Примеры фонетических ошибок у детей

следствием игры с использованием предметов-заместителей: шапочка – о стаканчике, надетом на голову; Это наперсток – о пустой головке от мака, надетой на пальчик.

Лексико-семантические инновации – употребление слова в окказиональном значении или замена одного слова другим по ассоциации. Типы лексикосемантических инноваций:

расширение значения слова: посолить творог; бельчата – об аистятах; семья бананов; большой гольф, длинный карман; уже он пожарился (о вскипевшем чайнике); громко меня качай;

сужение значения слова: Я не человек, я девочка; Буду банан и фрукт;

образование переносных значений путем метафорических и метонимических переносов: Настоящие коробочки получились – о куличах, сделанных с помощью коробочки из-под масла; Видишь, как кричит! – перебирая зубчики расчески; Чего она такая голенькая? – развернув конфету; небо летит; елка – о кактусе; Тут у меня песочница – о скоплении песка в своих карманах; Биби один рук, один зуб – об экскаваторе.

Ассоциативные замены:

смешение паронимов: подружка вместо ватрушка, сундучок вместо значок, бантик вместо фантик;

смешение антонимов: закрыть вместо открыть, включить вместо выключить, смелый вместо трусливый, случайно вместо нарочно, уже вместо еще, перед вместо после.

Морфология

Окказиональное конструирование основы глагола: вставает, скакает, прятает, сосает; нарисуть, нарисовает, целуть, кладила, сорвил, нажмала.

Унификация основы – сохранение неизменяемой основы слова: сохранение неподвижности ударения: нóгами, кúта, ýшами, спáла, попúла;

устранение чередования согласных: посидю, находу (нахожу), поскаку

(поскачу), гладу (глажу), бежу, стережу, увиду; ухи; устранение беглых гласных: перецы, у львёнока, огуреца, вынь палеца из рота,

на ковёре, терёшь на тёрке, выгну (выгоню) из кровати;

устранение супплетивизма – неправильное образование формы числа существительных с частично или полностью отличающимися основами: слонёнки, котёнки, ребёнки, мышонки, поросёнки; человеки, людь;

устранение наращений основы: с имем, без имя, нет мати (матери).

Смешение окончаний существительных: это глазы`, рóги; вилком, ложком;

лампов, утятков, оленев, про гусёв, нет бусов; на береге, во рте, на грибу; экспансия флексий – употребление в определенной падежной форме одного,

определенного, «главенствующего» окончания (напр., в тв.п. ед.ч. – только ОМ, в род.мн. – ОВ);

смешение оконч. сущ. р.п. мн.ч. и предл. п. мн.ч.: два зайца на плечев, котята не бывают в тапочков, на кустов;

образование недостающих форм числа сущ. – образование формы числа сущ., в норме имеющих или только форму единственного, или только форму множественного числа: резать ножницем, колготка, какой-то дров; много капустов, много мозаиков, много дрянев;

ошибки в словосочетаниях с числительными: два пеленок, три цветочков, четыре лягушек, две санки/два санка;

устранение существительных среднего рода: большую яблочку, другую колечку, большую ведерку; другую мясу;

1. Фонетические ошибки в речи детей

2. «Сознательно читать и писать может только тот, кто понял звуко-слоговое строение слова». К.Д.Ушинский

3. Звуки речи – это особые сложные образования, присущие только человеку.

Ошибки, связанные с произношением этих звуков, называются
фонетическими.
Они делятся на группы:
ошибки, связанные с пропуском непроизносимых согласных,
например: зрастуйте (здравствуйте) , стреча (встреча) ;
орфоэпические ошибки (т. е. ошибки в ударениях) : *договор
(правильно: договор) , *созвонимся (правильно: созвонимся) , *средства
(средства) , *языковый вуз (языковой) и многие др.
неправильное произношение, связанное с артикуляционным
аппаратом (шепелявость и т. д.).

4. Чаще всего нарушается произношение следующих групп звуков:

свистящие (с, с’, з, з’, ц),
шипящие (ш, ж, ч, щ),
сонорные (л, л’, р, р’),
заднеязычные (к, к’, г, г’, х, х’),
звонкие (в, з, ж, б, д, г),
мягкие (т’, д, н).

5. Причины фонетического нарушения речи

1.Недостаточная сформированность артикуляционной моторики;
2.Нарушения артикуляционной моторики:
• Парез тройничного нерва;
• Парез лицевого нерва;
• Парез подъязычного нерва.
3.Расстройства нейродинамики:
• Недостаточная дифференцировка возбудительного и тормозного
процессов в коре головного мозга;
• Недостаточная сформированность межанализаторных связей.

6. Симптомы фонетического нарушения речи

Слитное произношение двух или нескольких звуков, а также
неверное их применение в словах;
Употребление в образовании слов звуков, более легких для
произношения ребенком;
Замена сложных для произношения звуков более простыми;
Плохое понимание смысла и значения разных звуков и
беспорядочное их использование в различных словах;
Ребенок испытывает трудности при самостоятельном
придумывании и назывании слов с заданным звуком, в
выделении первого гласного, согласного звука (называют или
первый слог, или все слово);
Словарный запас ребенка не пополняется теми словами, в
состав которых входят трудноразличимые звуки.

7. Коррекции фонетических нарушений звукопроизношения

Развитие слухового внимания, слуховой памяти и фонематического
восприятия;
Вырабатывание звукопроизношения;
Развитие артикуляционного аппарата;
Развитие мелкой и общей моторики; развитие тактильных ощущений
посредством дермолексии;
Формирование навыков дифференциации звуков;
Развитие лексики, грамматического строя и связной речи;
Обучение по слоговому чтению;
Развитие познавательных процессов (мышления, образной,
оперативной памяти, слухового и зрительного внимания, а также
способности к концентрации, распределению и переключению
внимания);
Развитие эмоционально-волевой сферы и игровой деятельности.

8. В коррекционном обучении можно выделить три раздела:

I раздел работы – артикуляторный (подготовительный) предполагает
уточнение артикуляторной основы сохранных и лёгких в артикуляции
звуков: [а],[о], [у], [э], [ы], [м], [м`], [н], [н`], [п], [п`], [т], [к], [к`], [х],
[х`], [ф], [ф`], [в], [в`], [й], [б`], [д], [г], [г`]
II раздел работы – дифференцировочный
III раздел работы – формирование звукового анализа и синтеза

Введение

Вопросы обучения детей с речевыми нарушениями в условиях реализации Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (ФГОС НОО для детей с ОВЗ) [6] актуальны сегодня как для дефектологов, так и для учителей общеобразовательных школ, в классы к которым могут прийти такие дети. Что необходимо знать учителю общеобразовательной школы, работающему в условиях инклюзии с детьми с речевыми нарушениями?

Нарушения речи могут быть вариативными как по своему характеру, так и по степени выраженности; они могут затрагивать развитие как устной, так и письменной речи.

Нарушения развития устной речи могут затрагивать все компоненты речевой системы – развитие лексики, грамматического строя речи, освоение фонетической ее стороны – такие нарушения являются системными и потому их называют общим недоразвитием речи (ОНР). Общее недоразвитие речи может наблюдаться в разном возрасте и иметь три степени выраженности, поэтому логопеды различают I, II, III уровни ОНР.

В случаях нарушения не всей речевой системы, а отдельных ее компонентов – умения правильно произносить и воспринимать звуки речи на слух – пользуются термином «фонетико-фонематическое нарушение» (ФФН), а в случаях нарушения произношения отдельных звуков при сохранности способности воспринимать их на слух – говорят о фонетических нарушениях у ребенка (ФН).

Когда же наблюдается нарушение коммуникативного поведения – невозможность или затруднение ребенка в применении вполне пригодных речевых средств из-за судорог мышц речевого аппарата, такое нарушение принято называть заиканием.

Как мы видим, состав группы детей с речевыми нарушениями весьма разнороден, что требует от взрослых умения подобрать образовательный маршрут, определить долю требуемой ребенку специальной помощи. Если выбранный образовательный маршрут не будет соответствовать возможностям развития и обучения ребенка, он попадет в ситуацию постоянного неуспеха, что скажется и на «академической» успеваемости, и на развитии его жизненной компетенции. С точки зрения логопеда, не всем детям с речевыми нарушениями целесообразно рекомендовать обучение в условиях инклюзивного образования, однако нередко родители отдают свой голос инклюзии, не принимая в должной мере во внимание возможности ребенка и руководствуясь иными соображениями. Поэтому в школьной практике учитель инклюзивного образования может столкнуться с детьми с самыми разными речевыми нарушениями, и ему просто необходимо уметь распознать таких детей – распознать, чтобы помочь.

Для этого учителю необходимо знать те специфические ошибки, которые допускают при чтении и письме дети с речевыми нарушениями и отличать их от ошибок, которые встречаются у обычных детей. Отечественной научной школой логопедии накоплен большой опыт по раннему выявлению, устранению и предупреждению как нарушений устной, так и нарушений письменной речи у детей разного возраста (Р.Е. Левина, Г.В. Чиркина, Е.Л. Гончарова, И.Н. Садовникова, Л.Н. Ефименкова, Т.А. Алтухова, Е.Н. Российская и др.). На основании анализа работ данных авторов, представим специфические ошибки на письме, которые неразрывно связаны с нарушениями устной речи ребенка.

Специфические ошибки детей с речевыми нарушениями при освоении чтения и письма

Каждый ребенок, приступающий к освоению чтения и письма, закономерно допускает ошибки, что ожидаемо и привычно для педагога начальных классов. Дети с речевыми нарушениями допускают, кроме обычных, ошибки особого рода, которые принято называть специфическими. Они обусловлены предшествующими трудностями ребенка в освоении устной речи – ее произносительной стороны и лексико-грамматического строя речи, поэтому и выделяются специфические ошибки двух типов:

• специфические ошибки, связанные с недостаточной сформированностью произносительной стороны речи и наличием нарушений фонематического слуха ребенка;
• специфические ошибки, обусловленные недостаточной сформированностью лексико-грамматического строя устной речи.

Рассмотрим каждый тип ошибок.

Специфические ошибки, связанные с недостатками произношения и фонематического слуха ребенка

В случаях, когда к моменту обучения грамоте у ребенка не сформировалось правильное произношение звуков, возникают трудности соотнесения звука и буквы – за неправильным произношением звука закрепляется образ буквы. Другими словами, неумение правильно произносить или воспринимать на слух звуки родного языка отражается на чтении и письме – ребенок читает и пишет так, как он говорит.

В некоторых случаях поставленные логопедом в дошкольном возрасте звуки могут быть недостаточно автоматизированы у ребенка, и при внешнем благополучии устной речи имевшееся ранее нарушение произношения будет отражаться на письме и при чтении. Как это проявляется?

Фонетические ошибки

Замены букв (в сильной позиции, вне орфограммы) на более простые или похожие по артикуляции:

жук – «зук»; щетка – «сетка»; звали – «жвали»; карман – «калман», шуба – «фуба»; тетушка – «тотушка»; зубы – «зупы».

Данные замены носят не случайный характер – заменяемые пары звуков похожи по месту и способу образования. Например: звуки Р и Л в слове (карман – калман) имеют 4 одинаковых признака: оба ротовые, твердые, сонорные, язычно-альвеолярные и только один признак, по которому они отличаются – это способ образования: Р – дрожащий, а Л – смычно-проходной). Именно данную разницу ребенок не улавливает и допускает замены.

Пропуски букв: случаи, когда ребенок в устной речи пропускает согласный звук, потому что не выговаривает его, что и отражается на письме и при чтении: карандаш – «ка_андаш»; веселый – «весе_ый».

Фонематические ошибки

Правильное различение звуков на слух, особенно акустически похожих пар (свистящих и шипящих, твердых и мягких, глухих и звонких и т.п.) может быть сформировано только на основе их правильного произношения. Если у ребенка не сформировано правильное произношение звука или звуки были поставлены, но не отработано умение различать их на слух, то в процессе изучения буквы за ней будет закрепляться нечеткий, недифференцированный образ фонемы, что и отразится в соответствующих заменах букв на письме и при чтении в сильной позиции, вне орфограмм. По своим проявлениям эти ошибки будут похожи на фонетические ошибки, но отличие будет заключаться в том, что в устной речи у ребенка произносительных нарушений может и не быть.

Замены букв (в сильной позиции, вне орфограммы) на похожие по звучанию (акустическим признакам):

жираф – «шираф»; цапля – «сапля»; одолел – «отолел»; золото – «солото»; шкаф – «жкаф».

Ошибки, связанные с несформированностью фонематического анализа и синтеза

Такого рода ошибки обусловлены тем, что у ребенка не закрепился на предыдущем этапе речевого развития артикуляционный (произносительный) образ звука, как следствие – он его плохо отличает от других звуков и не выделяет в потоке речи. Это приводит к тому, что при чтении и на письме ребенок пропускает буквы или вставляет лишние, переставляет их местами. Необходимо отметить, что чаще пропускаются гласные звуки, так как в процессе произношения ребенок хуже всего их «ощущает».

Пропуски букв:

молоко – «молко»; кукушка – «кукшка».

Вставка букв:

декабрь – «декабырь»; строительство – «стороительство»; школа – «шыкола».

Перестановка букв:

ребёнок – «ребёнко»; ответ – «овтет»; связанный – «сявзанный».

Отнесение всех перечисленных ошибок к разряду специфических обусловлено в первую очередь тем, что они являются следствием имевших место ранее нарушений устной речи, но не связаны со знанием орфографических правил и умением их применить. Кроме того, такого рода ошибки встречаются регулярно, отличаются разнообразием, повторяемостью, стойкостью и не преодолеваются без специальной помощи.

Рассмотрим письменные работы, в которых встречаются рассматриваемые типы ошибок.

Рисунок 1. Письменная работа Анны Р., 8 лет. Нарушения чтения и письма, обусловленные ФФН.

В данной работе в первую очередь на себя обращают внимание замены букв по акустическому или артикуляционному признаку – таких замен две в коротком тексте, что говорит о достаточной стойкости данного типа ошибок (Рыжик – «рышик»). Чем именно обусловлена данная замена, можно будет сказать точнее, если проверить устную речь ребенка: в случае имеющейся замены [Ж] на [Ш] и в устной речи, можно сделать вывод об артикуляционной, фонетической природе замен. Если в устной речи проблем с произношением нет – можно предположить о замене по акустическому признаку. Пропуск гласного (хвост – «хвст»; У Миши – «У Миш») указывает на то, что у девочки не сформирован фонематический анализ и синтез, она плохо определяет место, количество звуков в слове и их последовательность.

Чтение по своим техническим характеристикам у девочки достаточно хорошее – она читает целыми словами, лишь при чтении многосложных слов переходит на чтение по слогам. В процессе чтения допускает фонетические замены шипящих [ШЖ ЩЧ]. Проблем с пониманием смысла прочитанного у девочки нет.

Рассмотрим еще один фрагмент письменной работы.

Рисунок 2. Фрагмент письменной работы Сергея Б., 8 лет. Нарушения чтения и письма, обусловленные ФФН.

В данной работе в первую очередь на себя обращают внимание пропуски и вставки букв. Это говорит о несформированности фонематического анализа и синтеза: ребенок затрудняется в определении количества и последовательности звуков в слове (стакан – «стака», метро – «мтро», творог – «творога»). В ряде случаев, правильно определив количество звуков в слове, ребенок выбирает для обозначения другую букву (банты – «батты», снежинка – «снежикка»). Как правило, в таких случаях ребенок выбирает не похожий по артикуляционным и акустическим характеристикам вариант, а дублирует букву из этого же слова.

Специфические ошибки, обусловленные недостаточной сформированностью лексико-грамматического строя устной речи

Ошибки данного типа чаще всего проявляются на письме и при чтении у детей, начиная со 2 класса, когда уже завершен этап обучения грамоте. Чаще всего они встречаются при написании изложений, сочинений, а также при самостоятельном выполнении письменных упражнений, в которых требуется подобрать родственные слова, антонимы и синонимы, обобщающие понятия.

При чтении лексико-грамматические ошибки выражаются в неправильном прочитывании слова или сочетания слов – замене слова при чтении по смыслу, неправильном согласовании слов в предложении в числе, роде, падеже. Несмотря на то, что у ребенка перед глазами находится правильно написанное слово, сочетание слов или предложение, он, тем не менее, прочитывает его с неверным окончанием, неправильным суффиксом или приставкой и т.п., что влияет на установление смысловых зависимостей и понимание смысла прочитанного. Как это проявляется?

Неправильное или неточное употребление значения слова в самостоятельно составленном предложении или тексте:

Высокий человек, толстое бревно, длинный путь – «большой человек, большое бревно, большой путь»; овощи – «продукты»; петушиный гребешок – «грива петуха».

«Моя бабушка уже большая», «На голове у петуха красная грива», «Мама варит салат», «Это салат из продуктов».

Неправильное использование различных форм словообразования:

«Волчиный хвост», «волкин хвост», «спортовые принадлежности», «лисица присторожилась», «строительственная техника», ножка стола – «подножка», рябиновый лист – «рябиный лист», «мыший хвост», «тополёвый лист», «подпрыгался», «постирался и убрался», «маленький домичек».

Ошибки согласования слов в предложении (в числе, роде, падеже):

«Ухи», «зеркалы», «стул без ножка», «две карандаши», «семь яблоков», «красный пальто», «мечтает по кукле», «пролетает под домом», «идет в дому», «брать за ручка», «двое карандашов», «ем ложком», «горжусь мамом», «тёплый пальто», «шел на дороге», «пришел от школы», «вышел с коридор».

Рассмотрим письменные работы, в которых проявляются выделенные типы ошибок.

Рисунок 3. Письменная работа Егора Е., 9 лет. Нарушения чтения и письма, обусловленные ОНР (III уровень).

В данной работе встречаются как ошибки, обусловленные несформированностью лексико-грамматического компонента устной речи, так и ошибки, обусловленные несформированностью фонетико-фонематического компонента устной речи, что указывает на нарушения чтения и письма, обусловленные ОНР.

В данной работе встречаются замены по фонетическому принципу (тучах – «теща», лужи – «луше» и т.п.). Преобладающими являются замены шипящих звуков друг на друга и замены в группе свистящих звуков (крыльца – «крыся»). Пропуски и перестановки букв и слогов говорят о том, что у ребенка не сформирован фонематический анализ и синтез (он – «но», большие – «бошие», сильный – «сины» и т.п.). На то, что у ребенка имеются ошибки, обусловленные несформированностью лексико-грамматического компонента речи, указывает нарушение падежного согласования (воду – «воде» и т.п.), использование местоимения множественного числа вместо местоимения единственного числа (он – «они»), замена имени собственного на другое имя (Ваську – «ваню»).

Приведем фрагмент письменной работы, в которой наблюдается неправильное падежное согласование слов.

Рисунок 4. Письменная работа Насти Г., 8 лет. Нарушения чтения и письма, обусловленные ОНР (III уровень).

Рисунок 5. Письменная работа Коли П., 8 лет. Нарушения чтения и письма, обусловленные ОНР (II уровень).

Как видно из данной работы, у ребенка грубо нарушен языковой анализ и синтез: наблюдаются пропуски (Паша – «паш»), вставки букв (дождя – «дожада») и слогов, раздельное написание целого слова (капельки – «капи _ ики»).

В работе ребенка присутствуют замены по фонетическому признаку (витя – «вича»), пропуски букв (грибами – «гибами», мальчики – «мачики»). В работе наблюдаются ошибки согласования, ребенок не знает правил написания имен собственных, пишет предлоги слитно с существительным (Паша, Витя – «паш», «вичя»; за грибами – «загибами»).

Стоит отдельно сказать еще об одном типе ошибок, которые напрямую не связаны c устной речью, но иногда сопровождают и без того большое количество ошибок у детей с речевыми нарушениями – это ошибки, связанные с несформированностью зрительного восприятия, зрительной памяти, зрительного анализа и синтеза – так называемые оптические ошибки. Они могут наблюдаться у всех детей без исключения в начале обучения грамоте. Это происходит по причине того, что детям сразу сложно разобраться в дифференциальных отличиях букв, которые, по сути, состоят из повторяющихся наборов элементов (овалы, палочки, петли и т.п.), по-разному расположенных в пространстве (в отношении верх-низ, лево-право). Оптические ошибки на письме и при чтении проявляются в заменах букв с похожими элементами (например, печатная П, Н и И; письменные т – п, л – м), в неправильном пространственном расположении букв (буквы Э, З, Я – дети пишут не в ту сторону, которую необходимо; заменяют в – д, так как эти буквы состоят из одинаковых элементов, по-разному расположенных в соотношении верх-низ) и т.д.

Итак, мы рассмотрели специфические ошибки письменной речи, связанные с нарушением устной речи ребенка.

Речевые нарушения, не устраненные в дошкольном возрасте, отражаются на письме и чтении, влияют на академическую успеваемость ребенка, его самооценку и отношения со сверстниками и взрослыми. Родители, как правило, стараются что-то предпринять, чтобы изменить ситуацию в школе к лучшему. Однако, если оказались не понятыми причины затруднений ребенка, то и принимаемые родителями меры могут не только не помочь, но даже усугубить ситуацию. Приведем несколько примеров.

Никита Л., 15 лет. Из рассказа мамы на консультативно-диагностическом приеме у логопеда: обратились с запросом по поводу стойких фонематических замен букв на письме, приводящих к большому количеству ошибок даже в 8 классе, при том, что глубина содержания изложений и сочинений не вызывает нареканий у учителя, с математикой подросток справляется успешно. «Понимаете, мы с мужем закончили вузы с красным дипломом, сестра Никиты в 5 классе учится на «отлично». Не может быть, чтобы с ним что-то было не в порядке. Что только мы уже не делали – уже даже муж по 2 часа занимается с ним каждый вечер: заставляет читать «Белую гвардию», а затем аккуратно по 2 часа переписывать прочитанный текст в тетрадь. Мы считаем, что чтение и переписывание хороших литературных текстов поможет Никите избавиться от таких глупых ошибок, которые никак не связаны с орфографическими правилами».

Ребенок поступил в школу с относительно легким, на взгляд логопеда, нарушением речи – фонетико-фонематическим недоразвитием. Однако неадекватное педагогическое воздействие на протяжении многих лет школьного обучения привело к тому, что он не только не избавился от специфических трудностей, но и потерял всякий интерес к учебе, оказался в сложных отношениях со своими близкими, дальнейшая судьба его и продолжение обучения вызывают обоснованную тревогу.

В медицинском центре ребенку оказали множество различных услуг, но среди них не оказалось тех, которые были действительно необходимы – не проводилась логопедическая работа по преодолению нарушений развития устной и письменной речи, хотя в письменных работах мальчика наблюдалось большое количество фонетических замен, грубо был нарушен языковой анализ и синтез, как следствие – пропуски, замены букв и слогов. Артем допускал ошибки при согласовании слов в предложении, затруднялся в подборе родственных слов, синонимов и антонимов. Данные нарушения были обусловлены хорошо заметными произносительными нарушениями в устной речи, смазанностью и нечетким произношением всех согласных.

Не вполне понимая ценности и необходимости логопедической работы, родители возлагали большие надежды на медицинскую помощь. Было упущено время, и в результате проблемы ребенка не только не были разрешены, но значительно усугубились. Отставание от сверстников становилось все более значительным и очевидным, пребывание в школе становилось все более мучительным для ребенка. Не понимая сущности проблем ребенка, окружающие взрослые не смогли ему помочь в то время, когда это было вполне возможно. Их усилия были многочисленными, но оказались напрасными.

Особенно опасной для ребенка с речевыми нарушениями и его взаимоотношений с окружающими является неправильная оценка и осмысление взрослыми трудностей ребенка, попытка списать их на его лень и нерадивость, стремление рассматривать ошибки следствием неправильного отношении ребенка к учебе, ленью, невниманием. В качестве примера приведем записи мамы, которые она принесла на консультативно-диагностический прием, чтобы показать «насколько нерадив и ленив сын, который мог бы, но не хочет учиться».

В задачи учителя, конечно, не входит выяснение природы и механизма специфических ошибок детей на письме и при чтении, – это задача логопеда, но учителю вполне по силам выявить специфические ошибки, отличив их от неспецифических, встречающихся у большинства детей на том или ином этапе обучения: при изучении нового правила, при переходе от слогового способа чтения к чтению целыми словами и т.д. Важно учиться отличать ошибки, обусловленные незнанием, невниманием, нерадивостью, от ошибок, вызванных совсем другими причинами – трудностями и нарушениями речевого развития ребенка, чтобы вовремя привлечь внимание родителей и убедить их проконсультировать ребенка у специалиста-логопеда.

Фонетические ошибки и их причины.

Автор: Лось Наталья Николаевна

Место работы: лицей №299

Санкт – Петербург

Учитель начальных классов.

Не только младшие школьники, но и ученики средних и старших классов, проводя звуковой анализ слова, путают твердые и мягкие согласные, не слышат звук «й», ошибаются в определении ударного слога, не умеют вычленять звуки из слова и произносить их самостоятельно.

Что же нужно для того, чтобы узнать звук? Всего лишь услышать его. Почему же тогда возникают ошибки у детей с нормальным слухом? Почему бывает так трудно назвать звуки речи?

Прежде всего звук невидим, мгновенен и летуч. Давно замечено, что ребенок до обучения прекрасный фонетист.

Как только ребенок начинает обучаться в школе, он быстро запоминает и быстро отвечает: «Звуки мы слышим и произносим, а буквы пишем и читаем». Вместе с началом обучения чтению возникает естественное стремление полагаться на написанные слова, так как зрительный ряд человек воспринимает острее, чем звуковой.

В настоящее время во всех методических пособиях говорится о том, что нельзя смешивать звук и букву. Но на практике учителя и методисты нередко сами «соскальзывают» на подмену звука буквой или на их смешение.

Довольно часто приходится слышать, что орфограмма имеется в том случае, когда звук «сомнительный», «плохо слышится» и так далее. Это абсолютно неверно: в слове зуб, так как в слове суп, определенно слышится звук «п», он нисколько не сомнителен. А орфограмма здесь потому, что позиция звука слабая.

Итак, причиной фонетических ошибок могут быть не только объективные трудности оперирования звучащим словом. Нередко эти ошибки – результат неправильной организации обучения фонетике.

Чтобы ученик реально оперировал звуками, т. Е. Чтобы развивался его фонематический слух, целесообразно проводить звуковой разбор в правильной последовательности.

Скажи слово и послушай себя.

Найди ударный слог и послушай себя.

Протяни (выдели голосом) первый звук в первом слоге, назови его и охарактеризуй.

Обозначь выделенный звук условным значком.

Протяни (выдели голосом) второй звук в полном слове, назови его, охарактеризуй, обозначь условным значком. Выдели третий звук и т. Д..

Проверь, получилось ли слово.

Например, анализ – комментирование слова (конь).

1 .Произношу слово ( кон’). В слове один слог. Ищу первый звук: ( ккккон’). Звук (к) – он согласный глухой, твердый.

2. Ищу второй звук: (коооон’). Второй звук гласный ударный.

3. Ищу следующий звук: (кон’н’н’н’ ). Это звук (н’) – он согласный мягкий звонкий.

4. Проверяю, получилось ли слово.

5. В слове конь 4 буквы и 3 звука, т. К. Мягкий знак звука не обозначает.

Надо отметить, что , когда ученики выполняют звуковой разбор, в классе не должно и не может быть полной тишины. И тот ученик, кто работает у доски и тот , кто сидит за партой, объясняют свои действия шепотом произносят звуки и слушают их.

Таким образом, обучение фонетике связывается с обучением орфоэпии, становится фундаментом для формирования осознанных навыков произношения.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/134551-statja-foneticheskie-oshibki-i-ih-prichiny

Типичные ошибки

Фонетический разбор не вызывает проблем у тех, кто умеет его выполнять. Но нередко, делая его, ребята допускают ошибки. 

Узнай, какие ошибки типичны.

1. В обозначении ударения:

1.  Неправильно проставленное ударение, например, в словах: феноме´н, ката´лог, алфа´вит.
   Правильно: фено´мен, катало´г, алфави´т
2. Ударение не обозначено. Если ударение не указано, это такая же ошибка, как и неправильное ударение. 

Списки ошибкоопасных слов см. в статье А1. Ударение
Если выяснится, что ты допускаешь ошибки в словах, то слова с правильным ударением нужно выучить. 

2. В транскрипции:

1. Неправильное обозначение в транскрипции ударных гласных.

   Смешение звуков и букв:

• ошибочное обозначение гласными буквами е, ё, ю, я звуков [э], [о], [у], [а], например, в словах: шёл, щель, любовь, мячик,
• ошибочное обозначение гласной буквой и звука [ы] после шипящих и ц, например, в словах: машина, цирк,
• ошибочное обозначение гласными буквами я и ю звуков [a] и [у] после ч и щ , например, в словах: чай, чудный, 
• ошибочное обозначение гласной буквой е звука [э] после шипящих, например, в словах: шесть, жест. 

Правильно:

• [шол], [ш’:эл’], [л’убо´ф’], [м’а´ч’ик]
• [машы´нъ], [цырк]
• [ч’а´й’], [ч’у´дный’]
• [шэс’т’], [жэст] 

2. Неправильное обозначение безударных гласных.

Игнорирование или незнание правил редукции гласных в безударных слогах:

• ошибочное обозначение звуков буквами в заударных и предударных слогах после твёрдых согласных, например, в словах: плохо, хорошо, карандаш,
• ошибочное обозначение звуков буквами в заударных и предударных слогах после мягких согласных, например, в словах: мячом, мечом, девять, десять,
• ошибочное обозначение звука буквами в позиции начала слова, например, в словах: окно, остановка,
• ошибочное обозначение звуков буквами в позиции после шипящих, например, в словах: шоссе, шинель,
• ошибочное обозначение звуков в позиции конца слова, например, в словах: по´ле, по´ля, здание, здания.

 Правильно:*

• [пло´хъ], [хърашо´], [къранда´ш]
• [м’ич’о´м], [м’ич’о´м], [ д’э´в’ьт’], [д’э´с’ьт’]
• [акно´], [астано´фкъ]
• [шас:э´], [шын’э´л’]
• [по´л’э], [по´л’а], [зда´н’ий’э], [зда´н’ий’а] Внимание:       В школьной традиции допустимым считается и другой вариант, упрощённый:

• [пло´ха], [харашо´], [каранда´ш]
• [м’ич’о´м], [м’ич’о´м], [ д’э´в’ит’], [д’э´с’ит’]
• [акно´], [астано´фка]
• [шас:э´], [шын’э´л’]
• [по´л’и], [по´л’а], [зда´н’ий’и], [зда´н’ий’а]  

3. Неправильное обозначение звонких согласных

Например, в словах:  косьба, сдать, экзамен.

Правильно:
[каз’ба´], [з’дат’], [э^ыгза´м’ьн]*

* Допустимо: [игза´м’ин], [эгза´м’ин] 

4. Неправильное обозначение глухих согласных

Например, в словах: ложки, сказки, встать.

Правильно:
[ло´шк’и], [ска´ск’и], [фстат’]

5. Неправильное обозначение непарных твёрдых согласных

Например, в словах: цирк, машины, жить.

Правильно:
[цырк], [машы´ны], [жыт’] 

6. Неправильное обозначение непарных мягких согласных

Например, в словах: чаша, чушь, щит.

Правильно:
[ч’а´шъ]*, [ч’уш], [ш’:ит]

* Допустимо:  [ч’а´ша]

7. Неправильное обозначение звука

Например, в словах: что, считать, его.

Правильно:
[што], [ш’:ита´т’], [й’иво´]

8. Неправильный подсчёт звуков.

9. Смешение букв и звуков.

3. В характеристике звуков:

1.  Гласных – ошибочные характеристики, смешение ударных и безударных гласных.

2.  Согласных – ошибочные характеристики из-за незнания, какие звуки звонкие, а какие глухие, какие твёрдые, а какие мягкие.

3.  Групп согласных – ошибочные характеристики из-за незнания позиционных изменений согласных.

4.  Долгих согласных – пропуск символа, обозначающего долготу звука, например: учиться, учится, щит, счёт, Алла.

   Правильно:
   [у´ч’иц:ъ]*, [уч’и´ц:ъ]*, [ш’:ит], [ш’:от], [а´л:ъ]

   * Допустимо: [у´ч’иц:а], [уч’и´ц:а]

Если ты не понимаешь, почему транскрипция примеров выполнена именно так, то, по-видимому, у тебя есть пробелы в знаниях. Рекомендую обратиться к рубрике:  Русская грамматика. Раздел 2. Фонетика.

Помощь окажет и наш справочный ресурс: Фонетический словарь.

Смотрите также

• Глава 2. Фонетика
• Урок 1.
• Урок 2.
• Урок 4.
• Урок 1.
• Урок 2.
• Урок 3.
• Урок 5.
• Фонетика