфем, чаще суффиксов.
«трудящие» вместо трудящиеся;
«пришел к ему» вместо пришел к нему;
«Несколько раз выглядал в окно» вместо выглядывал.
В устной речи говорящий «теряет» некоторые звуки, звукосочетания и даже морфемы, и это отражается в письменной речи. Вторая причина – влияние просторечия.
Следовательно, для предупреждения подобных ошибок, кроме общего языкового развития, нужна работа над дикцией, артикуляцией, нужно развивать гибкость и подвижность речевого аппарата.
Ошибки в словосочетаниях и предложениях.
Среди допускаемых ошибок встречаются ошибки в словосочетаниях и предложениях – синтаксисо — стилистические. Они очень многообразны. Рассмотрим наиболее яркие из них.
- Нарушение норм согласования и управления – нарушение управления, чаще всего предложного:
Смеялись «с него». ( под влиянием диалектного – над ним).
Все радовались «красотой» природы.(радовались чему? красоте).
Жители городов и деревень выходили навстречу «победителей» (навстречу кому? победителям)
Глагольное управление дети усваивают по образцам, в живой речи, в читаемых текстах. Поэтому ошибки в управлении могут быть предупреждены на основе анализа образцов и составления словосочетаний. Для предупреждения самых стойких, трудно устранимых ошибок необходимо предусмотреть систему упражнений с наиболее «опасными» глаголами:
верить кому? чему? во что?;
упрекать кого? в чем?;
радоваться чему?;
сообщать что? о чем? кому?
Нарушение согласования, чаще всего сказуемого с подлежащим:
Саше очень «понравилось» ёлка.
В августе «началась» уборочные работы.
«Туманная» утро.
«Вся семья» радостно «встретили» Новый год.
Причины первых трех ошибок кроются в самом механизме письма: начав писать предложение, ученик еще не знает, как его закончит. Вероятно, по первоначальному замыслу следовало написать: понравилось на ёлке, началась уборка, туманная погода.
Внимательное прочитывание текста помогает устранить ошибки такого типа.
Причина же четвертой ошибки – логический смысловой подход ученика к построению предложения (а не грамматический): ведь семья – это не один человек, а несколько, и школьник употребляет сказуемое, выраженное глаголом во множественном числе.
Когда ошибки типа «семья…встретили» обсуждаются с учениками, последние объясняют, что было несколько человек. Лишь после того, как учитель обратит их внимание на то, что существительное имеет грамматическую форму единственного числа, школьники соглашаются с необходимостью согласования.
- Неудачный порядок слов в предложении, приводящий к искажению или затемнению смысла:
«Узкая полоска только с берегом связывает остров». Надо : только узкая полоска связывает остров с берегом.
«Только равнодушным оставался кот Борька». Надо: равнодушным оставался только кот Борька.
Причина ошибки в том, что ученик не проговорил предложение целиком, прежде чем записать его.
- Неумение находить границы предложений. Встречается в двух вариантах:
— неоправданное деление сложного предложения на простые:
«Когда ребята пришли в лес. Там было много грибов». « Дворник когда подметал двор. Сломал ростки тополя».
— неумение делить текст на предложения:
«Охотник однажды шел по лесу, из чащи вышла медведица с медвежатами, охотник спрятался на дереве, медведица стала окунать медвежонка в воду…»
Основа исправления таких ошибок – работа над предложением.
- Местоименное усвоение подлежащего:
«Леня, когда вернулся в отряд, он был в генеральском кителе».
«Петя – он был самый сильный из ребят».
Можно указать на две причины таких ошибок: во-первых, ученик начинает писать предложение, не подготовив его; во-вторых, влияние просторечия, где двойное подлежащее употребляется часто.
Наиболее типичные композиционные и логические ошибки.
Кроме речевых встречаются и неречевые ошибки – композиционные, логические, а также искажение фактов.
- К числу логических ошибок относятся пропуск необходимых слов, а иногда важных фактов, целых эпизодов.
Например:
«Она схватила (пропущено «одного медвежонка») зубами за шиворот и давай окунать его».
«Из-за кустов вышла бурая медведица с медвежатами. Когда медведи ушли домой в лес, то охотник слез с дерева и пошел домой». (Пропущено главное – сцена купания.)
(изложение рассказа В.Бианки «Купание медвежат»)
Чтобы понять причины таких ошибок, нужно проследить психологическое состояние школьника. Пишет он медленно, но мысль его спешит. Он конечно хорошо знает содержание рассказа, но оно проходит в его воображении, не находя отражения в тексте. Потом, когда учитель показывает ему текст его изложения, ученик удивляется, как он мог пропустить столь важный эпизод.
- Типичная композиционная ошибка – несоответствие текста сочинения или изложения плану, то есть нарушение в последовательности событий.
Причины композиционных ошибок кроются в методике подготовки сочинений. Иными словами, ученик, допустивший композиционные ошибки в сочинении, оказался неподготовленным к нему: возможно, что наблюдения, накопление материала, фактов, отбор материала были проведены учителем бессистемно, беспланово; возможно, что ученик в процессе подготовки недостаточно четко представлял себе, что именно необходимо сказать вначале, что затем и что, наконец, в заключение сочинения.
- От речевых и логических ошибок следует отличать искажения фактического материала.
Например:
Наступила осень. Скворцы, «синички», ласточки улетели на юг. Только воробьи и «снегири» остались.
Пришел зимний месяц ноябрь.
Таковы основные виды ошибок; конечно, здесь названы далеко не все типы, а лишь те, которые встречаются чаще других.
ГЛАВА 2.
Пути исправления и предупреждения речевых ошибок.
1.Система в работе.
Зная основные типы ошибок, умея определять их основные причины, учитель может разработать методику их исправления и предупреждения. Она складывается из следующих элементов:
— исправление речевых ошибок в тетрадях учащихся;
— классная работа над ошибками общими, самыми типичными, на тематических 20-30-минутных фрагментах уроков после анализа проверенных сочинений и изложений (цель такой работы – подготовка школьников к самостоятельному обнаружению ошибок определенного типа);
— индивидуальная и групповая внеурочная работа над отдельными ошибками;
— система стилистических упражнений, языкового анализа текстов на уроках чтения и грамматики;
— языковые упражнения перед каждым сочинением или изложением с целью подготовки школьников к использованию лексики предстоящего текста, его фразеологии, некоторых синтаксических конструкций;
— стилистические замечания при изучении тем из курса грамматики;
— специальное обучение школьников самостоятельному редактированию собственного сочинения или изложения.
Все речевые ошибки в тетрадях должны быть исправлены учителем или самим учеником. Ошибки исправляются дифференцировано: одни исправляет сам учитель, другие – учащиеся. Но цель состоит в том, чтобы повысить самостоятельность учащихся. Нужно искать такие способы исправления ошибок, которые обеспечили бы максимальную мыслительную активность ученика.
Например: если учитель обнаружил неудачно употребленное слово, он его подчеркивает, а на полях записывает: «найти более точное слово» или «замени слово».
В отдельных случаях слово не подчеркивается, а замечание или условный значок на полях обязывает ученика найти неудачное слово на этой строке и исправить ошибку. В таком случае перед учеником стоит поисковая задача.
2. Стилистические упражнения; языковой анализ текста.
Довольно часто в речи детей встречаются лексико-стилистические ошибки, т.е. употребление слова в неточном или несвойственном ему значении в результате его непонимания. В книге «Речевые секреты» под редакцией Т.А. Ладыженской предлагается варианты работы над предупреждением и исправлением этой ошибки.
Например: «Если слово непонятно».
Задача: показать, что значение слова можно объяснить, растолковать с помощью других, понятных (знакомых) слов.
-Послушайте строчки из стихотворения, которое называется «Тарарам».
Говорят, что по утрам
В нашем доме – тарарам.
Отодвинули мы стулья,
Заглянули под буфет,
Все вверх дном перевернули-
Тарарама в доме нет.
(Л. Кондрашенко)
— Что такое «тарарам»? Как вы понимаете значение этого слова?
( шум, суета, беспорядок)
— Можно ли изобразить шум на рисунке? Наверное, очень сложно нарисовать так, чтобы стало понятно значение этого слова. Лучше объяснить его значение словами, т.е. дать толкование значения слова.
Итак, сделаем вывод: «Непонятное слово можно объяснить при помощи рисунка, можно объяснить с помощью других слов. Значение непонятного слова можно растолковать. Для этого существуют специальные толковые словари.
Это один из вариантов работы по исправлению и предупреждению словарных ошибок.
Велика роль анализа проверенных изложений и сочинений. На таких уроках проводится разнообразная работа: зачитывают лучшие образцы, разбирают недочеты содержания, раскрытия темы, орфографические ошибки.
Иногда учитель строит свою работу так, что на одном уроке разбирают речевые ошибки, на другом – ведется работа по замене неудачно выбранных слов.
Такие тематические уроки позволяют сосредоточить внимание учащихся на конкретном виде ошибок, это помогает в дальнейшем при самопроверке и редактировании собственного текста.
Требования к такому уроку:
- Тема четко выделяется и сообщается учащимся (например: «Замена неудачно выбранного слова»).
- Анализируются литературно-художественные образцы, позволяющие проследить, как выбирает слово писатель.
- Даются тексты, содержащие ошибки: школьники их находят, исправляют сами и таким образом готовятся к самостоятельному редактированию.
Вот материал одного из таких уроков (2 класс). Образец из сказки Д.Н.Мамина-Сибиряка.
Собрались старые зайцы, сбежались маленькие зайчата, приплелись старые зайчихи – все слушают, как хвастается заяц Длинные уши – Косые глаза – Короткий хвост. Слушают, своим собственным ушам не верят. Не было еще, чтобы заяц не боялся никого.
-Эй ты, Косой глаз, так ты и волка не боишься?
-И волка не боюсь, и лисицы, и медведя – никого не боюсь.
Это уже выходило совсем забавно. Хихикнули молодые зайчата, прикрыв мордочки передними лапками. Засмеялись добрые старухи зайчихи, улыбнулись старые зайцы, побывавшие в лапах у лисицы и отведавшие волчьих зубов.
Второклассники убеждаются в том, что здесь слова-синонимы выбираются в соответствии с чертами характера, возрастом, жизненным опытом действующих лиц: зайчата сбежались, хихикнули и т.п.
После анализа образца школьникам предлагается проанализировать 2-3 небольших отрывка из собственных сочинений или изложений (на первых порах эти тексты записываются на доске, позднее на карточках).
Задание 1.
На зеленом лугу растут ромашки, одуванчики, синеет мышиный горошек.
(к словам ромашки, одуванчики подобрать глаголы, передающие окраску этих цветов, слово «растут» убрать).
Задание 2.
В лесу поют и кричат всякие птицы: скворцы, кукушка, вороны.
(убрать невыразительные слова, обозначающие голоса птиц; найти другие слова – для каждой птицы особое. Если нужно, перестроить или даже разделить предложение).
Система таких уроков на различные темы создает основу для самостоятельной работы учащихся над собственными индивидуальными ошибками.
3. Языковые упражнения перед написанием сочинений.
Умение строить разнообразные типы предложений является основой развития устной речи учащихся. Предложения представляют мысль ученика, в них реализуются умения выбрать точное слово, образовать нужную форму.
Младшие школьники уже умеют практически пользоваться разнообразными синтаксическими конструкциями, берут образцы в речи взрослых, в книгах. Однако в речи преобладают простые предложения.
Умение строить предложения особенно важно в работе над связным текстом. Для этого нужны специальные упражнения, цель которых научить школьников строить предложения в соответствии с законами синтаксиса, литературной нормой.
Эти упражнения делятся на три группы.
- Упражнения на основе образца.
Даются слова, употребляемые сначала в нужной форме:
светит, сегодня, солнце, в окно, яркое.
Из данных слов нужно составить предложение.
Затем задания усложняются, слова даются в начальной форме. Школьники учатся перестраивать предложения, расширять их, объединять два предложения в одно. Выполняя эти упражнения, учащиеся опираются на чувство языка. Их выполнение говорит об усвоении синтаксических норм, о форсированности механизмов речи.
В построении предложений можно использовать и первоначальный прием – вопрос учителя. В простом варианте он служит основой построения предложений. В вопросе даны почти все слова, намечена структура предложения, которое должно быть составлено.
Например: Что собирали дети в лесу?
(В лесу дети собирали грибы и ягоды.)
- Составление предложений аналогично данным, но на другую тему.
Для образца можно взять текст «Уголок живой природы» и заменить другими обитателями.
Уголок живой природы.
Школьники устроили уголок живой природы. Там живут кролики и белки. Ребята ухаживают за животными. Кроликам дают морковку и капусту. Белке приносят орехи и грибы.
- Коструктивные и творческие упражнения:
а) изменение форм некоторых слов;
б) восстановление предложения не изменяя форм;
в) деление текста на предложения;
г) ступенчатое распространение простого предложения:
Маша пишет – что? кому? зачем? когда? куда?
Также при подготовке к изложению можно использовать выражение одной и той же мысли в нескольких вариантах.
4. Классная работа над типичными ошибками.
Индивидуальные ошибки исправляются вне урока с отдельными учениками или в небольших группах. Это трудоемкое, но необходимое дело. Только в индивидуальной беседе могут быть устранены композиционные ошибки, искажения фактов, а из числа речевых – некоторые диалектные и просторечные слова и формы, неудачное построение некоторых предложений, а в большинстве случаев – выбор слова, неудачное использование образных средств – эпитетов, метафор и т.д.
Здесь, как и в классной работе, важно добиваться высокой познавательной активности школьника: он должен не только понять, в чем его ошибка, но и решить задачу, связанную с ее исправлением.
Пример:
Ученик написал в сочинении: «Осенью очень красиво. Деревья покрываются желтыми листьями, и только одни ели стоят зеленые».
В этом отрывке одно из слов передает не то, что бывает на самом деле; нужно найти это слово. Школьник ищет ошибку. Если ему удается найти ее самому, то следует вторая половина задания: как исправить? Заменить это слово? Или по-другому построить предложение? Полезно составить несколько вариантов исправления – по-разному выразить эту мысль. В данном случае возможны такие варианты:
а) замена залога и времени глагола-
«Деревья покрыты желтыми листьями»;
б) перестройка предложения с заменой слов и введением новых-
«Деревья оделись в золотой наряд».
Хорошо, если ребята воспользуются несколькими вариантами и выберут лучший из них. В тех случаях, когда ученик сам не может найти свою ошибку, не смотря на помощь учителя, и последнему приходится прямо указать на нее, нужно все-таки добиваться, чтобы вторая половина задачи была выполнена школьником. Учитель ни на минуту не должен забывать, что исправление не самоцель, а обучение редактированию текста, самостоятельному нахождению своих (а возможно и чужих) ошибок.
Многие речевые ошибки могут быть предупреждены в ходе изучения грамматических форм. Для этого нужно уяснить, какие возможности открывает изучаемая грамматическая форма для выражения оттенков мысли, для краткости и точности высказывания, для устранения возможных ошибок речи. Соответствующие моменты включаются в урок: школьники учатся исправлять недочеты речи на основе изучаемого материала грамматики.
Практически почти каждая грамматическая тема дает такие возможности. Так, при изучении темы «Местоимение» следует показать детям, как с помощью местоимений можно устранить повторение одинаковых слов и словосочетаний. На нескольких примерах школьники сами обучаются пользоваться местоимениями для этой цели. Эффективность такой работы очень высока: она готовит школьников к самостоятельному совершенствованию написанного и в то же время помогает им понять роль и выразительные возможности местоимений в речи.
Тема «Имя прилагательное» дает возможность учить детей вводить прилагательные в собственный текст с конкретной целью – повышения точности и изобразительности речи; подбирать прилагательные-синонимы и на этой основе учить выбору наиболее точного и выразительного слова, заменять неудачно выбранные слова.
Устранение речевых ошибок в связи с усвоением грамматического материала, не требуя почти нисколько дополнительного времени, не только повышает культуру речи учащихся, но и помогает им глубже усвоить грамматические понятия, подводит к осознанию роли изучаемых грамматических единиц в речи, в живом общении между людьми.
5.Обучение редактированию собственного сочинения и изложения.
Необходимо обучать детей редактированию. Первоначально оно носит характер коллективного редактирования текста. Сначала можно проводить отдельный урок коллективного совершенствования целого связного текста с целью устранения различных ошибок и улучшения общей связности.
Пример редактирования текста:
На доске записывается полный текст сочинения одного из учащихся данного класса.
- Охотник шел домой. 2. Он услышал треск сучьев. 3. Из чащи вышла медведица с двумя медвежатами. 4. Медведица с медвежатами подошли к реке и стали купаться. 5. Медведица взяла медвежонка за шиворот и стала окунать его. 6. Охотник спрятался на дереве. 7. Медвежонок убежал, медведица догнала его и дала шлепков. 8. Потом они все ушли домой.
Учащимся предлагается прочитать текст, вдуматься и поискать, не нужно ли здесь что-либо исправить, улучшить?
Добавления учеников:
Они заметили, что в начале сочинения ничего не говорится о реке, и предложили дополнить первое предложение словами «берегом лесной реки» (исправления делаются на доске мелом между строк). Во втором предложении добавили слово «вдруг». Третье предложение не вызвало возражений. А вот в четвертом предложении сразу заметили повторение: «медведица с медвежатами» заменили местоимением «они». Шестое предложение не на месте – это заметили все дети. Сначала решили перенести его на третье место, а затем объединили со вторым. В седьмом предложении стало не ясным, какой медвежонок стал убегать, и дети предложили добавить слово «другой». В этом же предложении восстановили слово «надавала» (ведь было несколько шлепков). В последнем предложении добавили слово «довольные» и заменили слово «домой» словами «в чащу леса». Затем прочитали все и сразу заметили, что получили отредактированный текст.
Редактирование текста всегда проходит при высокой активности класса. Самопроверка и редактирование протекают так. Когда учитель убеждается, что многие учащиеся уже завершают первоначальный вариант сочинения или изложения, он пишет на доске: «Самопроверка!» В отдельных случаях вывешивает плакат, на котором записаны 2-3 указания к самопроверке, например: «Проверь, не повторил ли одинаковые слова и выражения?» Наблюдая за классом, подходит к тем ученикам, которые закончили писать и оказывает им индивидуальную помощь: напоминает, каких ошибок следует опасаться, сообщает, сколько времени осталось до конца урока, а в отдельных случаях указывает школьнику на то место в сочинении, над которым следует поработать. Прямо указать на ошибку тоже можно, но лишь после того, как учитель убедится в неспособности ученика исправить ее самостоятельно.
Само редактирование проводится на уроке. Дети заменяют слова, устраняют повторы, изменяют порядок слов, связывают предложения союзами, иногда изменяют последовательность или делают другие структурные изменения. Хорошим средством совершенствования речи могут стать черновики. В этом случае после самопроверки и редактирования школьники переписывают текст начисто. Как показал опыт, дети, переписывая, делают новые ценные исправления.
Вывод.
Изучая некоторое время материал по теме «Речевые ошибки учащихся и пути их устранения», можно сделать следующие выводы.
Речевые ошибки детей – это ошибки взрослых. Ведь, исходя из психологических особенностей ребенка, мы знаем, что он спешит во всем подражать родителям, старшим. А отсюда и подражание в речи, и речевые ошибки. Поэтому очень важными в формировании речи малыша являются правильные, ясные, четкие высказывания взрослых.
Немаловажным фактором является и постоянное обращение детей к литературному тексту, языковой анализ читаемых и пересказываемых текстов, выяснение оттенков значения слова именно в этом тексте.
Но кроме общего языкового развития нужна и работа над дикцией, артикуляцией, нужно развивать гибкость и подвижность речевого аппарата. В начальных классах я применяла всевозможные чистоговорки, хороша в этом плане игра «Эхо», которая способствует правильному произношению звуков, правильному дыханию, артикуляции.
И, конечно же, самое главное – это система в работе по исправлению и предупреждению речевых ошибок. Только в этом случае можно добиться каких-либо успехов. А успех в овладении речью – это в конечном итоге залог успеха во всем школьном обучении и развитии учащихся, ибо через язык, через речь перед школьниками открывается широкий мир науки и жизни.
Литература.
- Ладыженская Т.А. «Речь. Речь. Речь». М. «Педагогика» 1983 г.
- Ладыженская Т.А. «Речевые секреты» М. «Просвещение» 1992 г.
- Львов М.Р. «Речь младших школьников и пути ее развития». М. «Просвещение» 1992 г.
- Рамзаева Т.Г., Львов М.Р. «Методика обучения русскому языку в начальных классах». М. «Просвещение» 1979 г.
- Сдобнова А.П. «Сельскому учителю о диалектной речи». «Начальная школа» №9, 1989 г.
- Цейтлин С.Н. «Речевые ошибки и их предупреждение». М. «Просвещение» 1982 г.
РАБОТА ПО УСТРАНЕНИЮ РЕЧЕВЫХ ОШИБОК КАК
СРЕДСТВО
ПОВЫШЕНИЯ РЕЧЕВОЙ КУЛЬТУРЫ
УЧАЩИХСЯ
|
Автор Миленьких МБОУ г. Иркутска |
2017 год
ВВЕДЕНИЕ.
Одной из задач, стоящих перед учителем русского
языка, является развитие речи учащихся. Формирование речевых навыков учащихся
ведется на протяжении всех лет обучения русскому языку, при изучении всех
разделов курса.
Издано немало пособий по стилистике и развитию
речи, но, несмотря на это, проблема речевых ошибок была и остаётся одной из
самых острых учебных проблем.
Почему же так происходит?
Большое значение для развития речи имеет языковая
среда, окружающая ребёнка, чтение художественной литературы. Современные
школьники мало читают, либо не читают вообще. Речевые ошибки в сочинениях и
изложениях учащихся зачастую являются следствием того, что дети фактически
владеют только одной разновидностью литературного языка – разговорной речью.
Такое положение дел не может не волновать учителя русского языка.
Чтобы научить детей пользоваться функциональными
разновидностями литературного языка, необходимо, чтобы учитель профессионально,
грамотно чувствовал грань, разделяющую разговорную речь и неразговорную.
Учителю русского языка и литературы нужно знать типологию, классификацию
речевых ошибок, причины их появления и пути устранения.
ИЗУЧЕНИЕ ПРОБЛЕМЫ РЕЧЕВЫХ ОШИБОК УЧАЩИХСЯ
В СОВРЕМЕННОЙ ЛИНГВИСТИЧЕСКОЙ НАУКЕ.
Наличие проблемы речевых ошибок в письменной речи учащихся в
продолжение многих лет служит предметом оживленных дискуссий. Среди
исследователей, занимающихся изучением указанной проблемы, можно назвать имена
таких ученых, как Арутюнова Н.Д., Головин Б.Н, Каноныкин Н.П., Цейтлин С.Н. и
мн. др.
Проблема преодоления речевых ошибок требует решения целого ряда
трудных методических вопросов – таких, как вопрос о конструктивной
классификации ошибок, об их причинах, о возрастных возможностях речевого
контроля (контроля пишущего над качеством текста), о рациональных путях
предупреждения речевых неправильностей и неточностей. Все эти вопросы
взаимосвязаны и, к сожалению, еще недостаточно разработаны. Понятны трудности,
которые возникают
при определении причин речевых ошибок: чтобы установить эти причины, в
ряде случаев необходим внимательный анализ особенностей процесса
речеобразования, вызвавших ту или иную ошибку, но для такого практического
анализа еще не создана основательная теоретическая база.
Интерпретация в литературе для учителя проблемы речевых ошибок
показывает специфику развития методической мысли: настоятельные потребности
школьной практики нередко обусловливают разработку таких методических положений
и рекомендаций, которые потом существенно пересматриваются или не выдерживают
проверки временем (например, периодически уточняются классификации ошибок), но
вместе с тем многие наблюдения и советы методистов прошлого надолго сохраняют
свое значение в качестве благодарного материала для определения возможностей
дальнейшего совершенствования преподавания русского языка.
Известные методисты прошлого справедливо считали, что учителя
недостаточно внимательны к своеобразию детской речи и осуждали нетерпимое
отношение учителя к любой ошибке ученика. «Если гнаться за каждым промахом
ученика, то в конце концов он потеряет веру в себя… вы его озлобите, вы
достигнете обратного результата», — писал по этому поводу А.Д. Алферов.
Учащиеся « видят правильную форму там, где ее нет»; ученик,
«облекая мысль по- своему, часто органически не способен критически к себе
отнестись»,- отмечал Н.П. Каноныкин.
Приведенные высказывания звучат свежо и актуально в наши дни, когда
обсуждаются перспективы деятельностного подхода к развитию речи,
потому что такой
подход предполагает целенаправленное формирование у школьников осознанного
контроля над промежуточными и конечными результатами речевой деятельности.
В этой
связи возникает и сложный вопрос о причинах речевых ошибок, поскольку именно
причины разнообразных недостатков детской речи должны определять и отношение
учителя к этим недостаткам, и различные приемы работы над ошибками, а в более
широком плане – способы формирования речевого контроля.
Основная трудность характеристики причин речевых ошибок заключается в том, что
возможности анализа явлений текста в этом отношении ограничены: наблюдения над
текстом в ряде случаев позволяют лишь приблизительно судить о различных
переплетающихся факторах, в том числе и тех, под влиянием которых образовалась
та или иная ошибка.
Однако
такие наблюдения приводят к практически важному выводу о том, что термин «речевые
ошибки» имеет две принципиально различные сферы приложения. Одна из них – это
процесс усвоения учащимися кодифицированного варианта языка, другая – процесс
развертывания текста, трансформации внутренней речи во внешнюю речь. В методической
литературе эти сферы часто не разграничиваются, но такое разграничение
необходимо для определения рациональных приемов работы над ошибками.
____________________________________
Алферов А.Д. Родной язык в школе// Развитие речи учащихся в начальной
школе: хрестоматия / Сост. М.Р. Львов. М., 1965. – с. 122
Каноныкин Н.П. Ошибки ученических сочинений и способы их устранения //
Развитие речи / Под ред. А.М. Лебедева. – Пг., 1923. – с. 160
Обычно не
различаются также причины ошибок и условия, в которых они проявляются. В
отличие от причины, условие само по себе не приводит к следствию. Часто
причиной ошибки служит тот факт, что учащиеся воспроизводят разнообразные
ненормативные явления, свойственные бытовой устной речи. Именно такие ошибки
имел в виду Н.П. Каноныкин, говоря о том, что учащиеся «видят правильную норму
там, где ее нет».
Учащиеся не всегда понимают специфику, особенности, присущие письменной речи.
О.Б. Сиротинина указывала на то, что «недостаточное внимание к отличиям
письменной речи от разговорной приводит к проникновению в школьные сочинения
ошибочных построений, отражающих специфику разговорной речи».
В
истории методики имеются различные классификации
синтаксических ошибок
в письменной речи учащихся, однако единой
классификации нет,
что обусловлено многообразием существующих
подходов к
определению их видов. Системное описание синтаксических ошибок в наиболее
полном виде дается в работах В.А. Добромыслова,
Н.Н. Алгазиной, С.Н.
Цейтлин.
В
современной классификации ошибок, на основе которой определены нормативы оценки
письменных работ учащихся, синтаксические ошибки не выделяются в особый класс и
специально не учитываются: они входят в число тех ошибок, которые обозначены
термином «грамматические ошибки».
Наиболее весомым исследованием синтаксических ошибок в рамках речевых является
работа С.Н. Цейтлин «Речевые ошибки и их предупреждение» (М., 1982), где
описываются виды синтаксических ошибок, причины их возникновения и методы
предупреждения. С.Н. Цейтлин подробно анализирует синтаксические ошибки
учащихся в управлении, согласовании сказуемого с подлежащим, ошибки в
употреблении однородных членов, причастных и деепричастных оборотов, нарушения
в построении сложносочиненных и сложноподчиненных предложений, порядке слов в
предложении.
Безусловно, лингвистами проведена большая работа по изучению проблемы речевых
ошибок учащихся, но этот вопрос остается не до конца изученным в методике и
недостаточно освещенным в методической литературе. Школьные учителя в практике
своей работы вынуждены пользоваться целым комплексом методических пособий,
статей, справочников, что создает определенные трудности в их педагогической
деятельности.
_______________________________
Сиротинина О.Б.
Русская разговорная речь. – М. «Просвещение», 1983, стр. 58
ТИПОЛОГИЯ И КЛАССИФИКАЦИЯ РЕЧЕВЫХ ОШИБОК; ПРИЧИНЫ ИХ
ПОЯВЛЕНИЯ.
Хорошая речь
– это, прежде всего речь правильная. Правильность речи
оценивается с точки
зрения ее соответствия современным языковым нормам. Под речевыми
(стилистическими) ошибками понимаются любые отклонения от языковых норм. А
языковая (или литературная) норма – это наиболее распространенные, принятые в
практике образцового использования и регламентированные правилами произносительные,
лексические, морфологические, синтаксические варианты.
Нормам
словоупотребления, словообразования, произношения, построения предложений дети
учатся с первого класса, но не всегда выпускников средней школы можно
охарактеризовать как людей, умеющих правильно говорить и писать.
Задача
учителя русского языка – научить детей распознавать речевую ошибку, ее тип,
понимать суть нарушения.
Грамматическая правильность речи определяется:
1)
правильным выбором
грамматических форм слов (морфологические нормы);
2)
правильным выбором форм
связи слов в словосочетании и предложении (синтаксические нормы).
Стилистические ошибки связаны с уместностью речи и определяются
умением пользоваться
стилями русского литературного языка.
Основанием
для классификации ошибок служит строй языка: все речевые ошибки делятся на
морфологические, синтаксические, лексические, фонетические (орфоэпические).
Грамматические ошибки делятся на словообразовательные, морфологические,
синтаксические.
Система
языка шире языковой нормы. Потенциальных возможностей образовать новое слово
больше, чем их конкретных реализаций, закрепившихся в норме. Дети сначала
усваивают систему языка, а затем – норму. Отсюда в письменных работах учащихся
появляются словообразовательные ошибки (покорители –
покорить; освоители – осваивать).
Морфологические ошибки можно наблюдать в образовании форм имени
существительного, прилагательного, глагола, местоимения, числительного.
Встречаются ошибки, связанные с определением рода несклоняемых существительных,
аббревиатур, сложных слов, с образованием форм именительного падежа
множественного числа, родительного падежа единственного и множественного числа,
предложного падежа единственного числа.
В
предложениях с именами прилагательными наблюдаются ошибки в образовании и
употреблении степени сравнения, полного или краткого прилагательного. (Он поступил более скромнее, чем нужно было. Ребята были крепкие и веселы.)
Нередки ошибки в образовании
местоименных форм. (Их
(ихние) привычки его раздражали. Я должен
за нее (ее) бороться).
Самая распространенная ошибка в употреблении имен числительных состоит в том,
что их не склоняют, также неверно используют в речи собирательные числительные
ОБА, ОБЕ.
Среди глагольных форм встречаются различные нарушения норм: человек метается; хочут убить; ложит
инструмент; пригинается к земле; буду убираться в классе; охотник шел, озирая по сторонам.
Синтаксические ошибки составляют самую большую группу среди грамматических. Из
них наиболее частотными являются ошибки в структуре словосочетания, в связях
управления и согласования.
Управление – связь лексико – грамматическая, выбор формы зависимого слова
определяется не только грамматическими свойствами главного слова, но также и
его лексическим значением. Например, переходный глагол описывать управляет винительным падежом без
предлога: описывать
предмет, комнату. В
то же время по своей семантике он входит в группу глаголов речи – мысли,
управляющих предложным падежом с предлогом О: писать о чем-то, думать о ком-то. Фактор семантический часто
оказывается решающим при выборе формы управления, отсюда появляются ошибки: запорожцы о чем-то смеются; жажда к славе; мечта к свободе.
Иногда
ошибка в управлении появляется под влиянием слова – синонима или паронима. (В свободное от уроков время я занимаюсь в баскетбол. (играю в баскетбол))
Рассмотрим примеры с нарушением грамматического управления и лексической
сочетаемости. (Признать
поражение, примириться с недостатками, памятный сувенир) В этих примерах нарушена лексическая
сочетаемость, это плеоназм. Грамматическая сочетаемость нарушена в следующих
примерах: удивляться способностями ребенка, учесть об обстоятельствах).
Особую группу ошибок в управлении составляют предложения с однородными
сказуемыми, при которых имеется общее дополнение: Мальчик увлекается и хорошо знает физику.
Ошибки в согласовании сказуемого с подлежащим, особенно если последнее выражено
сочетанием количественного числительного с существительным или собирательным
существительным встречаются в письменных работах учащихся довольно часто.(Три дня, проведенные Мцыри на воле, была та жизнь, о которой он мечтал. Молодежь и сейчас читают его произведения.)
Необходимо отметить и ошибки в построении предложений с однородными членами,
которые выражаются в объединении в качестве однородных элементов единиц разного
языкового уровня – членов предложения и придаточных частей. (В работе я хотел показать значение спорта и почему я его люблю.); в неумелом употреблении двойного союза
для соединения однородных элементов.(Тема требует не только рассказать об одной книге, но и что вообще
интересного можно найти в других книгах.)
Встречаются ошибки в построении предложений с обособленными членами: 1)
употребление деепричастного оборота вне смысловой связи его с подлежащим (Жизнь должна быть показана в ней такой, как есть, не приукрашивая и не ухудшая ее.); 2) разрыв причастного оборота
определяемым словом (Между прочитанными стихотворениями в книге разница невелика.)
Наблюдаются ошибки в
построении сложных предложений. Например, неумелый выбор союза или союзного
слова (Читая книгу,
всегда узнаешь что-то новое, которое раньше
не было известно),
использование союзного подчинения вместо бессоюзного (Когда мы вошли в лес, вокруг все было
бело.), отрыв
придаточного определительного от определяемого слова (Одна из его картин висит перед нами,
которая называется «Весна».)
В предложениях, передающих чужую речь, выделяются следующие ошибки: 1)
объединение прямой речи и слов автора; 2) употребление прямой речи без слов
автора; 3) смешение прямой речи и косвенной; 4) ошибки при введении цитат.
Речевые ошибки и недочеты, в отличие от грамматических, не содержат структурных
нарушений. Они возникают как следствие неправильного или неудачного
употребления слов и синтаксических конструкций в контексте. Ошибка – это
нарушение требования правильности речи, нарушение норм литературного языка.
Недочет – нарушение рекомендаций, связанных с понятием хорошей, коммуникативно
– целесообразной речи. Это негрубая ошибка.
Все речевые ошибки можно разделить на ошибки в словоупотреблении, в строении
текста.
Ошибки и недочеты в словоупотреблении делятся на две группы: семантические и
стилистические.
Семантические ошибки – это нарушения требований точности словоупотребления. Это
следующие виды ошибок: 1) употребление слова в несвойственном ему значении (Дочь Туркиных играет на пианино мемуары, сочиненные ее матерью.); 2) смешение паронимов, то есть
похожих, созвучных однокоренных слов с разными значениями (Одним из либеральных мероприятий
Александра 1 было освоение
лицея.); 3) неразличение оттенков
значения синонимов (Остается
удивляться его обширной
любви.); 4) нарушение лексической
сочетаемости, то есть способности сочетаться по смыслу с другими словами. (Плюшкин играет большое значение для понимания жизни помещиков.) Причиной ошибки такого рода
оказывается закрепление слова в устойчивых выражениях; 5) плеоназм (выражение,
содержащее однозначные и тем самым излишние слова) (С Павлом Ивановичем Чичиковым мы впервые
знакомимся в самом начале романа.); 6) тавтология (употребление однокорневых слов в близком
соседстве (Этот случай, оставивший след в его памяти, случился с ним в юности.)
Вторая группа ошибок в словоупотреблении – стилистические недочеты, к которым
относятся:
1)
употребление
слов иной стилевой окраски;
2)
неуместное
употребление эмоционально – экспрессивной лексики;
3)
неоправданное
употребление просторечных и диалектных слов;
4)
смешение
лексики разных исторических эпох.
Таким образом, нами рассмотрены наиболее
типичные речевые ошибки, встречающиеся в письменной речи школьников.
ПРАКТИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ПРЕДУПРЕЖДЕНИЮ И УСТРАНЕНИЮ
РЕЧЕВЫХ ОШИБОК.
Программа речевого развития не предусматривает уроков редактирования
текста, но практика показывает, что такие уроки просто необходимы. Цель уроков
редактирования – формирование практических навыков совершенствования текста,
умения выбирать самый точный вариант для передачи мысли, а также исправление
ошибок в содержании.
Для того, чтобы выработать у учащихся данные умения и
навыки, я включаю в материал почти каждого урока русского языка упражнения по
предупреждению и устранению речевых ошибок.
Методически целесообразно начинать работу над такими
ошибками со знакомства с определенными речевыми понятиями, а затем переходить к
овладению на основе этих понятий необходимыми речевыми действиями, к свободному
использованию приобретенных умений в речевой практике. Речевым заданиям, по
возможности, придается ситуативный характер, что позволяет избежать формализма
при выполнении речевых упражнений.
Работу по предупреждению и устранению ошибок в речи
детей нужно проводить, исходя из классификации ошибок. Известно, что лишь
точная квалификация допущенной учеником ошибки и верное определение ее
лингвистического механизма – залог успешной работы по предупреждению подобных
ошибок в дальнейшем.
Большую помощь в работе над речевыми ошибками учащихся
оказывает дидактический материал, который подобран с учетом характера ошибок,
их особенностей.
Работая над преодолением неправильных образований форм
имен существительных, использую следующие задания:
1)
определить род
несклоняемых существительных, аббревиатур (Здесь необходимо обратить внимание
учащихся на то, что не всегда род сложносокращенных слов определяется по роду
ведущего слова, например, МИД – сущ. м.р. (министерство иностранных дел); ТАСС
– сущ. м. р. (телеграфное агентство Советского Союза);
2)
образовать форму
родительного падежа множественного числа (башкиры – башкир, киргизы – киргизов,
валенки – валенок, носки – носков и т.д.);
3)
образовать форму
именительного падежа множественного числа (шофер – шоферы, доктор – доктора,
веер – веера и т.п.)
Нередко в сочинениях и изложениях учащихся
встречается неправильное употребление местоимений. Это является отражением
специфики разговорной речи. Например, Роман Лермонтова
«Герой нашего времени» — первый философский роман в истории русской литературы.
Он по праву может быть назван родоначальником той (?) великой традиции
напряженнейшего внимания к коренным вопросам человеческого существования. (из сочинения ученика 10 класса)
Еще пример: Перед нами типичное «дворянское гнездо». Усадьба не только заложена,
но и перезаложена. Вскоре, в случае неуплаты процентов, оно пойдет с молотка.
Учащиеся не всегда воспринимают двусмысленность, возникающую при
неуместном употреблении местоимений, сложность использования их в письменной
речи. Учитель должен обязательно обращать внимание школьников на то, как нужно
употреблять местоимение, показывать это на примерах.
Избежать ошибок в выборе надлежащей падежной
формы и подходящего предлога помогают индивидуальные и групповые задания по
составлению словосочетаний. (Хороший материал представлен в учебнике А.И.
Власенкова, Л.М. Рыбченковой Русский язык. Грамматика. Текст. Стили речи. 10-11
кл.. М. «Просвещение» 2006; упр. 209-218, стр.104-106)
Существенную помощь в преодолении трудностей в выборе вариативных
конструкций окажет Словарь- справочник. Для работников печати. Управление в
русском языке. М. Книга, 1986. Автор – Розенталь Д.Э.
Наиболее частая ошибка, связанная со
словоупотреблением, — использование слов не в том значении, которое они имеют в
языке. Самые грубые нарушения – это просто незнание значения слов. (Чехов в своем рассказе «Ионыч»
показывает путь духовной опустошенности, до которой может снизойти человек. (из сочинения ученицы 10 класса) Значение
глагола снизойти – «благосклонно, но свысока обратить внимание на кого – либо
или что – либо, проявить участие к кому – либо». Здесь скорее всего следует
использовать слово «дойти».
Иногда неправомерно расширяют значение слова.
Например, слово занавесить имеет значение «закрыть занавеской» (занавесить
окно). Поэтому будет ошибочным такое употребление: Я занавесил настольную лампу газетой, чтобы
свет не мешал маме спать.
В сочинениях нередко тонкие смысловые оттенки слова не
учитываются. Нередко наблюдается смешение паронимов.
Чтобы в работах учащихся не было подобного
рода ошибок, необходимо обогащать словарный запас и грамматический строй речи
детей. Словарная работа на уроках русского языка и литературы должна
проводиться систематически. Нужно развивать у школьников умение видеть
незнакомые слова, воспитывать привычку обращаться за их разъяснением к учителю
и пользоваться словарями – справочниками.
Работа над лексическим значением слова может
быть индивидуальной и коллективной. Это может быть небольшой тест, состоящий из
следующих заданий: 1) укажите, в каком примере неверно указано лексическое
значение слова; 2) укажите предложение, в котором слово употреблено в
несвойственном ему значении.
Очень важно заинтересовать детей, вовлечь их
в работу. Я, например, даю домашнее задание сделать карточки, в них прошу,
пользуясь толковым словарем, указать правильное лексическое значение
незнакомого слова и два неверных объяснения значения этого слова.
Пример: Фиаско – это …
1)
иммигрант,
ищущий работу;
2)
полная неудача,
неуспех;
3)
итальянский
музыкальный инструмент.
Или: Фантом – это …
1)
захватывающее
явление, неожиданность;
2)
фантастическое
явление, выдумка;
3)
причудливое
явление, призрак.
Затем во время проверки домашнего задания на уроке ученики
знакомятся с новыми словами, задают друг другу вопросы по карточкам,
приготовленным дома, меняются карточками. Эта работа заставляет учащихся вновь
и вновь обращаться к толковому словарю, что способствует обогащению речи.
Чтобы правильно употреблять слова в речи,
необходимо учитывать не только их значение, но и особенности их лексической
сочетаемости. Объясняю детям, что одним словам свойственна практически
неограниченная сочетаемость, которая обусловлена их предметными, логическими связями,
а другие слова ограничены в своей сочетаемости. Привожу примеры: со словом перочинный можно употребить только слово нож. Все вместе составляем словосочетания со
словом оказать. Замечаю, что нельзя сказать оказал благодарность (правильно – выразил благодарность). После того, как дети это поймут, можно
работать с предложениями, в которых нарушена лексическая сочетаемость слов.
Например: Наряду с
такими лирическими отступлениями, в которых автор раскрывает духовный мир
героев, показаны также
отступления, в которых
автор описывает природу. Сколько было написано стихов с любовью к женщине, а потом эти стихи переложили на романсы, песни.
Нельзя оставлять без внимания и
плеонастические словосочетания, и тавтологию. Регулярно проводимая работа над
данными речевыми ошибками дает хороший результат. Учителю нужно отобрать
дидактический материал, который поможет детям увидеть суть ошибки. Это могут
быть словосочетания (каждая
минута времени; главная суть, быстро кинуться и т.п.) или предложения, представляющие собой
выписки из детских сочинений. (У него в Михайловском была целая библиотека книг. Мцыри хотел обрести волю и свободу. Гоголь в «Мертвых душах» показывает и описывает паразитический характер существования
помещиков, владельцев крепостных душ.) А вот пример немотивированного использования в одном
предложении однокорневых слов: В начале произведения автор знакомит с семьей Туркиных, которая
всеми жителями города, где они живут, признана самой культурной.
Каковы же причины ошибок в словоупотреблении? Прежде всего авторы
сочинений не всегда знают точные значения даже тех слов, которые часто
используются в нашей речи. Иногда имеют о них весьма приблизительное
представление, да и словарный запас учащихся иногда очень беден. Отсюда
употребление штампованных выражений, канцеляризмов, неразличение стилистической
окраски слов, нарушение их сочетаемости.
Синтаксис также требует к себе внимания.
Синтаксические ошибки нередко связаны со словом, со словоупотреблением. Прежде
всего следует предостеречь учащихся от двух недостатков в построении
предложений. Первый: усложнение предложений за счет большого количества слов,
придаточных предложений, причастных и деепричастных оборотов, вставных
конструкций. В этом случае есть большой риск запутаться в сложной конструкции и
допустить стилистическую ошибку. Второй: нельзя писать короткими, простыми
предложениями, т.к. это может лишь свидетельствовать о том, что пишущий слабо
владеет литературным языком, в частности синтаксисом, или специально так пишет,
чтобы избежать стилистических ошибок в структуре предложения. Оптимальная
синтаксическая конструкция, самая оправданная величина предложения – средняя.
Это может быть простое предложение, сложное предложение с одним – двумя
придаточными, с деепричастным или причастным оборотом.
Недостаточный запас моделей
синтаксических конструкций обедняет синтаксический строй речи школьников и
ведет к речевым ошибкам и недочетам. Работа над такими ошибками – дело
трудоемкое, требующее часто индивидуального подхода. Она должна быть включена в
систему всей работы по развитию речи, только при таком условии она даст
положительный результат.
Учителю нужно помнить о том, что не
каждый ученик может самостоятельно исправить свои смысловые ошибки. Совместная
речевая деятельность на уроках дает возможность сравнить несколько вариантов и
выбрать лучший, наиболее точно передающий мысль. Ученики на практике
убеждаются, что слово живет в тексте, что оно взаимодействует с другими
словами. И каждому необходимо научиться не только правописанию этого слова, но
и искусству употреблять это слово в тексте так, чтобы изложенная мысль была
понята правильно. Ученики понимают, что мысль надо не просто высказать, но еще
и сделать ее убедительной, проявить свое личностное восприятие мира,
аргументировать, обосновать свою точку зрения.
ВЫВОДЫ.
В заключение можно сделать некоторые
выводы.
Работа над речевыми ошибками учащихся – очень
трудный работы учителя русского языка. От ее качества во многом зависит
формирование умений и навыков связного изложения мыслей в устной и письменной
форме, обогащение словарного запаса и грамматического строя речи учащихся,
овладение нормами русского литературного языка.
Упражнения по предупреждению и устранению
различных языковых ошибок должны включаться в материал изучения основных тем,
работа над речевыми ошибками – проводиться систематически.
Учитель должен знать типичные
грамматические и речевые ошибки (наиболее частотные в сочинениях учащихся),
опираться на эти знания в организации рассредоточенной работы над возможными
нарушениями норм грамматики, лексики и стилистики при подготовке к сочинениям.
Доклад
Речевые ошибки учащихся и пути их устранения.
Содержание.
Введение.
Краткие сведения о развитии речи ребёнка.
Глава 1. Речевые ошибки.
-причины речевых ошибок;
-типы ошибок;
-наиболее типичные композиционные ошибки.
Глава 2. Пути исправления и предупреждения речевых ошибок.
-необходимость системы в работе;
-стилистические упражнения; языковой анализ текста;
-языковые упражнения перед написанием изложений или сочинений;
-классная работа над самыми типичными ошибками (индивидуальная и групповая);
-обучение редактированию собственного сочинения и изложения.
Глава 3.Некоторые попытки автора работы изучить ошибки учащихся.
Выводы.
Приложение.
Литература.
Введение.
Одним из основных показателей успешного обучения является правильная, хорошо развитая речь. Современное развитие речи перестраивает всю психику ребёнка, позволяет ему более осознанно воспринимать явления окружающего мира. Любое нарушение речи в той или иной степени может отразиться на деятельности и поведении ребёнка. Дети, плохо говорящие,
начиная осознавать свой недостаток, становятся молчаливыми, застенчивыми, нерешительными. Особенно важное значение имеет правильное, чёткое произношение детьми звуков и слов в период обучения грамоте, так как письменная речь формируется на основе устной, и недостатки устной речи могут привести к неуспеваемости. Хорошая речь –
важнейшее условие всестороннего развития детей. И чем богаче она, тем легче ему высказать свои мысли, тем шире его возможности в познании окружающей действительности, содержательнее и полноценнее отношения со сверстниками и взрослыми, тем активнее осуществляется его психическое развитие. Поэтому так важно заботиться о своевременном формировании речи детей, о её чистоте и правильности, предупреждая и исправляя разные нарушения, которыми считаются любые отклонения от общепринятых норм данного языка. Педагогу необходимо знать, какие бывают нарушения речи,
когда и как они возникают, каковы способы их выявления и устранения. Но ещё в большей степени для педагога важно профилактическое направление.
Краткие сведения о развитии речи ребёнка.
Речь является средством общения людей и формой человеческого мышления. Различают внешнюю и внутреннюю речь. Разновидностями внешней речи являются устная и письменная речь. Из внешней речи развивается речь внутренняя (речь — «думание»), которая позволяет человеку мыслить на базе языкового материала. Словарь же и грамматический строй развиваются и совершенствуются постоянно.
Речь не является врождённой способностью человека, она формируется постепенно, вместе с развитием ребёнка.
Для нормального становления речи ребёнка необходимо, чтобы кора головного мозга достигла определенной зрелости, а органы чувств – слух, зрение, обоняние, осязание — были достаточно развиты. Особенно важно для формирования речи развитие речедвигательного и речеслухового анализатора.
Большое значение для развития речи имеет психофизическое здоровье ребенка – состояние его высшей нервной деятельности, высших психических процессов ( внимания, памяти, воображения, мышления), а также его физическое состояние.
Глава 1. Речевые ошибки.
Причины речевых ошибок.
Почему в речи детей распространены разного рода нарушения языковых норм?
Можно выделить три основные причины.
Главной причиной является, так называемое давление языковой системы,
то есть наиболее распространенной нормы языка.
Например:
множественное число существительных в родительном падеже чаще всего образуется при помощи окончания –ов. Поэтому дети говорят: окнов, чулков (прямолинейное следование норме без учета исключений)
или : образование глаголов при помощи суффиксов –ова-, отсюда: радоваюсь, танцоваю, докладоваю.
Влияние этого фактора тем заметнее, чем меньше возраст ребёнка. Ребёнок принужден добывать язык из речи, другого пути овладения языком просто не существует. Эта деятельность носит в значительной степени неосознанный, интуитивный характер, что, разумеется, не снижает ее огромной ценности. Однако язык, добываемый детьми из речи (назовем его условно «детский язык» ), не вполне адекватен тому языку, который управляет речевой деятельностью взрослых людей (назовем его условно «нормативный язык» ).
Детский язык первоначально представляет собой лишь обобщённый и предельно упрощенный вариант нормативного языка. Это связано с тем, что в детском языке первоначально отсутствует членение на систему и норму. Поясним названные понятия.
Под системой языка обычно понимают систему его возможностей; норма же представляет собой конкретно-историческую реализацию системы. Чтобы говорить на том или ином языке, нужно владеть не только его системой, но и нормой. Однако, норма усваивается гораздо позднее, чем система.
Значительная часть детских речевых ошибок (их можно назвать системными) представляет собой нарушение языковой нормы вследствие слишком прямолинейного следования системе. Относительно языковой системы такие образования, как «карандашов», «радоваются», «на метре», могут быть оценены
как вполне «правильные». Сближение детского языка с нормативным заключается преимущественно в постепенном развитии и становлении в нем нормы. Становление нормы также
происходит под воздействием речи взрослых, причем в дошкольные годы этот процесс протекает бессознательно. Способ-
ность ребенка «впитывать» нормы и строить в соответствии с ними
свою речь называют обычно языковым чутьем:
«…чувство языка, или языковое чутье,- это неосознанное, безотчетное уменье (навык) безошибочно следовать нормам речи в области словообразования, лексики, синтаксиса, стилистики…» (ФедоренкоЛ.П. Принципы обучения русскому языку). Навык этот в школьные годы продолжает формироваться и совершенствоваться, чему способствует изучение лингвистической теории. Поскольку различие между системой и нормой объективно существует и факт их неравномерного усвоения при овладении языком также не подлежит сомнению, системные ошибки до некоторой степени неизбежны и характеризуют речь любого ребенка, в том числе и обладающего развитым языковым чутьем. Можно выделить несколько основных типов системных ошибок.
Ошибки типа «заполнения пустых клеток».
Часто системой определяется возможность того или другого образования, но в норме языка эта возможность остается нереализованной. Такое положение совершенно естественно для языка. Дети, руководствуясь первоначально лишь требованиями системы и не зная о существовании каких бы то ни было ограничений, заполняют «пустые клетки». Известно, например, что у ряда существительных, прилагательных, глаголов по причинам разного рода, иногда не вполне ясным, не образуются те или иные формы.
Например: существительное мечта не имеет формы родительного падежа множественного числа; прилагательное синий не употребляется в краткой форме, не образуются многие теоретически возможные причастия и деепричастия.
Во всех этих случаях возникают ненормативные детские образования, например:
« Никогда не забуду этих своих «мечт».
« Пруд был «синь», как небо над головой».
Ошибка типа «выбор ненормативного варианта из числа предлагаемых языковой системой».
Языковая система предлагает, как правило, несколько способов выражения одного смысла. Если в речи избирается вариант, отвергнутый языковой нормой, мы фиксируем речевую ошибку. Примером может служить механизм образования видовых пар: выбор одного из суффиксов, передающих значение несовершенного вида, не может быть логически предсказан
украсить-украшать, но
расскрасить-расскрашивать.
В речи детей возможны ошибки типа:
«расскрашать» и «украшивать»
аналогичная ситуация встречается и в синтаксисе. Так, например,система языка предоставляет в распоряжение говорящего два способа обозначения места:
«в» + предложный падеж и
«на» + предложный падеж.
Выбор одной из форм во многих случаях определяется традицией: в Крыму , но на Кавказе; в театре, но на концерте. Естественны поэтому детские ошибки:
«На мокром полу отражается все, что происходит в террасе».
Ошибки типа «устранение фактов, чуждых языковой системе».
В языковой норме иногда содержится нечто, системой языка прямо не предусмотренное и в ряде случаев даже противоречащее ей. Явления , противоречащие современной системе или в какой бы то ни было степени не согласующиеся с ней , дети часто меняют , подстраивая их под более системные. В качестве примера можно привести распространенные в детской речи случаи изменения несклоняемых существительных.
Например: «ехали метром»;
— образование соотносительных форм числа , например:
«одна качель», «разные мировоззрения»;
-деформации глаголов архаического спряжения , например:
«киса кашу едит»;
«Корректируется» морфемная структура слов , в которых имеются , с точки зрения современного языка , какие-нибудь аномалии.
Например: нормативное прилагательное «студенческий» и детское «студентский».
Последовательно устраняется супплетивизм (явление, заключаю-
щееся в образовании форм одного слова от разных основ: человек – люди) в области формо- и словообразования.
Например: «человек – человеки», «разбудить – разбудиться» вместо разбудить – проснуться.
Отнюдь не все ошибки могут быть объяснены неравномерностью усвоения системы и нормы языка. Если в речи окружающих встречаются случаи нарушения норм литературного языка , то они могут воспроизводиться и , как правило , воспроизводятся детьми.
Эти нарушения представляют собой элементы особой разновидности языка, обычно называемой просторечием . Влияние просторечия часто заключается в модификации слов нормативного языка.
Например: «Одежа» девочки вся сложена в порядке.
Я решила «скипятить» чай до прихода мамы.
Просторечными могут быть и формы слов:
Кто «послабже» в учебе , тому ребята все объясняют.
Часто обнаруживается и в синтаксисе:
Когда я прихожу «со» школы , то сразу иду гулять с собакой.
Просторечные ошибки , как правило , являются более устойчивыми, чем «системные».
В качестве фактора , способствующего возникновению речевых ошибок выступает сложность механизма порождения речи. Ведь перед говорящим стоит задача воплотить определенный смысл в текст (устный или письменный). В сознании происходит несколько сложных процессов: отбор синтаксической модели , выбор нужных форм слов , расстановка их в определенном порядке.
Каждый раз происходит сложная , многоаспектная работа по оформлению речевого произведения . При этом огромную роль играет оперативная (кратковременная) память. Недостаточным развитием оперативной памяти детей объясняются многие речевые ошибки , которые условно можно назвать композиционными.
Пример:
« Мы познакомились с преподавателями , у которой я учился» — нарушение лексической и синтаксической сочетаемости;
«Петя , он всегда опаздывал в школу» — местоименное дублирование одного из членов предложения.
А также:
— тавтологические ошибки;
— неоправданный пропуск компонентов предложения;
— лексический повтор.
Если системные ошибки можно назвать собственно детскими , то просторечные и композиционные ошибки не являются принадлежностью исключительно детской речи.
Типы ошибок.
В устной и письменной речи младших школьников встречается много ошибок. Неудачно выбранное слово, неправильно построенное предложение , искаженная морфологическая форма – все эти ошибки называются речевыми.
Учителя следят за устной речью, исправляют ошибки, проверяют тетради. Но этого недостаточно. Нужна планомерная работа, нужна система совершенствования речи детей. Научить школьников предупреждать ошибки – дело не из легких. Во–первых, в исправлении речевых ошибок ученик не может опереться на четкую систему научных определений и правил, как, например в работе над орфографией. Во –вторых, уровень грамматических и других теоретических знаний по языку у младших школьников еще не высок; в – третьих, речевые ошибки учащихся в своем большинстве индивидуальны, что исключает привычные общеклассные формы работы.
Однако опыт и специальный эксперимент показали, что исправление и предупреждение речевых ошибок в начальных классах ВОЗМОЖНО.
Итак, допускаемые учащимися ошибки делятся на речевые и неречевые. В свою очередь речевые делятся на:
-лексико-стилистические,
-морфолого-стилистические,
-синтаксисо-стилистические.
Лексико-стилистические.
На первом месте по частоте стоят лексико-стилистические, т.е. словарные ошибки. Можно охарактеризовать наиболее типичные ошибки этой группы.
-
Повторение одних и тех же слов:
К окну подлетела синичка. Бабушка пожалела синичку. Через открытую форточку она впустила синичку в комнату. Всю зиму прожила синичка в квартире.
Причины:
— малый объем внимания пишущего. Ученик забывает о том, что он только что употребил слово «синичка», выбирает его снова;
— вторая причина повторов – бедность словаря: у пишущего нет достаточного выбора, он не владеет синонимикой, не умеет пользоваться местоимениями.
Младшие школьники легко обнаруживают повторы, если внимательно перечитывают текст (лучше вслух). Тем не менее повторение слов и словосочетаний – очень стойкая ошибка, она встречается и в старших классах.
-
Употребление слова в неточном или несвойственном ему значении в результате непонимания его:
Надоел «рыбий» суп. Охотник «одел» шапку и вышел. Мы перешли через горный «курган».
Причины:
— ошибки такого типа – следствие низкого общего речевого развития, недостаточной начитанности, бедности словаря. Они свойственны в первую очередь слабо развитым детям. Но у каждой ошибки есть собственная причина, которую часто удается выяснить. Например, рыбий и рыбный, одел и надел, есть не что иное , как смешение паронимов. Смешение слов «одел» и «надел» может быть вызвано также влиянием просторечий.
-
Употребление просторечных и диалектных слов и словосочетаний:
Петя шел «взади». «Обратно» пошел дождь. «Впереди всех» к реке прибежал Вова.
«Поклал» вместо положил, «хай» вместо пусть.
Причины:
Подобные слова дети употребляют под влиянием родителей, своего семейного речевого окружения. Нелегко бывает убедить ребенка в том, что слова, употребляемые его отцом или матерью, слова, которые он слышит от рождения, на самом деле неправильные слова.
В борьбе с ошибками данной группы нужен текст. Устранить диалектизмы и просторечные слова можно только на основе формирующегося понятия о литературном языке.
Хотя причины лексических ошибок неодинаковы и, следовательно, неодинаковы и способы их разъяснения, исправления, но есть и общий путь их предупреждения: это языковой анализ читаемых и пересказываемых текстов, выяснение оттенков значения слова именно в этом тексте, анализ роли и целесообразности именно этого , а не другого слова в этом тексте.
Морфолого – стилистические.
Неправильное образование слов и особенно форм слова относится к группе морфолого – стилистических ошибок.
-
В начальных классах встречается детское словотворчество. Как правило, дети создают собственные слова в соответствии со словообразовательной системой современного русского языка.
Например:
На стройке работают бетонщики, «штукатурщики», монтажники.
Красноармейцы кинулись «потушать» село. (ошибка вызвана смешением видовых вариантов глагола)
Эти ошибки требуют индивидуального разъяснения.
-
Образование просторечных или диалектных форм слов общелитературного языка.
Например:
«они хочут», «он хотит»;
«ихняя мама»;
«пришел без пальта».
Искореняются эти ошибки медленно, под влиянием общеязыкового развития.
-
Пропуск морфем, чаще суффиксов.
«трудящие» вместо трудящиеся;
«пришел к ему» вместо пришел к нему;
«Несколько раз выглядал в окно» вместо выглядывал.
В устной речи говорящий «теряет» некоторые звуки, звукосочетания и даже морфемы, и это отражается в письменной речи. Вторая причина – влияние просторечия.
Следовательно, для предупреждения подобных ошибок, кроме общего языкового развития, нужна работа над дикцией, артикуляцией, нужно развивать гибкость и подвижность речевого аппарата.
Ошибки в словосочетаниях и предложениях.
Среди допускаемых ошибок встречаются ошибки в словосочетаниях и предложениях – синтаксисо-стилистические . Они очень многообразны. Рассмотрим наиболее яркие из них.
-
Нарушение норм согласования и управления – нарушение управления, чаще всего предложного:
Смеялись «с него». ( под влиянием диалектного – над ним).
Все радовались «красотой» природы.(радовались чему? красоте).
Жители городов и деревень выходили навстречу «победителей» (навстречу кому? победителям)
Глагольное управление дети усваивают по образцам, в живой речи, в читаемых текстах. Поэтому ошибки в управлении могут быть предупреждены на основе анализа образцов и составления словосочетаний. Для предупреждения самых стойких, трудноустранимых ошибок необходимо предусмотреть систему упражнений с наиболее «опасными» глаголами:
верить кому? чему? во что?;
упрекать кого? в чем?;
радоваться чему?;
сообщать что? о чем? кому?
Нарушение согласования, чаще всего сказуемого с подлежащим:
Саше очень «понравилось» ёлка.
В августе «началась» уборочные работы.
«Туманная» утро.
«Вся семья» радостно «встретили» Новый год.
Причины первых трех ошибок кроются в самом механизме письма: начав писать предложение, ученик еще не знает, как его закончит. Вероятно, по первоначальному замыслу следовало написать: понравилось на ёлке, началась уборка, туманная погода.
Внимательное перечитывание текста помогает устранить ошибки такого типа.
Причина же четвертой ошибки – логический смысловой подход ученика к построению предложения (а не грамматический): ведь семья – это не один человек, а несколько, и школьник употребляет сказуемое, выраженное глаголом во множественном числе.
Когда ошибки типа «семья…встретили» обсуждаются с учениками, последние объясняют, что было несколько человек. Лишь после того, как учитель обратит их внимание на то, что существительное имеет грамматическую форму единственного числа, школьники соглашаются с необходимостью согласования.
-
Неудачный порядок слов в предложении, приводящий к искажению или затемнению смысла:
«Узкая полоска только с берегом связывает остров». Надо : только узкая полоска связывает остров с берегом.
«Только равнодушным оставался кот Борька». Надо: равнодушным оставался только кот Борька.
Причина ошибки в том, что ученик не проговорил предложение целиком, прежде чем записать его.
-
Неумение находить границы предложений. Встречается в двух вариантах:
— неоправданное деление сложного предложения на простые:
«Когда ребята пришли в лес. Там было много грибов». « Дворник когда подметал двор. Сломал ростки тополя».
— неумение делить текст на предложения:
«Охотник однажды шел по лесу, из чащи вышла медведица с медвежатами, охотник спрятался на дереве, медведица стала окунать медвежонка в воду…»
Основа исправления таких ошибок – работа над предложением.
-
Местоименное усвоение подлежащего:
«Леня, когда вернулся в отряд, он был в генеральском кителе».
«Петя – он был самый сильный из ребят».
Можно указать на две причины таких ошибок: во-первых, ученик начинает писать предложение, не подготовив его; во-вторых, влияние просторечия, где двойное подлежащее употребляется часто.
Наиболее типичные композиционные и логические ошибки.
Кроме речевых встречаются и неречевые ошибки – композиционные, логические, а также искажение фактов.
-
К числу логических ошибок относятся пропуск необходимых слов, а иногда важных фактов, целых эпизодов.
Например:
«Она схватила (пропущено «одного медвежонка») зубами за шиворот и давай окунать его».
«Из-за кустов вышла бурая медведица с медвежатами. Когда медведи ушли домой в лес, то охотник слез с дерева и пошел домой». (Пропущено главное – сцена купания.)
(изложение рассказа В.Бианки «Купание медвежат»)
Чтобы понять причины таких ошибок, нужно проследить психологическое состояние школьника. Пишет он медленно, но мысль его спешит. Он конечно хорошо знает содержание рассказа, но оно проходит в его воображении, не находя отражения в тексте. Потом, когда учитель показывает ему текст его изложения, ученик удивляется, как он мог пропустить столь важный эпизод.
-
Типичная композиционная ошибка – несоответствие текста сочинения или изложения плану, то есть нарушение в последовательности событий.
Причины композиционных ошибок кроются в методике подготовки сочинений. Иными словами, ученик, допустивший композиционные ошибки в сочинении, оказался неподготовленным к нему: возможно, что наблюдения, накопление материала, фактов, отбор материала были проведены учителем бессистемно, беспланово; возможно, что ученик в процессе подготовки недостаточно четко представлял себе, что именно необходимо сказать вначале, что затем и что, наконец, в заключении сочинения.
-
От речевых и логических ошибок следует отличать искажения фактического материала.
Например:
Наступила осень. Скворцы, «синички», ласточки улетели на юг. Только воробьи и «снегири» остались.
Пришел зимний месяц ноябрь.
Таковы основные виды ошибок; конечно, здесь названы далеко не все типы, а лишь те, которые встречаются чаще других.
ГЛАВА 2.
Пути исправления и предупреждения речевых ошибок.
1.Система в работе.
Зная основные типы ошибок, умея определять их основные причины, учитель может разработать методику их исправления и предупреждения. Она складывается из следующих элементов:
— исправление речевых ошибок в тетрадях учащихся;
— классная работа над ошибками общими, самыми типичными, на тематических 20-30-минутных фрагментах уроков после анализа проверенных сочинений и изложений (цель такой работы – подготовка школьников к самостоятельному обнаружению ошибок определенного типа);
— индивидуальная и групповая внеурочная работа над отдельными ошибками;
— система стилистических упражнений, языкового анализа текстов на уроках чтения и грамматики;
— языковые упражнения перед каждым сочинением или изложением с целью подготовки школьников к использованию лексики предстоящего текста, его фразеологии, некоторых синтаксических конструкций;
— стилистические замечания при изучении тем из курса грамматики;
— специальное обучение школьников самостоятельному редактированию собственного сочинения или изложения.
Все речевые ошибки в тетрадях должны быть исправлены учителем или самим учеником. Ошибки исправляются дифференцировано: одни исправляет сам учитель, другие – учащиеся. Но цель состоит в том, чтобы повысить самостоятельность учащихся. Нужно искать такие способы исправления ошибок, которые обеспечили бы максимальную мыслительную активность ученика.
Например: если учитель обнаружил неудачно употребленное слово, он его подчеркивает, а на полях записывает: «найти более точное слово» или «замени слово».
В отдельных случаях слово не подчеркивается, а замечание или условный значок на полях обязывает ученика найти неудачное слово на этой строке и исправить ошибку. В таком случае перед учеником стоит поисковая задача.
2. Стилистические упражнения; языковой анализ текста.
Довольно часто в речи детей встречаются лексико-стилистические ошибки, т.е. употребление слова в неточном или несвойственном ему значении в результате его непонимания. В книге «Речевые секреты» под редакцией Т.А. Ладыженской предлагается варианты работы над предупреждением и исправлением этой ошибки.
Например: «Если слово непонятно».
Задача: показать, что значение слова можно объяснить, растолковать с помощью других, понятных (знакомых) слов.
-Послушайте строчки из стихотворения, которое называется «Тарарам».
Говорят, что по утрам
В нашем доме – тарарам.
Отодвинули мы стулья,
Заглянули под буфет,
Все вверх дном перевернули-
Тарарама в доме нет.
(Л. Кондрашенко)
— Что такое «тарарам»? Как вы понимаете значение этого слова?
( шум, суета, беспорядок)
— Можно ли изобразить шум на рисунке? Наверное, очень сложно нарисовать так, чтобы стало понятно значение этого слова. Лучше объяснить его значение словами, т.е. дать толкование значения слова.
Итак, сделаем вывод: «Непонятное слово можно объяснить при помощи рисунка, можно объяснить с помощью других слов. Значение непонятного слова можно растолковать. Для этого существуют специальные толковые словари.
Это один из вариантов работы по исправлению и предупреждению словарных ошибок.
Велика роль анализа проверенных изложений и сочинений. На таких уроках проводится разнообразная работа: зачитывают лучшие образцы, разбирают недочеты содержания, раскрытия темы, орфографические ошибки.
Иногда учитель строит свою работу так, что на одном уроке разбирают речевые ошибки, на другом – ведется работа по замене неудачно выбранных слов.
Такие тематические уроки позволяют сосредоточить внимание учащихся на конкретном виде ошибок, это помогает в дальнейшем при самопроверке и редактировании собственного текста.
Требования к такому уроку:
-
Тема четко выделяется и сообщается учащимся (например: «Замена неудачно выбранного слова»).
-
Анализируются литературно-художественные образцы, позволяющие проследить, как выбирает слово писатель.
-
Даются тексты, содержащие ошибки: школьники их находят, исправляют сами и таким образом готовятся к самостоятельному редактированию.
Вот материал одного из таких уроков (2 класс). Образец из сказки Д.Н.Мамина-Сибиряка.
Собрались старые зайцы, сбежались маленькие зайчата, приплелись старые зайчихи – все слушают, как хвастается заяц Длинные уши – Косые глаза – Короткий хвост. Слушают, своим собственным ушам не верят. Не было еще, чтобы заяц не боялся никого.
-Эй ты, Косой глаз, так ты и волка не боишься?
-И волка не боюсь, и лисицы, и медведя – никого не боюсь.
Это уже выходило совсем забавно. Хихикнули молодые зайчата, прикрыв мордочки передними лапками. Засмеялись добрые старухи зайчихи, улыбнулись старые зайцы, побывавшие в лапах у лисицы и отведавшие волчьих зубов.
Второклассники убеждаются в том, что здесь слова-синонимы выбираются в соответствии с чертами характера, возрастом, жизненным опытом действующих лиц: зайчата сбежались, хихикнули и т.п.
После анализа образца школьникам предлагается проанализировать 2-3 небольших отрывка из собственных сочинений или изложений (на первых порах эти тексты записываются на доске, позднее на карточках).
Задание 1.
На зеленом лугу растут ромашки, одуванчики, синеет мышиный горошек.
(к словам ромашки, одуванчики подобрать глаголы, передающие окраску этих цветов, слово «растут» убрать).
Задание 2.
В лесу поют и кричат всякие птицы: скворцы, кукушка, вороны.
(убрать невыразительные слова, обозначающие голоса птиц; найти другие слова – для каждой птицы особое. Если нужно, перестроить или даже разделить предложение).
Система таких уроков на различные темы создает основу для самостоятельной работы учащихся над собственными индивидуальными ошибками.
3. Языковые упражнения перед написанием сочинений.
Умение строить разнообразные типы предложений является основой развития устной речи учащихся. Предложения представляют мысль ученика, в них реализуются умения выбрать точное слово, образовать нужную форму.
Младшие школьники уже умеют практически пользоваться разнообразными синтаксическими конструкциями, берут образцы в речи взрослых, в книгах. Однако в речи преобладают простые предложения.
Умение строить предложения особенно важно в работе над связным текстом. Для этого нужны специальные упражнения, цель которых научить школьников строить предложения в соответствии с законами синтаксиса, литературной нормой.
Эти упражнения делятся на три группы.
-
Упражнения на основе образца.
Даются слова, употребляемые сначала в нужной форме:
светит, сегодня, солнце, в окно, яркое.
Из данных слов нужно составить предложение.
Затем задания усложняются, слова даются в начальной форме. Школьники учатся перестраивать предложения, расширять их, объединять два предложения в одно. Выполняя эти упражнения, учащиеся опираются на чувство языка. Их выполнение говорит об усвоении синтаксических норм, о сформированности механизмов речи.
В построении предложений можно использовать и первоначальный прием – вопрос учителя. В простом варианте он служит основой построения предложений. В вопросе даны почти все слова, намечена структура предложения, которое должно быть составлено.
Например: Что собирали дети в лесу?
(В лесу дети собирали грибы и ягоды.)
-
Составление предложений аналогично данным, но на другую тему.
Для образца можно взять текст «Уголок живой природы» и заменить другими обитателями.
Уголок живой природы.
Школьники устроили уголок живой природы. Там живут кролики и белки. Ребята ухаживают за животными. Кроликам дают морковку и капусту. Белке приносят орехи и грибы.
-
Коструктивные и творческие упражнения:
а) изменение форм некоторых слов;
б) восстановление предложения не изменяя форм;
в) деление текста на предложения;
г) ступенчатое распространение простого предложения:
Маша пишет – что? кому? зачем? когда? куда?
Также при подготовке к изложению можно использовать выражение одной и той же мысли в нескольких вариантах.
4. Классная работа над типичными ошибками.
Индивидуальные ошибки исправляются вне урока с отдельными учениками или в небольших группах. Это трудоемкое, но необходимое дело. Только в индивидуальной беседе могут быть устранены композиционные ошибки, искажения фактов, а из числа речевых – некоторые диалектные и просторечные слова и формы, неудачное построение некоторых предложений, а в большинстве случаев – выбор слова, неудачное использование образных средств – эпитетов, метафор и т.д.
Здесь, как и в классной работе, важно добиваться высокой познавательной активности школьника: он должен не только понять, в чем его ошибка, но и решить задачу, связанную с ее исправлением.
Пример:
Ученик написал в сочинении: «Осенью очень красиво. Деревья покрываются желтыми листьями, и только одни ели стоят зеленые».
В этом отрывке одно из слов передает не то, что бывает на самом деле; нужно найти это слово. Школьник ищет ошибку. Если ему удается найти ее самому, то следует вторая половина задания: как исправить? Заменить это слово? Или по-другому построить предложение? Полезно составить несколько вариантов исправления – по-разному выразить эту мысль. В данном случае возможны такие варианты:
а) замена залога и времени глагола-
«Деревья покрыты желтыми листьями»;
б) перестройка предложения с заменой слов и введением новых-
«Деревья оделись в золотой наряд».
Хорошо, если ребята воспользуются несколькими вариантами и выберут лучший из них. В тех случаях, когда ученик сам не может найти свою ошибку, не смотря на помощь учителя, и последнему приходится прямо указать на нее, нужно все-таки добиваться, чтобы вторая половина задачи была выполнена школьником. Учитель ни на минуту не должен забывать, что исправление не самоцель, а обучение редактированию текста, самостоятельному нахождению своих (а возможно и чужих) ошибок.
Многие речевые ошибки могут быть предупреждены в ходе изучения грамматических форм. Для этого нужно уяснить, какие возможности открывает изучаемая грамматическая форма для выражения оттенков мысли, для краткости и точности высказывания, для устранения возможных ошибок речи. Соответствующие моменты включаются в урок: школьники учатся исправлять недочеты речи на основе изучаемого материала грамматики.
Практически почти каждая грамматическая тема дает такие возможности. Так, при изучении темы «Местоимение» следует показать детям, как с помощью местоимений можно устранить повторение одинаковых слов и словосочетаний. На нескольких примерах школьники сами обучаются пользоваться местоимениями для этой цели. Эффективность такой работы очень высока: она готовит школьников к самостоятельному совершенствованию написанного и в то же время помогает им понять роль и выразительные возможности местоимений в речи.
Тема «Имя прилагательное» дает возможность учить детей вводить прилагательные в собственный текст с конкретной целью – повышения точности и изобразительности речи; подбирать прилагательные-синонимы и на этой основе учить выбору наиболее точного и выразительного слова, заменять неудачно выбранные слова.
Устранение речевых ошибок в связи с усвоением грамматического материала, не требуя почти нисколько дополнительного времени, не только повышает культуру речи учащихся, но и помогает им глубже усвоить грамматические понятия, подводит к осознанию роли изучаемых грамматических единиц в речи, в живом общении между людьми.
5.Обучение редактированию собственного сочинения и изложения.
Необходимо обучать детей редактированию. Первоначально оно носит характер коллективного редактирования текста. Сначала можно проводить отдельный урок коллективного совершенствования целого связного текста с целью устранения различных ошибок и улучшения общей связности.
Пример редактирования текста:
На доске записывается полный текст сочинения одного из учащихся данного класса.
-
Охотник шел домой. 2. Он услышал треск сучьев. 3. Из чащи вышла медведица с двумя медвежатами. 4. Медведица с медвежатами подошли к реке и стали купаться. 5. Медведица взяла медвежонка за шиворот и стала окунать его. 6. Охотник спрятался на дереве. 7. Медвежонок убежал, медведица догнала его и дала шлепков. 8. Потом они все ушли домой.
Учащимся предлагается прочитать текст, вдуматься и поискать, не нужно ли здесь что-либо исправить, улучшить?
Добавления учеников:
Они заметили, что в начале сочинения ничего не говорится о реке, и предложили дополнить первое предложение словами «берегом лесной реки» (исправления делаются на доске мелом между строк). Во втором предложении добавили слово «вдруг». Третье предложение не вызвало возражений. А вот в четвертом предложении сразу заметили повторение: «медведица с медвежатами» заменили местоимением «они». Шестое предложение не на месте – это заметили все дети. Сначала решили перенести его на третье место, а затем объединили со вторым. В седьмом предложении стало не ясным, какой медвежонок стал убегать, и дети предложили добавить слово «другой». В этом же предложении восстановили слово «надавала» (ведь было несколько шлепков). В последнем предложении добавили слово «довольные» и заменили слово «домой» словами «в чащу леса». Затем прочитали все и сразу заметили, что получили отредактированный текст.
Редактирование текста всегда проходит при высокой активности класса. Самопроверка и редактирование протекают так. Когда учитель убеждается, что многие учащиеся уже завершают первоначальный вариант сочинения или изложения, он пишет на доске: «Самопроверка!» В отдельных случаях вывешивает плакат, на котором записаны 2-3 указания к самопроверке, например: «Проверь, не повторил ли одинаковые слова и выражения?» Наблюдая за классом, подходит к тем ученикам, которые закончили писать и оказывает им индивидуальную помощь: напоминает, каких ошибок следует опасаться, сообщает, сколько времени осталось до конца урока, а в отдельных случаях указывает школьнику на то место в сочинении, над которым следует поработать. Прямо указать на ошибку тоже можно, но лишь после того, как учитель убедится в неспособности ученика исправить ее самостоятельно.
Саморедактирование проводится на уроке. Дети заменяют слова, устраняют повторы, изменяют порядок слов, связывают предложения союзами, иногда изменяют последовательность или делают другие структурные изменения. Хорошим средством совершенствования речи могут стать черновики. В этом случае после самопроверки и редактирования школьники переписывают текст начисто. Как показал опыт, дети, переписывая, делают новые ценные исправления.
Глава – 3.
Некоторые попытки автора работы изучить речевые ошибки детей 2 «А» класса.
Изучив материалы работы, подготовив систему заданий по предупреждению ошибок, я познакомила ребят с новым (для них) видом развития речи.
До урока сочинения мною проводилась работа по накоплению материала следующего характера.
На уроках русского языка:
-
Подберите к существительным подходящие по смыслу прилагательные:
заяц сердитый
лиса испуганный
волк хитрая
(такого вида упражнения помогут избежать употребления слова в несвойственном значении).
-
Составьте из ряда слов предложения:
— лучи, землю, весенние, прогревают;
— на, сходит, полях, быстро, снег.
(задания такого типа помогают в устранении неудачного порядка слов в предложении).
-
Вставьте в словах пропущенные буквы, объясните их написание.
Р*ка, в*да, в*сна, п*нек.
(данное задание относится к предупреждению орфографических ошибок, но оно было необходимо, т.к. эти слова встречались в сочинении).
-
Прочитайте. Определите, сколько предложений в тексте. Озаглавьте текст.
Наступила долгожданная весна стоят чудесные деньки кругом лужи по реке плывут льдины летят с юга птицы грачи уже свили гнезда.
(данное задание поможет избежать такой ошибки, как неумение находить границы предложения).
На уроках литературного чтения:
-
Рассматривание иллюстрации к произведению Н.Некрасова «Дедушка Мазай и зайцы».
— что изображено на рисунке?
— что мы видим на переднем плане?
— что вдали?
— составьте небольшой рассказ по рисунку.
-
Подберите синонимы к словам:
Картина —
Зайцы —
Художник —
Дети –
Итак, сочинение написано. Проанализировав работы учащихся, можно сделать следующие выводы.
Во многих работах присутствовали неречевые типичные композиционные ошибки:
— пропуск необходимых слов:
«Затопила лес». (пропущено слово река)
— несоответствие текста сочинения плану:
«Наступила весна. Река затопила лес. Дети плывут к зайцам. Началось половодье.
Реже встречались словарные ошибки – повторение одних и тех же слов:
«Ребята плывут на лодке. Ребята хотят спасти животных».
— морфолого-стилистические ошибки (пропуск морфем):
«овезли» — вместо отвезли;
— неумение делить текст на предложения:
«Наступила весна река затопила лес зайцы оказались в воде».
Таковы основные виды ошибок, которые встретились в текстах детей.
Исходя из этого, мною разработан урок работы над ошибками.
Тема: Работа над ошибками, допущенными в сочинении.
Цель: Проанализировать написанные сочинения. Вести работу по исправлению типичных ошибок, допущенных в работах учащихся. Познакомить учащихся с приемами редактирования текста. Воспитывать наблюдательность.
Ход урока.
-
Организация начала урока.
-
Объявление результатов сочинения.
Первое сочинение написано весьма успешно:
«5» — 3
«4» — 12
«3» — 7
«2» — 1.
Лучшее сочинение зачитывается учителем.
Наступила весна. Лед на реке стал таять. Река затопила лес. Два маленьких зайца забрались на пенек. Они испугались. Ребята плывут на лодке. Ученики хотят спасти зайцев. Дети выпустят их на берег..
-
Коллективная работа над типичными ошибками.
А) На доске:
Затопила лес.
Дети поехали.
Два сидели пеньке.
Вопросы:
— понятен ли смысл таких предложений?
— чего не хватает?
— как можно исправить ошибку?
— прочитайте полные предложения.
— запишите.
Б) Прочитайте. Подумайте, как можно объединить два предложения в одно?
Река разлилась. Лес затопила.
В) Игра «Лесенка».
Прочитайте. Вставьте пропущенные буквы. Объясните написание пропущенных букв. (Победит тот, кто быстрее поднимется по лестнице).
Сн*жок
Р*док
Л*сток
Д*ньки
В*сенний
Г) Редактирование текста.
На доске:
1. Наступила весна. 2. Река затопила лес. 3. Зайцы оказались в воде. 4. Дети увидели зайцев. 5 Дети плыли на лодке. 6. Дети хотят спасти их. 7. Зайцы боялись воды. 8. Школьники выпустят их на берег.
Прочитайте текст. Вдумайтесь, не нужно ли здесь что-либо исправить, улучшить? Запишите текст с поправками.
Д) Запись слов, в которых были допущены ошибки, и их объяснение учителем (начал, зайцев, увидели).
-
Материал для закрепления изученного ранее – упражнение из учебника.
-
Итог урока.
— чем занимались?
— что нового узнали?
— что на уроке запомнилось больше всего?
Выводы автора работы.
Изучая некоторое время материал по теме «Речевые ошибки учащихся и пути их устранения», можно сделать следующие выводы.
На мой взгляд, речевые ошибки детей – это ошибки взрослых. Ведь, исходя из психологических особенностей ребенка, мы знаем, что он спешит во всем подражать родителям, старшим. А отсюда и подражание в речи, и речевые ошибки. Поэтому очень важными в формировании речи малыша являются правильные, ясные, четкие высказывания взрослых.
Немаловажным фактором является и постоянное обращение детей к литературному тексту, языковой анализ читаемых и пересказываемых текстов, выяснение оттенков значения слова именно в этом тексте.
Но кроме общего языкового развития нужна и работа над дикцией, артикуляцией, нужно развивать гибкость и подвижность речевого аппарата. В начальных классах я применяла всевозможные чистоговорки, хороша в этом плане игра «Эхо», которая способствует правильному произношению звуков, правильному дыханию, артикуляции.
И, конечно же, самое главное – это система в работе по исправлению и предупреждению речевых ошибок. Только в этом случае можно добиться каких-либо успехов. А успех в овладении речью – это в конечном итоге залог успеха во всем школьном обучении и развитии учащихся, ибо через язык, через речь перед школьниками открывается широкий мир науки и жизни.
Литература.
-
Ладыженская Т.А. «Речь. Речь. Речь». М. «Педагогика» 1983 г.
-
Ладыженская Т.А. «Речевые секреты» М. «Просвещение» 1992 г.
-
Львов М.Р. «Речь младших школьников и пути ее развития». М. «Просвещение» 1992 г.
-
Рамзаева Т.Г., Львов М.Р. «Методика обучения русскому языку в начальных классах». М. «Просвещение» 1979 г.
-
Сдобнова А.П. «Сельскому учителю о диалектной речи». «Начальная школа» №9, 1989 г.
-
Цейтлин С.Н. «Речевые ошибки и их предупреждение». М. «Просвещение» 1982 г.
половина задачи была выплнена школьником-таки добиваться, чтобы вторних.00000000000000000000000000000000000000000000000000000
49. Виды речевых ошибок:
методика работы по их предупреждению
и исправлению.
Виды и примеры
речевых ошибок
Речевые
ошибки –
это
ошибки, связанные с нарушением требований
правильной речи.
-
Употребление
слов в несвойственных им значениях.
Пример: Мы
были шокированы прекрасной игрой
футболистов. -
Повторение
однокоренных слов в одном предложении
(тавтология): Писатель
ярко описывает события того дня. -
Речевая
недостаточность (возникает в случае,
когда пропущено нужное слово). У
машины спустило оба. -
Смешение
лексики разных исторических эпох. Анна
Сергеевна и князь поехали венчаться в
загс. -
Плеоназм
(скрытая тавтология). Пример: коллеги
по работе. -
Употребление
лишних слов. Молодая
девушка, очень прекрасна. -
Неудачное
употребление местоимений. Данный
текст написал К. Иванов. Он относится
к художественному стилю. -
Неоправданное
повторение слов. Мария
любит цветы. Мария знает о них все.
Причины речевых
ошибок
«В качестве фактора,
способствующего возникновению речевых
ошибок, выступает сложность механизма
порождения речи» Николай Иванович
Жинкин.
Основными причинами
речевых ошибок являются:
-
Недопонимание
значения слова (когда слово употребляет
в несвойственном ему значении). Костер
все больше и больше распалялся, пылал. -
Употребление
синонимов (каждое такое слово может
иметь свою функционально-стилистическую
окраску, это и приводит к речевым
ошибкам). Например: «ляп» –
профессиональный жаргон, а вот «проруха» —
просторечное слово. -
Употребление
многозначных слов (используя их,
обязательно следите, чтобы они были
понятны собеседнику). -
Лексическая
неполнота высказывания (пропущено
важное слово). -
Употребление
устаревших слов. (Пример: ныне
в магазине все со скидкой). -
Слова-паразиты» (ну,
вот, это и т.д.). -
Слова иноязычного
происхождения (имея пристрастие к
заимствованным словам, обязательно
выясняйте точное их значение). -
Ошибки
в образовании слов (например: они
хочут; собакина конура; на лбе и т.д.) -
Неправильное
употребление паронимов (слов, сходных
по звучанию, как правило, одной части
речи, но разные по значению и строению).
Например: адресат
– адресант. -
Отсутствие
лексической сочетаемости в
предложении. Хороший
руководитель должен во всем показывать
образец своим подчинённым. (Слово
«образец» неуместно использовано, его
необходимо заменить словом «пример»). -
Неуместное
употребление диалектизмов (выражения
или способы речи, употребляемые людьми
той или иной местности). Например: Пришла
ко мне шаберка, и просидела до утра.
(Шаберка
– соседка). -
Смешение
прямой и косвенной речи (Автор
сказал, что я не согласна со словами
Анатолия).
Выбирая слова,
необходимо обращать внимание на их
значение, употребительность, стилистическую
окраску, сочетаемость с другими словами.
Так как нарушение хоть одного из этих
критериев может привести к речевой
ошибке.
Пути исправления
и предупреждения речевых ошибок
Зачастую
в речи людей (в особенности совсем
молодых) встречаются лексико-стилистические
ошибки, т.е. употребление слов в неточном
или несвойственном им значении (и вина
тому, незнание значения слова). Вкниге
«Речевые секреты» под редакцией Т. А.
Ладыженской представлены
варианты работы над предупреждением и
устранением этих ошибок.
А пока, мы предлагаем
вам нашу подборку, призванную предупредить
речевые ошибки:
-
Старайтесь как
можно больше читать художественной
литературы. -
Общаться с
грамотными и образованными людьми. -
Посещать театры,
музеи, тренинги. -
Постоянно следите
за своей речью (правильно произносить
слова). -
Хорошими речевыми
упражнениями признаны – сочинения и
изложения.
Министерство образования и науки Российской Федерации
Федеральное бюджетное государственное образовательное
учреждение высшего профессионального образования
«Владимирский государственный университет
имени Александра Григорьевича и Николая Григорьевича Столетовых»
Педагогический институт
Кафедра начального образования
ТЕМА: «Приемы предупреждения речевых ошибок и недочетов на уроках русского языка»
ДИПЛОМНАЯ РАБОТА
студентки группы НКг-107
специальности 050708
Камаловой Натальи Владимировны
НАУЧНЫЙ РУКОВОДИТЕЛЬ:
РЕЦЕНЗЕНТ:
доцент кафедры
специальной педагогики
гуманитарного института
Владимирского государственного
Университета, к.ф.н.
Кузьминов Евгений
Васильевич
доцент кафедры начального образования педагогического института
Владимирского государственного университета, к.ф.н.
Молодец Ирина Ивановна
День защиты _______________ Оценка ______________________
Владимир 2012
Оглавление
Введение …………………………………………………………………..стр. 3-7
Глава 1. Теоретические основы формирования правильной письменной речи у младших школьников.
1.1 Современная теоретическая концепция культуры речи. Нормативный аспект культуры речи……………………………………… ………..…стр. 8-15
1.2 Понятие «речевая ошибка» в лингвистической и методической литературе. Различные подходы к классификации речевых ошибок ..стр.15-18
1.3 Классификация речевых ошибок М.Р. Львова…………………стр. 18-25
Выводы по главе 1……………………………………………..………… стр. 25
Глава 2. Реализация предупреждения речевых ошибок в письменной речи учащихся младших классов.
2.1Содержание, методы и приемы работы по предупреждению речевых ошибок в письменной речи младших школьников…………………стр. 26-41
2.2 Средства реализации приемов предупреждения речевых ошибок в письменной речи учащихся через упражнения разного типа ….……стр.41-50
2.3 Экспериментальная работа………………………………………….стр.50-56
Выводы по главе 2…………………………………………………………стр. 56
Заключение………………………………………………………………стр.57-58
Список используемой литературы…………………………………….стр. 60-62
Приложения
Введение
До прихода в школу дети овладевают начальными речевыми навыками, поэтому задача школы — развитие речи. Развитие речи – традиционный термин школьного преподавания русского языка, определяющий содержание и цель обучения русскому языку, которая состоит в овладении речью как способом общения, выражения мыслей и обмен информацией. Работа над культурой речи дополняет изучение языковой системы в школьном курсе русского языка.
Развитие речи учащихся в начальной школе осуществляется в трех направлениях: 1)овладение языковыми нормами; 2) обогащение словарного запаса и грамматического строя речи ученика; 3) формирование умений и навыков связного изложения мыслей. [1, с.56]
Изучение русского языка в школе и обучение учащихся правильной речи не всегда представляют собой единый взаимообусловленный процесс. Часто работа над теоретическим материалом не совпадает с процессом речевого развития учащихся, кроме того, она обычно занимает в школе большую часть учебного времени. Как правило, учителя волнует орфографическая грамотность учащихся. Изучение языковых понятий и обучение практическому их использованию не всегда находятся в органической связи. Это приводит к тому, что в речи школьников появляется большое количество ошибок. [20, с.12]
В устной и письменной речи младших школьников встречается много ошибок. Неудачно выбранное слово, неправильно построенное предложение, искаженная морфологическая форма – это все ошибки речевого пользования, они называются речевыми.[20,с.31] Ошибки в области практической грамотности: орфографические и пунктуационные — к речевым не относятся.
Учителя следят за устной речью, исправляют ошибки, проверяют тетради. Но этого недостаточно. Нужна планомерная работа, нужна система совершенствования речи детей. Научить школьников предупреждать ошибки – дело не из легких. Во – первых, в предупреждении речевых ошибок ученик не может опереться на четкую систему научных определений и правил, как, например в работе над орфографией. Во – вторых, уровень грамматических и других теоретических знаний по языку у младших школьников еще не высок; в – третьих, речевые ошибки учащихся в своем большинстве индивидуальны, что исключает привычные общеклассные формы работы.[47, с.32]
Ошибки и недочеты порождают отступления от норм литературного языка в речи учащихся, нарушение принципа коммуникативной целесообразности. Этот «отрицательный языковой материал», роль которого, по мнению Л. В. Щербы, «громадна и до сих пор еще не оценена в языкознании», представляет большой интерес и для методики преподавания русского языка. По нему можно судить о том, какими нормами литературного языка еще не овладел ученик, какие отступления от качеств хорошей литературной речи он допускает. Именно поэтому изучению речевых ошибок детей в методике преподавания русского языка уделяется большое внимание. Накоплен, в частности, и обширный материал, характеризующий речевой опыт учащихся, в том числе и негативный. [47, с.81]
Исследования проблемы речевых ошибок учащихся проводились и проводятся по ряду направлений: предложены классификации речевых ошибок и недочетов (С. Н. Цейтлин, М. Р. Львов, Т. А. Ладыженская, Н. А. Н. А. Пленкин), обоснованы методы и приемы анализа речевых недочетов (Т. А. Ладыженская, С.Н. Цейтлин). Между тем далеко не все аспекты работы по речевому развитию учащихся получили достаточное освещение. Среди них — создание системы заданий и упражнений по предупреждению речевых ошибок учащихся.
В связи с необходимостью проведения работы по предупреждению речевых ошибок в письменной речи младших школьников, были определены объект и предмет нашего исследования.
Объект исследования: процесс обучения правильной письменной речи учащихся начальной школы.
Предмет исследования: методические приемы предупреждения речевых ошибок и недочетов в письменной речи учащихся.
Цель исследования – определение и систематизация приемов работы по предупреждению речевых ошибок в письменной речи младших школьников и создание системы упражнений и заданий по предупреждению речевых ошибок в письменной речи учащихся.
Гипотеза исследования: работа учителя по предупреждению речевых ошибок в письменной речи младших школьников может быть эффективной, если:
• речевые ошибки учащихся будут достаточно четко в лингвистическом отношении классифицированы;
• будет создана целостная система приемов работы, направленная на предупреждение речевых ошибок в письменной речи детей;
• на базе выделенных приемов будет разработан комплекс упражнений, который будет соответствовать следующим требованиям: систематичность (упражнения проводить на каждом уроке русского языка);
разнообразие и дозированность упражнений (предлагать детям не более одного упражнения на уроке, включающего 1 – 2 предложения или 2 – 3 словосочетания для анализа); очередность (чередование различных типов упражнений в определенной последовательности, когда они связаны друг с другом, одно вытекает из другого).
Выдвинутая цель и гипотеза предопределили следующие задачи исследования:
1. Изучить методическую, лингвистическую, педагогическую литературу по теме исследования.
2. Выделить приемы предупреждения речевых ошибок в письменной речи младших школьников
3. Проанализировав письменные работы учащихся 2 класса, выявить в них типичные речевые ошибки.
4. Разработать и апробировать комплекс упражнений, направленный на предупреждение типичных ошибок в письменной речи младших школьников.
Лингвистическую основу исследования составили работы лингвистов С.И. Ожегова, Л.И.Скворцова, В.В.Виноградова, К. Гаузенблас, Р.О. Якобсона, И.В.Гурковой, Е. Н. Ширяева, Л.К.Граудиной, Л.А. Введенской.
Методическую основу исследования составили работы Н.А Пленкина, С.Н. Цейтлин, М.Р. Львова, Т.А.Ладыженской, Е.В. Мамушина, В.И. Капинос, Ю.Н. Сиваковой, С.А Арефьева, М.С. Соловейчик.
В процессе исследования были использованы следующие методы:
— аналитический;
— наблюдение за письменной речью учащихся и её анализ;
— констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты;
— методы статистической обработки данных.
Научное исследование проводилось поэтапно на базе лингвистической гимназии №23 имени Александра Григорьевича и Николая Григорьевича Столетовых, во 2 «Б» классе.
Первый этап — теоретический – (2010-2011г.): в процессе изучения лингвистической, педагогической, методической литературы по проблеме исследования был проведен анализ письменных работ учащихся. На этом этапе была сформулирована рабочая гипотеза, определены цели и задачи исследования, написана курсовая работа по теме: «Работа по предупреждению речевых ошибок на уроках русского языка», подготовлен дидактический материал для дальнейшей экспериментальной работы.
Второй этап — опытно-экспериментальный — (2011-2012 гг.): проводился формирующий эксперимент, проверялась эффективность предложенной методики в ходе контрольного эксперимента.
Третий этап — результативно-обобщающий — (2012 г.): анализировались и обобщались результаты констатирующего, обучающего и контрольного экспериментов, определялась динамика развития умений упреждения лексических ошибок учащимися, были сформулированы основные выводы исследования.
Глава 1 Теоретические основы формирования правильной письменной речи у младших школьников.
1.1 Современная теоретическая концепция культуры речи.
Термин «культура речи» многозначен. Во-первых, он имеет синоним «культура языка»; в этом случае подразумеваются образцовые тексты письменности и потенциальные свойства языковой системы в целом. Во-вторых, культура речи — это конкретная реализация языковых свойств и возможностей в условиях повседневного, устного и письменного, общения, в этом значении, «культура речи представляет собой такой выбор и такую организацию языковых средств, которые в определенной ситуации общения при соблюдении современных языковых норм и этики общения позволяют обеспечить наибольший эффект в достижении поставленных коммуникативных задач» (Е.Н. Ширяев). В-третьих, культура речи – раздел языкознания, исследующий проблемы нормализации и оптимизации общения [12, с.21].
В современной лингвистической литературе мы найдем множество определений понятия «культура речи». Понятие это многозначное и включает в себя две ступени освоения литературного языка: правильность речи, то есть владение нормами устного и письменного литературного языкам (правилами произношения, ударения, словоупотребления, лексики, грамматики, стилистики), и речевое мастерство, то есть не только следование нормам литературного языка, но и умение выбирать из сосуществующих вариантов наиболее точный в смысловом отношении, стилистически и ситуативно уместный, выразительный и т.п.[там же]
По определению Л.И. Скворцова «Культура речи — владение нормами устного и письменного литературного языка (правилами произношения, ударения, грамматики, словоупотребления и др.), а также умение использовать выразительные языковые средства в разных условиях общения в соответствии с целями и содержанием речи» [6,с.16].
Нормативный аспект культуры речи — один из важнейших, но не единственный. Чешский лингвист К. Гаузенблас пишет: «Нет ничего парадоксального в том, что один способен говорить на ту же самую тему нелитературным языком и выглядеть более культурно, чем иной говорящий на литературном языке» [12,с.45]. Одно из главных требований к хорошему тексту таково: из всех языковых средств для создания определенного текста должны быть выбраны такие, которые с максимальной полнотой и эффективностью выполняют поставленные задачи общения, или коммуникативные задачи. Изучение текста с точки зрения соответствия его языковой структуры задачам общения в теории культуры речи получило название коммуникативного аспекта культуры владения языком [там же].
Еще один аспект культуры речи — этический. В каждом обществе существуют свои этические нормы поведения. Они касаются и многих моментов общения. Этические нормы, или иначе — речевой этикет, касаются в первую очередь обращения на “ты” и “вы”, выбора полного или сокращенного имени (Ваня или Иван Петрович), выбора обращений типа гражданин, господин и др., выбора способов того, как здороваются и прощаются (здравствуйте, привет, салют, до свидания, всего доброго, всего, до встречи, пока и т. п.) и многого другого. Этические нормы во многих случаях национальны . Этический аспект культуры речи не всегда выступает в явном виде. Чтобы определить место данного аспекта, обратимся к наследию Р. О. Якобсона. Р.О. Якобсон выделяет шесть основных функций общения: обозначение внеязыковой действительности, отношение к действительности, магическая функция, поэтическая, металингвистическая и фактическая, или контакто-устанавливающая. Если при выполнении пяти первых названных здесь функций этический аспект проявляет себя обычно, то при выполнении контактоустанавливающей функции он проявляется особым образом. Контактоустанавливающая функция — это сам факт общения, тема при этом не имеет большого значения; не имеет значения и то, хорошо или плохо раскрывается эта тема. Этический аспект общения выступает на первый план [51].
В начальной школе наиболее важным является нормативный аспект культуры речи, так как именно в этот период учащиеся начинают овладевать нормами устного и письменного литературного языка, учатся использовать языковые средства в разных условиях общения в соответствии с целями и задачами речи.
В современной лингвистике термин «норма» понимается в двух значениях: во-первых, нормой называют общепринятое употребление разнообразных языковых средств, регулярно повторяющееся в речи говорящих (воспроизводимое говорящими), во-вторых, предписания, правила, указания к употреблению, зафиксированные учебниками, словарями, справочниками [12, с.56].
Вот некоторые из них. Например, у С.И. Ожегова сказано: «Норма — это совокупность наиболее пригодных («правильных», «предпочитаемых») для обслуживания общества средств языка, складывающаяся как результат отбора языковых элементов (лексических, произносительных, морфологических, синтаксических) из числа сосуществующих, наличествующих, образуемых вновь или извлекаемых из пассивного запаса прошлого в процессе социальной, в широком смысле, оценки этих элементов» [24]. В энциклопедии «Русский язык» дано следующее определение: «Норма (языковая), норма литературная — принятые в общественно-речевой практике образованных людей правила произношения, грамматические и другие языковые средства, правила словоупотребления» [2, с.45]. Широкое распространение получило определение В.А. Ицкович: «…норма — это существующие в данное время в данном языковом коллективе и обязательные для всех членов коллектива языковые единицы и закономерности их употребления, причем эти обязательные единицы могут либо быть единственно возможными, либо выступать в виде сосуществующих в пределах литературного языка, вариантов» [12].
Для того чтобы признать то или иное явление нормативным, необходимы (по меньшей мере) следующие условия: 1) регулярная употребляемость данного способа выражения, 2) соответствие этого способа выражения возможностям системы литературного языка (с учетом её исторической перестройки 3)общественное одобрение регулярно воспроизводимого способа выражения (причем роль судьи в этом случае выпадает на долю писателей, ученых).[там же]
Литературный язык соединяет поколения людей, и поэтому его нормы, обеспечивающие преемственность культурно-речевых традиций, должны быть как можно более устойчивыми, стабильными. Норму, хотя она и отражает поступательное развитие речи, не следует механически выводить из языковой эволюции. Л.И. Скворцов ввел в оборот понятие динамической нормы, включая в него признак потенциальных возможностей реализации языка. Он указывает, что различают два подхода к понятию нормы: таксономический (классификационный, описательный) и динамический. Языковая норма, понимаемая в её динамическом аспекте, есть «обусловленный социально-исторический результат речевой деятельности, закрепляющей традиционные реализации системы или творящей новые языковые факты в условиях их связи как с потенциальными возможностями системы языка, с одной стороны, так и с реализованными образцами – с другой»[2]
Понимание динамической нормы включает как статистику (систему языковых норм), так и динамику (функционирование языка), при этом функциональный аспект нормы особенно интересен, так как связан с таким явлением как вариативность: «Норма не может быть задана конечным набором фактов, а неминуемо выступает в виде двух списков — обязательного и допустимого. Это источник нормативной вариативности, т.е. вариантов в пределах нормы».[там же]
По мнению Л. А Введенской, норма обязательна как для устной, так и для письменной речи и охватывает все стороны языка [6, с.34]. В связи с этим автор выделяет следующие типы норм [там же]:
орфоэпические орфографические
(произношение) (написание)
Лексические
Грамматические:
словообразовательные
морфологические
синтаксические
Стилистические
интонационные пунктуационные
Нормы, общие для устной и письменной речи, касаются языкового содержания и построения текстов. Лексические нормы, или нормы словоупотребления, — это нормы, определяющие правильность выбора слова из ряда единиц, близких ему по значению или по форме, а также употребление его в тех значениях, которые оно имеет в литературном языке.
Лексические нормы отражаются в толковых словарях, словарях иностранных слов, терминологических словарях и справочниках.
Соблюдение лексических норм — важнейшее условие точности речи и ее правильности.
Грамматические нормы делятся на словообразовательные, морфологические и синтаксические. Грамматические нормы описаны в «Русской грамматике» (М., 1980, т. 1-2), подготовленной Академией наук, в учебниках русского языка и грамматических справочниках.
Словообразовательные нормы определяют порядок соединения частей слова, образования новых слов.
Морфологические нормы требуют правильного образования грамматических форм слов разных частей речи (форм рода, числа, кратких форм и степеней сравнения прилагательных и др.).
Синтаксические нормы предписывают правильное построение основных синтаксических единиц — словосочетаний и предложений. Эти нормы включают правила согласования слов и синтаксического управления, соотнесения частей предложения друг с другом с помощью грамматических форм слов с той целью, чтобы предложение было грамотным и осмысленным высказыванием.
Стилистические нормы определяют употребление языковых средств в соответствии с законами жанра, особенностями функционального стиля и — шире — с целью и условиями общения.
Нормы орфографии — это правила обозначения слов на письме. Они включают правила обозначения звуков буквами, правила слитного, дефисного и раздельного написания слов, правила употребления прописных (заглавных) букв и графических сокращений.
Нормы пунктуации определяют употребление знаков препинания.
Средства пунктуации имеют следующие функции: отграничение в письменном тексте одной синтаксической структуры (или ее элемента) от другой; фиксация в тексте левой и правой границ синтаксической структуры или ее элемента; объединение в тексте нескольких синтаксических структур в одно целое.
Нормы орфографии и пунктуации закреплены в «Правилах русской орфографии и пунктуации» (М., 1956), единственном наиболее полном и официально утвержденном своде правил правописания. На основе указанных правил составлены различные справочники по орфографии и пунктуации, наиболее авторитетными среди которых считается «Справочник по орфографии и пунктуации» Д.Э. Розенталя, неоднократно переиздававшийся, в отличие от самого официального свода правил, изданного дважды — в 1956 и 1962 гг.
Орфоэпические нормы включают нормы произношения, ударения и интонации. Соблюдение орфоэпических норм является важной частью культуры речи, т.к. их нарушение создает у слушателей неприятное впечатление о речи и самом говорящем, отвлекает от восприятия содержания речи. Орфоэпические нормы зафиксированы в орфоэпических словарях русского языка и словарях ударений. Интонационные нормы описаны в «Русской грамматике» (М., 1980) и учебниках русского языка.
В зависимости от целей и задач общения, от особенностей функционирования языковых средств в том или ином стиле, в связи с определенным стилистическим заданием возможно сознательное и мотивированное отступление от нормы. Здесь уместно вспомнить слова нашего замечательного лингвиста академика Л.В. Щербы: «Когда чувство нормы воспитано у человека, тогда-то он начинает чувствовать всю прелесть обоснованных отступлений от нее».[50, c.57]
Любые отклонения от нормы должны быть ситуативно и стилистически оправданы, отражать реально существующие в языке вариантные формы (разговорную или профессиональную речь, диалектные отклонения и т. п.), а не произвольное желание говорящего.
В основе различий определений литературной нормы лежит её динамическая природа. По нашему мнению, наиболее точное определение речевой нормы дано в работах В.А. Ицкович, так как оно отражает и общие закономерности употребления языковых средств, и динамический характер номы.
- . Понятие «речевая ошибка» в лингвистической и методической литературе. Различные подходы к классификации речевых ошибок.
Существует множество определений понятия «речевая ошибка». В словаре лингвистических терминов под речевой ошибкой понимается ошибка, связанная с неверным или не с самым удачным употреблением слов или фразеологизмов.[6, c.54]
В работах методистов можем встретить похожие определения. М. Р. Львов под речевой ошибкой понимает «неудачно выбранное слово, неправильно построенное предложение, искаженная морфологическая форма». [18, с.43]
С.Н.Цейтлин понимает под речевыми ошибками «любые случаи отклонения от действующих языковых норм». [47, с.3]
Т. А. Ладыженская, наряду с понятием ошибка, вводит такое понятие, как недочет. По ее мнению «весь отрицательный языковой материал делится на ошибки и недочеты. Ошибка – это нарушение требований правильности речи, нарушение норм литературного языка. Речевой недочет – это нарушение требований правильности речи, нарушение рекомендаций, связанных с понятием хорошей речи, т. е. богатой, точной и выразительной».[17, c. 43]
Таким образом, все авторы сходятся в том, что в основе понятия речевая ошибка лежит нарушение языковой нормы. Различие представленных определений объясняется многоаспектностью самого определения речевой норм.
В современной методической науке существует несколько классификаций ошибок с учетом разных оснований классификации.
Наиболее распространен
нормативный подход к определению речевых нарушений: ошибкой является всякое отклонение от литературной нормы, типы ошибок выделяются в соответствии с уровнем языка (Н.А Пленкин, С.Н. Цейтлин, и др.)
В классификации Н.А. Пленкина широкое содержание получает термин «стилистические ошибки»: к ним относятся все ошибки, которые «отрицательно влияют на смысл и точность высказывания, а так же случаи оформления мысли, которые не являются лучшим вариантом использования языковых средств»[46] Ученый выделяет типы стилистических ошибок в соответствии с системой и нормами языка, анализирует причины появления ошибок [там же].
С.Н. Цейтлин широко трактует термин «речевые ошибки», разделяя речевые ошибки, свойственные только устной форме речи (орфоэпические и акцентологические), и ошибки, свойственные только письменной форме речи (орфографические и пунктуационные); в разряд собственно речевых ошибок попадают речевые нарушения, характерные для обеих форм речи, точнее не зависящие от формы речи. Исходя из того, какие именно языковые нормы были нарушены, собственно речевые ошибки можно разделить на словообразовательные, морфологические, синтаксические, лексические, фразеологические и стилистические[47, c.45].
Психологический подход (с позиции субъекта обучения) отражен в исследованиях В.Е. Мамушина: ошибка — это неверное действие, результат которого автор может самостоятельно обнаружить и устранить. В.Е. Мамушин различает две сферы употребления термина «речевая ошибка»:
1) ошибки, допущенные учащимися в процессе усвоения кодифицированного варианта языка (причиной ошибки является незнание литературной нормы; методическая перспектива — ознакомление с нормами языка и речи);
2) ошибки, появившиеся в процессе развертывания высказывания при переходе внутренней речи в развернутую внешнюю речь (причина ошибки заключается в несформированности речевого самоконтроля; методическая перспектива — формирование и развитие умения осуществлять самоконтроль).
Коммуникативный подход реализован в работах В.И.Капинос, Б.С. Мучника, Ю.Н. Сиваковой. В.И. Капинос дифференцирует ошибки в зависимости от их значимости для процесса коммуникации: ошибкой следует признать нарушение требования правильности речи, недочетом — нарушение требований хорошей речи. Необходимо отметить важную роль, которую эта классификация сыграла в привлечении внимания учителей к вопросам речевой грамотности. Б.С. Мучник в учебном пособии по практической стилистике не претендует на создание классификации ошибок. Но в нем представлен богатый дидактический материал в системе (речевые нарушения рассматриваются им с позиции субъекта восприятия). Сигналом ошибки является семантическое противоречие в тексте, расхождение между передаваемой и воспринятой мыслью: если при первоначальном восприятии предложения у читателя возникает затруднение, побуждающее его повторно прочитать фразу и найти правильный смысл, то предложение стилистически дефектно и должно быть автором исправлено. Типы ошибок выделяются автором в зависимости от того, какое требование хорошей речи оказывается нарушенным[15]:
1. Ошибки, нарушающие ясность речи (смещение логического ударения). Неправильное понимание значения словоформы, ошибочная смысловая связь слов, ошибочно-смысловое разъединение слов.
2. Ошибки, нарушающие коммуникативную точность речи: смешение слов, схожих по значению. Слов одного семантического поля.
3. Нарушения требования краткости: лишние слова.
4. Нарушения требования полноты речи: пропуск необходимого элемента речевой цепи, двойное использование зависимого элемента.
5. Нарушение логики: сопоставление несопоставимого, различение тождественного, мнимое противопоставление.
Особенно удачна классификация грамматических ошибок такого типа, как ошибочная смысловая связь слов. Достоинство такого подхода проявляется в возможности указать причины ошибок и дать алгоритм их устранения в большом числе (более 50) грамматических конструкций. Например:
К писателю приходили письма с пожеланиями избавления от болезни и долгой жизни.
Медвежатам подсовывали бочку с гвоздями, которые потом входили в бешенство от боли, и т.д.
По мнению Ю.Н. Сиваковой, основанием для коммуникативной классификации речевых ошибок должно быть нарушение смысловой стороны речи[46]:
- нарушения, искажающие смысловую сторону речи, и не имеющие языковую природу; 2) нарушения, связанные с нечеткостью квалификации значения слова в языковом сознании испытуемого или со сбоями в механизме выбора необходимого слова из семантического поля, ошибочное построение грамматических структур; 3) речевые нарушения, не искажающие смысловую сторону речи.
Функциональный подход к классификации речевых нарушений нашел отражение работе С.А. Арефьева. Ученый-методист анализирует типичные стилистические ошибки учащихся через призму функциональных стилей: ошибка, по ее мнению, — отклонение от норм функционального стиля[4].
Подытожив всё выше сказанное, можно отметить, что большинство методистов определяют речевую ошибку как нарушение норм литературного языка, речевой недочет – как нарушение рекомендаций к правильной речи. Проанализировав существующие подходы к классификации речевых ошибок, по-нашему мнению, необходимо более подробно остановиться на классификации М.Р. Львова, так как данная классификация объединяет несколько подходов: нормативный, коммуникативный, также автор выделяет причины речевых ошибок с точки зрения психологических особенностей младшего школьного возраста[19, c.45].
- Классификация речевых ошибок М.Р. Львова.
К числу речевых ошибок М.Р. Львов относит словарные (лексические), состоящие и неудачном, неточном, неуместном употреблении слов; морфологические — неправильности в образовании и употреблении форм склонения, спряжения; синтаксические — неумелое составление предложении, ошибки в словосочетаниях, ненормативно составленные конструкции.
К синтаксическим ошибкам примыкают недочеты в структуре текста.
Кроме того, особо выделяют стилистические ошибки, нарушающие наиболее трудные требований языковой прагматики, ее коммуникативной целесообразности.
Неязыковую группу ошибок, допускаемых в устной и письменной речи, составляют логические ошибки н недочеты содержания текста.
В общем виде данную классификацию можно представить следующим образом:
Ошибки
неречевые
речевые
композиционные
логические
синтаксические
морфологические
лексические
Рассмотрим подробно каждый из видов ошибок.
Лексические ошибки
1.Неоправданные повторы слов (все примеры подлинные):
У нас есть кошка. Нашу кошку зовут Мурка. Мурка мышей не ловит, у нас мышей нет. Наша Мурка очень ласковая, все время ласкается.
Причина ошибки:
— у детей мал объем внимания, они быстро забывают, какое слово только что употребили.
— вторая причина повторов – бедность словаря: у пишущего нет достаточного выбора, он не владеет синонимикой, не умеет пользоваться местоимениями.
2. Употребление слов в неточном, не свойственном им значении:
«В тот день была оттепель, было 6 градусов мороза».
Причина ошибки: говорящий или пишущий не ищет слова, берет первое пришедшее из памяти. У человека, хорошо владеющего словом, этот выбор занимает ничтожную долю секунды, он происходит почти автоматически, интуитивно. У школьника это не срабатывает — отсюда ошибки.
Надоел «рыбий» суп. Охотник «одел» шапку и вышел. Мы перешли через горный «курган».
Причина ошибки:
— ошибки такого типа – следствие низкого общего речевого развития, недостаточной начитанности, бедности словаря. Они свойственны в первую очередь слабо развитым детям. Но у каждой ошибки есть собственная причина, которую часто удается выяснить. Например, рыбий и рыбный, одел и надел, есть не что иное, как смешение паронимов. Смешение слов «одел» и «надел» может быть вызвано также влиянием просторечий.
Нужно: Было потепление, можно догадаться, что накануне было заметно холоднее. Слово оттепель означает плюсовую температуру.
3. Нарушение общепринятой традиционной сочетаемости слов, их валентности.
«Мое детство проходило в болотной местности» (нужно в болотистой; болотный, болотистый — паронимы); «вышел красный молодец на бой со Змеем Горынычем» (народно-поэтическому языку свойственно сочетание добрый молодей и красна девица, здесь стилистические различия).
4. Употребление слов без учета их эмоционально-экспрессивной окраски; эти ошибки могут быть определены как стилистические, поскольку нарушают единство стиля, например: «Мы с мамой ходили в Большой театр на балет «Лебединое озеро». Какая чудесная музыка, какие тайцы! Все как в сказке. Никогда не забуду этого мероприятия». Последнее слово было бы уместно в деловом тексте, в канцелярском стиле, но не в воодушевленном, эмоциональном рассказе.
5. Употребление диалектных и просторечных слов и оборотов речи. Диалекты — это местные говоры, которые и теперь широко употребляются в речи старшего поколения, да и молодежь не пренебрегает ими. Вот, например, диалог на перемене:
— Вчера, куда вы вечером с мамой ходили?
— На супрядки, к тете Соне.
— Ой, что это — супрядки?
— Ну, на посиделки.
— ???
— Ну. это значит в гости, чтобы вместе прясть волну…
— И где это ты Верка, таких слов наслушалась! Нельзя так говорить, только некультурные люди гак говорят.
Причина ошибки: действительно, слова «супрядки», «посиделки» не входят в словарь современного литературного языка; надо знать, где их можно и даже должно употреблять: дома, с родителями, с дедушкой и бабушкой, если такая речь им понятна и близка. Но в школе — только литературный язык!
Морфологические ошибки
1. Пропуск морфем, обычно — суффиксов и постфиксов: «трудящие, учащие» вместо трудящиеся, учащиеся; «он часто выглядал в окно» вместо выглядывая.
Причина ошибки в первом случае: ребенку трудно произносить длинные слова с шипящими согласными он их усекает и в произношении, н на письме, не осознавая семантической роли пропускаемых аффиксов. Во втором примере причина — влияние просторечия.
2. Образование формы множественного числа тех имен существительных, которые употребляются только в единственном числе (отвлеченные, собирательные):. «У защитников крепости не хватало оружий» (надо: оружия)’, «Крышу кроют железами» (надо: железом)’, «Надо ехать без промедлений» (надо: без промедления).
Причина ошибки: тяга детей к конкретизации Конкретизация особенно заметна в таком примере: «Коля съел два супа » (т.е. две тарелки супа).
3. Употребление косвенных падежных форм личных местоимений без и в начале слова: «Саша спросил у ее» (надо: у нее)’, «Пойду вместе с им » (надо: с ним).
4. Использование диалектных н просторечных форм: «они хочут», «он хотит» вместо они хотят, он хочет; «ихняя мама» вместо их мама’, Следует заметить, что многие ошибки последнего типа могут рассматриваться как стилистические (морфолого-стилистическне, лексико-стилистические, сннтакснко-стилистические).
К морфолого-стилистическим ошибкам примыкают случаи ненормативного детского словотворчества, еще не угасшего наследия дошкольно возраста (кстати, детское словотворчество расценивается положительно, как проявление языкового чутья). Как правило, дети создают «свои» слова в соответствии с моделями, например: «На стройке работаютт бетонщики, каменщики, штукатурщики» {надо: штукатуры)’, «Мужчины кинулись потушить пылающий дом» (надо: тушить, слово образовано по аналогии с глаголом поднимать, разрушать и т.п.). Это типичная ошибка в образовании видовых пар глагола.
Синтаксические ошибки
1. Часто встречается ошибка в глагольном управлении — предложном и беспредложном: «В сказках всегда добро побеждает над злом»; нужно: добро побеждает в борьбе со злом.
«Все радовались красотой природы»; радоваться — чему? а не чем?, значит, нужно: радовались красоте, а лучше — любовались красотой.
2. Реже встречаются ошибки в согласовании прилагательных, причастий с именами существительными (сказуемого с подлежащим, глагола с именем существительным; определения, выраженного прилагательным, с определяемым словом — существительным). «Пришла зима, началась долгие морозы»; «На вершине сосны бегала и прыгала две белочки».
Причина ошибки: ученик не смог внутренне произнести предложения целиком: возможно, что первоначально в его замысле была одна белочка.
3. Неудачный порядок слов в предложениях, искажающий или затемняющий смысл: «Узкая полоска только с берегом связывает остров» (надо: Только узкая полоска суши связывает остров с берегом); «Какая холодная стала погода» (благозвучнее: Как стало холодно); «Котенок стал тонуть, он плавать не мог» (лучше: Котенок не умел плавать, он стал тонуть).
4. Несоотнесенность местоимений: нарушены прямые связи между местоимениями и теми словами, которые ими заменяются, в результате затемняется или искажается смысл, например: «Петя бросился на помощь Мише, а Клава кричала ему: «Осторожнее!» Кому ему — неясно, предложение нуждается в перестройке.
5. Местоименное удвоение подлежащего: «Петя — он был самый сильный среди ребят»; «Эти мальчики — они любят футбол».
Причина ошибки: в разговорном стиле такие конструкции допускаются, следовательно, ошибочное их употребление в письменной речи объясняется влиянием устно-речевой практики. Смешение стилей — синтаксико-стилистическая ошибка.
6. Употребление глаголов, не соотнесенных по виду и времени: «Незнакомец входит в комнату и поздоровался» (нарушено видо-временное пространство). Такие ошибки чаще характерны для текста. Не следует забывать, однако, что видовременные переходы бывают оправданы смыслом и, естественно, ошибками не являются: Тучи сгущались, чернели (несовершенный вид), и наконец полил (совершенный вид) дождь. Здесь употребление того же несовершенного вида может оказаться ошибкой.
7. Неумение находить границу предложения. Неоправданное деление сложного предложения на простые: «Дворник когда подметал двор. Он сломал ростки тополя».
Как бы в противоположность этому типу ошибки многие школьники строят очень длинные предложения, не разделяя в бессоюзном сложном простые, его составляющие: Охотник однажды шел по лесу, из чащи вышла медведица с медвежатами, охотник спрятался на дереве, медведица стала окупать медвежонка в воду, тот фыркал и не давался, в это время другой медвежонок стал убегать, медведица догнала его и надавала ему шлепков.
Логические и композиционные ошибки
Логические ошибки — это нарушения законов логики (закон тождества, закон исключенного третьего, закон достаточного основания) и здравого смысла. Примеры типичных логических ошибок:
1. Повторы фактов, событий. Выше были рассмотрены неоправданные повторы слов — это ошибки лексические. Повтор факта может быть связан с повтором слов: например, ученик на протяжении рассказа о поездке на озеро рассказал о зайце, перебежавшем дорогу, два раза.
2. Пропуски чего-то существенного: Коля внимательно смотрел на поплавок. Сильным рывком удочки он вытащил серебристую рыбку из воды. Здесь после первого предложения следовало сообщить: Вдруг тот дрогнул и косо ушел под воду. «Клюет», — понял мальчик.
3. Нарушение причинно-следственных связей: Лето было сухое и жаркое. На полях созревал богатый урожай. Казалось бы, в сушь и жару хорошего урожая быть не должно. В данном случае можно было бы сделать вставку между первым и вторым предложениями: Но земля была хорошо обработана, удобрена, дождь прошел вовремя, и…
4. Нарушение временной последовательности, если это не вызвано смысловыми целями. Бывает, что учащийся в ходе сочинения вспоминает что-то существенное и вставляет его вне соответствия реальному времени. Например, в изложении «Купание медвежат» фразу Охотник влез па дерево автор поместил не до, а после самого купания.
5. Употребление несоотносимых вещей, понятий разных уровней в одном ряду: Летом Ванька купался в речке, а днем ходил с дедом за грибами и ягодами. Летом и днем — несоотносимые понятия. Иногда такие ошибки возникают в результате неудачной попытки школьники создать образ: Утро клонилось к вечеру (о пасмурной погоде); Уже трещат морозы и серебрятся в поле.
Причина ошибок: у школьника мал еще объем «упреждающего синтеза», т.е. способности в уме синтезировать текст опережением. Следовательно, он начинает писать предложение, не зная еще как закончит.
К логическим тесно примыкают ошибки композиционные:
Неудачное построение вводной или заключительной части сочинения (или их неоправданное отсутствие); длинные или, наоборот, слишком краткие части сочинения (скомканное изложение чего-то важного); существенные отклонения от темы, отвлекающие внимание читателя; слабая аргументация в рассуждении, недостаточность посылок, доказательств; неоправданное отклонение от заранее составленного плана.
Причина ошибок: неумение охватить мысленно весь объем своего замысла, составляемого текста, неумение располагать его по предварительному замыслу. Такие сложные умения формируются не быстро
По нашему мнению, классификация М.Р. Львова является наиболее приемлемой для изучения ошибок в письменной речи учащихся начальных классов. В ней доступно и подробно описаны всевозможные речевые ошибки, которые встречаются в речи детей. Данная классификация содержит четыре основные группы речевых ошибок лексические, морфологические и синтаксические, логические и композиционные, что позволяет более точно классифицировать ошибки, разграничивать их по типам.
Выводы по главе 1: Таким образом, под речевыми ошибками понимаются любые случаи отклонения от действующих языковых норм.
В данной работе проанализированы различные подходы к классификации речевых ошибок. По нашему мнению, классификация М.Р. Львова является наиболее приемлемой для изучения ошибок в письменной речи учащихся начальных классов. В ней доступно и подробно описаны всевозможные речевые ошибки, которые встречаются в речи детей, что позволяет более точно классифицировать ошибки, разграничивать их по типам.