Психологическая ошибка контрольной деятельности это

Глава 40. Психологические вопросы контроля и оценки результативности учебного процесса

Контроль в структуре обучения и проблемы его формирования

Управление всяким процессом, в том числе образовательным, немыслимо без соответствующего контроля, поэтому контрольные действия и деятельность являются одним из условий общей эффективности образования. Контроль как проверка чего-либо, как целенаправленное воздействие – часть любой управленческой деятельности, и преподавательская деятельность в этом смысле не исключение. Грамотно организованный и эффективный контроль не существует самостоятельно, отдельно от целостной деятельности обучения, а находится в общем ее потоке, в целостной структуре. Как осмысленному действию, особой деятельности контролю предшествуют своя мотивация, планирование, целенаправленная организация.

Контроль – это проверка, сличение заданного образца и фактического исполнения учебного действия, сопоставление сформулированной цели обучения и его реального результата.

Деятельность контроля психологически специфична тем, что, периодически подключаясь ко всем другим видам деятельности, она не имеет собственного продукта.

Предметом контроля является сравнение цели и результата.

Конечный результат контроля – оценка или корректировка продукта какой-либо конкретной деятельности (чтение, рисование, труд).

Контроль может как повышать эффективность конкретной предметной деятельности, так и, напротив, мешать ей, действовать разрушающе. Понятие и действие квалифицированного контроля нс равносильно чрезмерной опеке, повсеместному вмешательству в реализуемый процесс, постоянному исправлению, понуканию или одергиванию.

Приведем некоторые достаточно распространенные, преимущественно психологические ошибки контрольной деятельности:

• • отсутствие систематичности, т.е. плановости, упорядоченности, организованной целостности:
• • неоправданная обобщенность, тотальность, контролирование «всего и вся» без выделения четких целей и образцов, конкретных результатов и последствий;
• • отсутствие должной гласности, т.е. содержательно и психологически неоправданная скрытность, подобная тайной слежке и подглядыванию за людьми;
• • чрезмерные педантичность, формализм, придирчивость, проявляющиеся, например, в ориентации не на суть дела, а на сто бумажное или другое формально отчетное исполнение;
• • подчеркнутое недоверие к субъекту контроля, подозрения в возможном обмане, проявление общего неуважения к человеку и его контролируемой деятельности;
• • отсутствие обратной связи с контролируемым, т.е. невнимание к его субъективному отношению к проводимому контролю, его оценке полученных результатов и выводов;
• • поверхностность как контролирование второстепенных и видимых компонентов дела, как недопустимое для контроля проявление собственной профессиональной некомпетентности;
• • нестандартность, ненормированность контрольных мероприятий, проявляющаяся, в частности, в произвольном установлении сроков, завышенных требованиях, неадекватных просьбах, советах или субъективных требованиях;
• • недопустимое вмешательство в ход контролируемой деятельности, ее содержание, организацию и установленный ритм;
• • недопустимый (не всегда осознаваемый) субъективизм, выражающийся в выборе объектов или субъектов контроля, в излишней и некорректной придирчивости или, напротив, всепрощающей терпимости к реальным расхождениям цели и результата контролируемой деятельности.

Психологически главным для исполнителя внешней контрольной деятельности является правильное понимание цели контроля. Она заключается не в обязательном порицании или поощрении, а в посильном способствовании повышению эффективности контролируемой деятельности, в том числе и за счет активизации известных человеческих факторов.

Основное направление развития контроля и усиления его позитивного влияния на процессы обучения и воспитания заключается в смещении контроля с результата (с конца) на сам образовательный процесс, его течение, этапы планирования и организации (к началу).

Чем раньше начинается квалифицированный контроль, тем он эффективнее. В этой связи принято выделять три условных вида контроля: предварительный, текущий, заключительный, каждый из которых требует своей психологической организации и специфики исполнения. По отношению к реально действующему человеку контроль может быть внешним или внутренним. Внешний контроль осуществляется другой личностью, учителем и в организации учебного процесса является первичным. В младшей школе вся учебная деятельность школьника формируется исключительно под контролем преподавателя. Но при грамотной организации образовательного процесса необходимо целенаправленное формирование именно самостоятельного, внутреннего контроля.

Сформированная деятельность учения характеризуется наличием и функционированием самоконтроля, когда все этапы и составляющие учения планируются, реализуются и контролируются самим учащимся.

Для достижения этого в учебном процессе требуются постановка специальных учебных задач, особая психологопедагогическая отработка, формирование контрольных действий учащихся. Самоконтроль должен быть осознанным, принятым личностью как объективная и субъективная необходимость. Формирование самоконтроля подчиняется тем же закономерностям, что и развитие самосознания в целом.

пример

Психологически своеобразный и перспективный ход в направлении целенаправленного формирования самоконтроля личности намечен и реализован в работах

П. Я. Гальперина, посвященных категории внимания. Как особое психическое состояние внимание представляет собой результат поэтапной интериоризации внешней, предметной деятельности контроля. Внутренний контроль является одной из функций внимания. Но эта функция «включается» и соответственно осознается, когда в нормальном течении процесса возникают какие-либо трудности, когда обнаруживается расхождение между результатом и намерением. В противном случае контроль вреден и может помешать ходу деятельности, если подключается к тем процессам, которые ранее были автоматизированы.

Попробуйте, скажем, сделать предметом своего внимания, осознавать, постоянно контролировать процесс дыхания. От этого он, конечно, изменится, нарушится, да и сознание окажется неадекватно перегруженным. Внимание, сознание и контроль существуют в неразрывной психологической связке и непрерывно «кочуют» по человеческой психике (и деятельности), переходя из одного в другое. Осознанный контроль идентичен вниманию, поскольку то, что связано со вниманием, по определению осознается человеком. Неосознаваемый, автоматизированный контроль является «вторичным», производным психологическим образованием. Это результат формирования и внимания, и соответствующей деятельности (действий, навыков, умений). Для целенаправленного и надежного формирования внимания, а значит, и самоконтроля необходимо вначале организовать четко управляемую внешнюю контрольную деятельность учащихся. Далее путем известной поэтапной и управляемой отработки она преобразуется во внутренний контроль, психологически превращается во внимание, ведь быть внимательным – значит, в частности, контролировать процесс.

Такой подход к формированию внимания и контроля не исключает, конечно, традиционных воспитательных путей и средств, адресованных к целостной личности учащегося, его характеру, воле. Становлению самоконтроля способствует формирование неисчислимого множества характерологических особенностей личности. К ним можно отнести такие черты, как ответственность, дисциплинированность, исполнительность, самокритичность. Особое место занимают, конечно, моральные и нравственные личностные качества, например совесть и стыд, честь и честность, порядочность. В человеческой психике все связано, объединено живой, целостной и динамичной психологической структурой процессов, свойств и состояний личности.

28. Проблема контроля усвоения психологических знаний и типология ошибок

Контроль — неотъемлемая часть обучения. В зависимости от функций, которые выполняет контроль в учебном процессе, можно выделить три основных его вида: — предварительный, — текущий, — итоговый, рассматриваемые как средства контроля за уровнем (качеством) усвоения. Назначение предварительного контроля состоит в установлении исходного уровня разных сторон личности учащегося и, прежде всего, — исходного состояния познавательной деятельности, в первую очередь — индивидуального уровня каждого ученика. Успех изучения любой темы (раздела или курса) зависит от степени усвоения тех понятий, терминов, положений и т.д., которые изучались на предшествующих этапах обучения. Если информации об этом у педагога нет, то он лишен возможности проектирования и управления в учебном процессе, выбора оптимального его варианта. Необходимую информацию педагог получает, применяя пропедевтическое диагностирование, более известное педагогам как предварительный контроль (учет) знаний. Последний необходим еще и для того, чтобы зафиксировать (сделать срез) исходный уровень обученности. Сравнение исходного начального уровня обученности с конечным (достигнутым) позволяет измерять «прирост» знаний, степень сформированности умений и навыков, анализировать динамику и эффективность дидактического процесса, а также сделать объективные выводы о «вкладе» педагога в обученность учащихся, эффективности педагогического труда, оценить мастерство (профессионализм) педагога. Важнейшей функцией текущего контроля является функция обратной связи. Обратная связь позволяет преподавателю получать сведения о ходе процесса усвоения у каждого учащегося. Она составляет одно из важнейших условий успешного протекания процесса усвоения. Обратная связь должна нести сведения не только о правильности или неправильности конечного результата, но и давать возможность осуществлять контроль за ходом процесса, следить за действиями обучаемого. Учащиеся всегда должны знать, что процесс усвоения имеет свои временные границы и должен закончиться определенным результатом, который будет оцениваться. Это означает, что кроме контроля, который выполняет функцию обратной связи, необходим другой вид контроля, который призван дать представление о достигнутых результатах. Этот вид контроля обычно называют итоговым. Итог может касаться как отдельного цикла обучения, так и целого предмета или какого-то раздела. В практике обучения итоговый контроль используется для оценки результатов обучения, достигнутых в конце работы над темой или курсом.

Типология ошибок по Д. Толлингеровой: громадная, единичная, допустимая, недопустимая, необходимая, случайная и умная ошибки. Д. Толлингерова называет громадной ошибку, допускаемую большинством учащихся, в отличие от единичной ошибки, встречающейся только у отдельных индивидов. громадная ошибка происходит, как правило, от ошибочной методической деятельности учителей, в то время как единичная ошибка происходит, как правило, от неправильной деятельности ученика. Допустимой она называет ошибку, «не касающуюся предмета усвоения, только сопровождающую его ход». В отличие от недопустимой ошибки, которая является симптомом неверного понимания целей и предмета действий при работе с учебным материалом, эта ошибка свидетельствует о неполноте усвоения и не может рассматриваться как существенная. Необходимая ошибка та, которая законно определена логикой учебного действия в отличие от случайной ошибки, появление которой обладает невысокой вероятностью. Дифференциация необходимой и случайной ошибок также имеет значение для повышения надежности опережающего управления учебными действиями и полезно тем, что устранение необходимых ошибок можно впредь планировать, освобождая тем самым учащегося от необходимости встречи с ними. «В отличие от этого успешность борьбы со случайными ошибками зависит от способности учителя планировать свою контрольно-корректировочную деятельность, а скорее от его способности импровизировать» «Умной» называется ошибка, происходящая не от незнания или неумения, а определяемая поисковой интеллектуальной деятельностью ученика, присутствием творческих процессов мышления. Ошибка такого рода приносит делу обучения больше пользы, чем безошибочное действие.

Анализ задач, связанных с решением открытых проблем, с порождением новых текстов, с организованными формами коллективных взаимодействий, диалога и полилога по-новому ставят проблемы контроля за процессом усвоения. Это уже не только проблема оценки меры адекватности, идентичности конечного продукта целям усвоения, но и проблема корректирующей роли контроля в процессе усвоения, регулирующей меру «понимания», «вхождения в ситуацию». Естественно, что в этих условиях необходима, во-первых, дифференциация функций и форм контроля, учет их типологии, во-вторых, важна и новая технология учета ошибок. В преподавании психологии также большую роль играет учет социально-культурного контекста выполняемой познавательной и практической деятельности, что связано с использованием импровизации, догадки. Поэтому корректировочный метод обучения и в психологии может занять свое место. Предложенная Д.Толлингеровой типология ошибок дает преподавателю психологии надежные критерии контроля и сбалансированную оценку, исключая переоценку ошибочных действий, культ «исправления» ошибок. Если исходить из необходимости формирования многообразия видов познавательной деятельности, создания опережающего смыслового контекста для актуальных действий и системы форм сотрудничества, ведущих к самоорганизации формируемой деятельности, то во многих случаях целесообразно «не замечать» ошибок и идти на разумный педагогический риск, рассчитывая на творческие возможности студентов. Функции контроля наиболее существенно перестраиваются за счет двух факторов организации учебной деятельности: а) изменения характера задач, перехода от задач репродуктивных к задачам творческим, продуктивным, мобилизующим разнообразные виды когнитивной деятельности; б) перехода от индивидуальной к совместной учебной деятельноссти. В условиях совме-стного решения задач появляются новые прямые и косвенные стимуляторы контроля, взаимоконтроля и самоконтроля — подражание, совместное обсуждение, взаимокоррекция, аргументация и осознанное доказательство. Использование в учебном курсе творческих продуктивных задач выдвигает на первый план роль смыслополагающих и целеполагающих компонентов учебных действий, что снимает трудности пооперационного контроля, иерархизирует действия контроля и мотивирует самокоррекцию и самоконтроль. Совместное решение задач обеспечивает более широкий репертуар внешних средств и способов контроля и содействует их интериоризации в процессе самоконтроля и самокоррекции. Таким образом, проблема контроля при усвоении психологических знаний может наиболее радикально решаться за счет использования новых методических подходов к организации всей системы переменных учебной ситуации. Но при этом два фактора в этой системе оказывают решающее воздействие на переход к самоконтролю, к саморегуляции учения: во-первых, расширение репертуара учебных задач, с включением задач оптимальной когнитивной сложности — творческих продуктивных задач и, во-вторых, использование многообразных форм совместной учебной деятельности в ходе решения продуктивных задач. Оба эти фактора выдвигают на первый план по отношению к оценивающей и санкционирующей функциям контроля другие функции: побуждать и регулировать учебные действия.

Тут вы можете оставить комментарий к выбранному абзацу или сообщить об ошибке.

Психология

Воспитание — это деятельность по передаче новому поколе­нию общественно-исторического опыта, процесс целенаправленно­го формирования убеждений, нравственных норм, ценностных ори­ентаций, установок, обеспечивающих необходимые условия для развития и активной жизни человека в обществе. Воспитание обес­печивает связь и преемственность между старшими и младшими поколениями. Ему принадлежит ведущая роль в индивидуальном, нравственном, умственном и физическом развитии человека.

Знаний, навыков и умений, формируемых в процессе обучения, недостаточно для развития целостной личности и обеспечения ее жизнедеятельности в обществе. Для этого необходимо формирова­ние более глубоких личностных образований: убеждений, мировоз­зрения, устойчивых отношений к миру и другим людям, нравствен­ных форм поведения и воли. Все эти задачи решаются в процессе воспитания.

Как особый вид человеческой деятельности воспитание суще­ствовало на протяжении всей истории общества. В различные ис­торические периоды оно было направлено на формирование опре­деленного типа личности с соответствующей моралью и способами поведения. Основными видами воспитания считаются семейное и общественное. Роль семьи в воспитании детей очень велика. Это обусловлено тем, что из всех видов отношений, которые связывают человека с миром, семейные отношения являются самыми глубоки­ми и прочными. Семья может оказывать различное влияние на формирование личности ребенка в зависимости от идеологии, мора­ли, особенностей взаимоотношений того социального слоя, к кото­рому она относится, а также от типа семьи и принятого стиля об­щения между ее членами.

В ходе исторического развития общества общественное воспи­тание приобретает все большее значение. Оно начинается в до­школьном возрасте и продолжается в течение всей жизни челове­ка. Дошкольное воспитание осуществляется институтом дошколь­ных учреждений. Затем центральное место в воспитании детей занимают школа и другие образовательные учреждения. Значитель­ная роль принадлежит также внешкольным учреждениям и нефор­мальным объединениям. Воспитание осуществляется в процессе совместной деятельности семьи, школы, внешкольных учреждений, детских и молодежных организаций, общественности, воспитывает также весь уклад жизни общества. В широком понятии «воспита­ние» выделяют отдельные стороны: умственное, нравственное, тру­довое, эстетическое и физическое воспитание. Однако такое разде­ление является условным, так как на практике воспитание пред­ставляет собой единый, целостный процесс.

Основы теории воспитания заложил К.Д. Ушинский в своей работе «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии». Он подчеркивал, что воспитание требует глубокого психологического изучения человека и что, «совершенствуясь, оно может далеко раздвинуть пределы человеческих сил: физических, умственных и нравственных». Организация процесса воспитания требует значительных усилий со стороны общества и людей, кото­рые им профессионально занимаются. Научная разработка проблем воспитания и организация воспитательного процесса осуществля­ются комплексом наук о человеке: философией, социологией, педа­гогикой, акмеологией, психологией. Психология воспитания изу­чает психологические закономерности формирования и развития ребенка как личности в условиях целенаправленной организации педагогического процесса.

Главная цель воспитания — формирование активной творче­ской личности, подготовка к труду как высшей форме человеческой деятельности, развитие личностных качеств, обеспечивающих пол­ноценную жизнь человека в обществе. Такими качествами счита­ются добропорядочность, трудолюбие, принципиальность, ответствен­

ность, справедливость, честность, целеустремленность. Качеств, ха­рактеризующих развитую личность, очень много, но человеческая личность — это не механическая сумма отдельных качеств.

Б.Г. Ананьев, C.JI. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев и другие исследо­ватели отмечали, что ядром личности, детерминирующим все ее част­ные симптомы, являются базисные особенности, представляющие сложную и взаимосвязанную систему потребностей, стремлений, смыслообразующих мотивов, убеждений и идеалов. Определенные побуждения занимают в потребностно-мотивационной сфере лич­ности доминирующее положение и обусловливают направленность личности , которая выступает как системообразующее свойство, определяющее ее психологический склад (см. гл. 5 разд. I).

А.А. Бодалев выявил связь между характером базисных особен­ностей личности и податливостью человека к воспитательным воз­действиям и личностному росту. Направленность личности создает предрасположенность и готовность человека к сравнительно быст­рому формированию новых поведенческих актов и свойств личнос­ти. А.А. Бодалев назвал такого рода податливость воспитательным воздействиям воспитуемостью. Зависимость воспитуемости от направленности личности определяет стратегию воспитания и одну из ее центральных задач, которая состоит в том, чтобы сформиро­вать у нового поколения гуманистическую направленность лич­ности, высокий уровень нравственности и духовности.

Нравственные нормы определяют действия человека во всех сферах общественной жизни. Они отражают многовековой опыт развития общества и культуру человеческих взаимоотношений. Духовные способности позволяют человеку осваивать и создавать творения человеческого разума, постигать смысл жизни.

В образовательном процессе обучение и воспитание взаимо­зависимы. Познание законов развития природы, общества и мыш­ления формирует убеждения и мировоззрение учащихся. С дру­гой стороны, воспитание познавательных интересов и волевых качеств личности способствует успешному овладению знаниями, умениями и навыками. Взаимосвязь обучения и воспитания выра­жается в принципе единства обучения и воспитания и в использо­вании метода воспитывающего обучения. «Каждый учитель, — писал В.А. Сухомлинский, — должен быть умелым, вдумчивым воспитателем ума учащихся. Умственное воспитание в процессе обучения осуществляется лишь тогда, когда накопление знаний учитель рассматривает не как конечную цель процесса обучения, а только как одно из средств развития познавательных и творче­ских сил ребенка».

В педагогической практике, однако, принцип единства обучения и воспитания реализуется далеко не всегда. Традиционно в школе обучению уделяется значительно больше внимания, чем воспита­нию. А.Г. Асмолов в этой связи заметил, что человека, работающего в детском саду, называют «воспитатель», а человека, работающего в школе, — «учитель». Он считает, что в этом отражается понимание социальной роли учителя, призванного прежде всего учить, быть носителем знаний.

Ведущие специалисты в области педагогической психологии критикуют сложившуюся систему образовательного процесса. «Об­новление нашего школьного образования, — отмечал В.В. Давы­дов, — должно быть нацелено прежде всего на приоритет в нем всех форм воспитания личности учащихся». На необходимость уде­лять большее внимание процессу воспитания в современном школь­ном образовании указывает и В.Д. Шадриков. Он пишет, что «в отрицании идеологии предшествующего периода, в стремлении стать вне политики мы дошли до отрицания воспитания как важнейшей задачи школы. Сегодня ясно, что время отрицания воспитания как важнейшей задачи образования прошло. И школа должна найти формы и методы решения этой задачи, адекватные нашей действи­тельности».

В решении этой проблемы главное место, безусловно, занимает учитель-воспитатель, принимающий на себя полную меру ответствен­ности за условия, характер и перспективы развития личности расту­щего человека. Педагогическая деятельность превращает социальную роль «быть воспитателем» в профессиональную роль, требующую формирования специфических личностных качеств и овладения спе­циальными знаниями и умениями. К сфере профессиональной ком­петенции воспитателя относятся: ценностное самоопределение в отношении целей и средств воспитания, перспектив развития лично­сти воспитанников; глубокое понимание психологических законо­мерностей формирования личности в разные возрастные периоды; овладение педагогическими и психологическими технологиями изу­чения и формирования развитой, воспитанной личности. Воспитан­ность характеризуется умением человека адекватно вести себя в обществе, взаимодействуя с другими людьми в различных видах дея­тельности. Организация воспитания как целенаправленного и пла­номерного педагогического процесса предполагает наличие норма­тивов, или психологических критериев воспитанности.

Основными критериями воспитанности являются:

S высокий уровень нравственного и духовного развития челове­ка; знание этических норм; формирование нравственных мотивов.

установок, ценностей и соответствующего им поведения; умение соотносить свои действия с этическими эталонами;

S моральная ответственность за свое поведение и поступки пе­ред обществом, другими людьми и самим собой; умение думать и действовать по совести;

S гуманистическая направленность личности, выражающаяся в устойчивом преобладании мотивов социально полезных видов дея­тельности над эгоистическими мотивами;

■ S формирование познавательных мотивов и интересов, направ­ленных не только на содержание учебных предметов, но и на всю окружающую действительность; формирование убеждений и миро­воззрения;

S эффективное выполнение разнообразных социальных ролей; понимание других людей, вовлеченных в процесс социальных взаи­модействий;

S владение собой, регулирование своего поведения, умение адек­ватно выражать эмоции;

S способность к самоконтролю и преодолению нежелательного поведения;

1. Основные направления, средства и принципы воспитания

Представитель бихевиоризма Б. Скинер понимал личность как «набор форм поведения» (оперантных реакций, приобретенных по­средством научения). Он разработал теорию оперантного научения, одним из разделов которой является учение о воспитании как фор­мировании навыков поведения и умения вести себя в обществе. Б. Скинер считал, что многие люди выглядят невоспитанными про­сто потому, что не умеют, не знают, как строить беседу, проявлять доброжелательность, отклонять неразумные просьбы или чрезмер­ные требования, выражать соответствующим образом свои эмоции. Это мешает им достигать успеха в профессиональном росте и меж­личностном общении, снижает самооценку, вызывает чувство трево­ги и подавленности. Идеи о внутренних факторах как причинах действий и поступков человека Б. Скинером отвергались. Соглас­но его теории навыки и привычки адекватного поведения формиру­ются посредством упражнения и подкрепления. Для формирования соответствующих поведенческих навыков он и его последователи разработали систему ролевых игр и специальных тренингов. В отечественной психологии такой взгляд на воспитание не разделя­ется, так же как и концепция бихевиоризма в целом, хотя отдельные упражнения и тренинги для развития определенных поведенческих реакций в практике воспитания используются.

Представители социально-когнитивной теории (А. Бандура и др.) видят сущность личности в рациональности. С их точки зрения, поведение направляется и регулируется рациональными решения­ми, принимаемыми на основе сформированных ранее когнитивных образов. Соответственно, все методы воздействия на личность ос­новываются на познании нового и размышлении. Путь к построе­нию адекватного поведения человека лежит через самоконтроль и тщательное планирование взаимодействия человека с его окруже­нием. Трудная и отдаленная цель разбивается на ряд более легких промежуточных целей, достижение которых человек контролирует и закрепляет посредством самоподкрепления.

Понимание воспитания как исключительно рационального про­цесса представляется упрощенным. Однако в практической воспи­тательной работе отдельные методы социально-когнитивного на­правления эффективно используются для преодоления вредных привычек (например, курения, переедания) и формирования полез­ных (например, правильного общения, занятий спортом).

В гуманистической психологии (А. Маслоу, К. Роджерс и др.) проблемы воспитания личности занимают центральное место. Сущ­ность личности определяется свободой человека и его ответствен­ностью за выбор образа жизни. Такой подход к становлению чело­века заключается в создании условий для самореализации и лично­стного роста. Соответственно, основными принципами воспитания являются: непринятие прямых воздействий на личность; отсутствие у воспитателя права решать, каким человеку быть и как ему посту­пать; принятие человека таким, каков он есть, без прямых оценок и наставлений; неизменно уважительное отношение к личности вос- питуемых. Гуманистический подход не означает, что воспитатель остается пассивным в отношении тех выборов и решений, которые делает воспитуемый. Активная роль воспитателя проявляется в том, что он раскрывает перед воспитуемыми широкое поле выборов, ком­пенсируя недостаток у них знаний и опыта. Воспитатель не скры­

вает свое оценочное отношение к тому или иному выбору, но каж­дому человеку предоставляется право на собственную оценку и собственный выбор.

В условиях демократизации общественной жизни многие прин­ципы гуманистической психологии были с пониманием восприняты отечественными психологами и оказали сильное влияние на фор­мирование личностно-ориентированного подхода к воспитанию, ко­торый был противопоставлен учебно-дисциплинарному, характер­ному для традиционной системы образования. Учебно-дисципли­нарный подход заключается в том, чтобы вооружить ребенка знаниями, умениями и навыками, научить его следовать правилам и нормам поведения, привить послушание. В значительной степени такое положение вещей определялось требованиями тоталитарно­го общества к воспитанию конформной и усредненной личности. В качестве основных средств воспитания использовались вербальные методы наставления и разъяснения, педагогические требования в виде «делай как я» и педагогические воздействия в виде поощре­ния и наказания. Воспитание носило субъектно-объектный харак­тер, так как активность личности учащихся не поощрялась, а часто и подавлялась.

Личностно-ориентированный подход к воспитанию, основанный на социально-деятельностном понимании природы личности, как центральном положение отечественной психологии направлен на максимальное содействие воспитателя становлению и развитию личности учащихся, обеспечению их личностного роста. Общение и совместная деятельность воспитателя и учащихся строятся на принципе понимания, принятия каждого ученика и оказания ему в случае необходимости психологической поддержки. Организация реального воспитательного процесса осуществляется с помощью системы средств и методов, адекватных принципам личностно-ори- ентированного воспитания.

Средства воспитания — это педагогические воздействия вос­питателя на учащихся, осуществляемые с целью формирования желаемых форм поведения и качеств личности. Поскольку знание нравственных норм составляет первооснову воспитания, в воспита­тельный процесс включены методы нравственного просвещения, формирующие у ребенка представления о том, каким нужно быть, что такое добро и зло, как следует поступать в той или иной ситу­ации. Основными методами нравственного просвещения являются убеждение, объяснение, беседа, рассказ, а также грамотное исполь­зование литературы и искусства.

Убеждение — это воздействие одного человека на другого с целью формирования новых взглядов и отношений или изменения неправильных отношений. Убеждение считается вербальным, раци­ональным методом воспитания, так как оно обращено в основном к разуму ребенка, хотя может воздействовать и на его чувства. Со­держание и форма метода убеждения изменяются в соответствии с возрастом детей. Убеждая в чем-то младших школьников, полезно приводить примеры из сказок, басней, детских произведений, приме­няя прочитанное или рассказанное к поведению самих детей. При­менение метода убеждения к воспитанию подростков и юношей включает обсуждение более сложных нравственных проблем. У человека невозможно воспитать чувство патриотизма, если он не будет знать родной язык, родную литературу, историю своего госу­дарства, национальное искусство и традиции. На этой основе у под­растающего поколения формируются высокие национальные и иде­алы общечеловеческие ценности.

Эффективность убеждения зависит от характера взаимодействия убеждающего и убеждаемого. Убеждение достигает цели только в том случае, если воспитанник стремится понять и осознать то, что ему говорят, если он переживает и осуждает свои неправильные дей­ствия или взгляды. Убеждение не должно превращаться в морализи­рование, длительные, утомительные нотации, которыми иногда зло­употребляют некоторые родители и учителя. В такой ситуации убеж­дение воспринимается детьми как пустословие и не приводит ни к каким позитивным результатам. Убеждение становится более дей­ственным, если по его ходу у ребенка возникают вопросы или несо­гласие с чем-либо. Некоторым воспитателям это не нравится, они требуют беспрекословного послушания и делают психологическую ошибку. Вопросы, реплики, высказывания собственного мнения сви­детельствуют о внимании ребенка к доводам воспитателя, о том, что он их осмысливает и оценивает. Важными условиями действенности убеждения являются также понятность и доступность содержания беседы, ее последовательность, логичность и доказательность. Если убеждающий сам не верит в то, к чему призывает детей, он напрасно тратит время. Мимика, интонация и другие невербальные средства обычно выдают отношение говорящего к его сообщению. В резуль­тате достигается обратный эффект непринятия и иронического от­ношения к проповедуемым взглядам и ценностям.

В качестве вербальных средств воспитания, направленных на усвоение ребенком норм поведения, широко используются поуче­ния и замечания: «Хорошо учись», «Делай каждый день уроки», «Боль­ше читай», «Не перебивай взрослых», «Сиди прямо» и т.д. Если эти безусловно правильные призывы произносятся слишком часто, да еще без учета индивидуальных особенностей, интересов, сформиро­ванных ранее навыков поведения, их действенность не будет высо­кой. Дети привыкают к постоянным указаниям и мало на них реа­гируют. Это обычно вызывает недовольство воспитателя, приводит к конфликтам. Чтобы повысить эффективность подобного рода на­ставлений, их необходимо делать дозированно в нужный момент, например, наедине, а не в присутствии других детей и обязательно сохраняя положительные межличностные отношения с ребенком. Следует также учитывать реальные возможности детей и оказы­вать им необходимую помощь.

Усвоение нравственных знаний и норм поведения является не­обходимым, но недостаточным условием формирования воспитан­ной личности. Можно хорошо знать, каким нужно быть и как сле­дует поступать, но поступать при этом по-другому. А.Н. Леонтьев объяснял психологический механизм такого поведения, разделяя мотивы действий человека на «знаемые» и «реально действующие». Ребенку много раз говорили, и он знает, что нужно каждый день делать уроки, вставать в определенное время, аккуратно относиться к учебникам. Но эти знания могут носить формальный характер, не выступая как мотивы его реального поведения. Для формирования у школьников адекватных действий усвоенные в процессе приме­нения вербальных методов нормы и правила должны быть дополне­ны собственным опытом нравственного поведения и переживания. Для приобретения такого опыта необходимы организация предмет­но-практической и коммуникативной «воспитывающей» деятельно­сти, создание реальных или игровых ситуаций, в которых ребенок сам определяет тактику своего поведения и общения, делает выбо­ры, принимает нравственные решения.

Начиная с младшего школьного возраста ребенка необходимо включать в социально-полезные виды деятельности. Д.И. Фельд­штейн в лонгитюдном исследовании воспитания детей и подростков показал, что универсальным средством становления нравственной личности является социально-значимый труд, участие в котором фор­мирует у детей активную жизненную позицию. В зависимости от возраста и степени участия в трудовой и других видах общественно­полезной деятельности их влияние на личность ребенка может быть различным. Однако оно всегда имеет место, формируя моральные, коммуникативные и волевые черты характера школьников.

В настоящее время в России разрушены многие традиции вклю­чения детей и подростков в доступную им трудовую деятельность, сложившиеся в советский период: тимуровские отряды, субботники, сбор макулатуры. Во многом этому способствовал формальный ха­рактер проводимых мероприятий. Нередко дети с энтузиазмом со­бирали макулатуру, после чего она складывалась в подвал, а затем выбрасывалась. Разумеется, такая «трудовая деятельность» не ока­зывала должного влияния на трудовое воспитание детей. В насто­ящее время материальный стимул является для подростков одним из главных в их желании поработать, особенно в свободное время. Важно, чтобы организация их труда осуществлялась под контролем взрослых и не сводилась исключительно к материальному вознаг­раждению. Психологически необходимо возродить некоторые плодо­творные формы трудовой деятельности детей и подростков органи­зовать новые, актуальные с учетом экономических и социально-пси­хологических особенностей современного общества и современной личности.

Воспитание личности учащихся осуществляется по преимуще­ству в учебных коллективах. Основы теории и практики коллектив­ного воспитания заложил А.С. Макаренко. В коллективе ребенок развивается в условиях стремления к достижению общих целей, адек­ватных мотивам общественно-полезной совместной деятельности; включаясь в широкую систему деловых и межличностных взаимо­действий.

По данным Д.И. Фельдштейна, влияние коллектива на формиро­вание личности ребенка оказывается максимально позитивным в процессе целенаправленной организации детских коллективов с учетом возраста детей и рационального соотношения коллектив­ных форм деятельности и возможностей для самодеятельности и индивидуального творчества. Большое значение имеет и стадия развития коллектива как малой группы.

А.В. Петровский показал, что освоение социального смысла кол­лективной деятельности происходит по мере развития межличност­ных отношений от непосредственной, межличностной зависимости к отношениям, опосредованным ее содержанием и ценностями.

В этом процессе велика роль учителя, особенно если он активно и непосредственно участвует во всех детских делах. Об этом писал А.В. Сухомлинский: «Передо мною останется навсегда закрытым путь к сердцу ребенка, если я не буду иметь с ним общих интересов, увлечений и стремлений». Он рекомендовал школьным воспитате­лям как можно больше времени проводить в общении с детьми, вести с ними задушевные беседы, вместе работать, ходить с воспи­танниками в походы, на экскурсии. Только так воспитатели смогут почувствовать духовный мир ребенка и оказать на него непосред­ственное ненавязчивое воспитательное влияние.

Формированию адекватного поведения и закреплению нравствен­ного опыта способствует соотнесение собственных действий и по­ступков с поведением других людей, ориентация на положительные образы и социально одобряемые эталоны поведения. Для этого ис­пользуются такие воспитательные средства, как анализ действий литературных персонажей, дискуссии и диспуты. Учащиеся приоб­ретают опыт нравственного переживания и сопереживания, что формирует у них систему устойчивых отношений к другим людям, склонность к самоанализу и самопознанию. Особенно велико зна­чение в этом отношении личного примера воспитателя. Ребенок фиксирует действия и поступки воспитателя, особенности его вер­бального и невербального поведения, внешний вид, отношение к происходящему. Посредством механизмов идентификации и подра­жания он воспроизводит манеру поведения, стиль, взаимоотноше­ния с окружающими людьми и способы воздействия на них. Фор­мы и эталоны поведения дети усваивают также в той референтной группе, к которой они относятся.

Большое значение в процессе воспитания имеет формирование полезных привычек. Если привычка у ребенка сформирована, он будет поступать соответствующим образом просто потому, что ина­че не может. Отличие привычки от навыка и умения заключается в том, что выполнение привычного действия всегда доставляет чело­веку удовольствие. Например, ребенок может хорошо овладеть на­выком чтения, но это еще не значит, что он будет много читать. Для этого у него должна быть сформирована соответствующая привыч­ка, потребность в чтении. Таким образом, он будет постоянно стремиться к тому, чтобы удовлетворять данную потребность. При­вычки и навыки формируются в деятельности посредством за­крепления и автоматизации действий. Формирование желательной привычки требует правильной организации деятельности и обяза­тельных, поэтахных и постепенных упражнений. В процессе форми­рования привычки дети должны получать удовольствие от выпол­ненного действия. Если они не могут сразу добиться высоких ре­зультатов и за каждый промах их ругают или наказывают, привычка выполнять данное действие не сформируется. Останется необходи­мость напоминать ребенку о том, что и как нужно делать, преодоле­вая его нежелание или лень.

В процессе воспитания часто приходится искоренять вредные привычки, причины возникновения которых могут быть различны­ми. Если в процессе обучения какому-либо действию у ребенка вырабатывается ненужный, неадекватный навык, он может перерас­ти в привычку. Нередко дети «кособоко» сидят за партой или не­правильно держат ручку именно по этой причине. Еще одна причи­на заключается в том, что в свое время на какое-то детское дей­ствие взрослые не обращали внимания или даже поощряли его. Например, слишком громкая речь или излишняя жестикуляция мо­гут стать привычкой. Исправлять вредные привычки достаточно трудно. Обычно воспитатель объясняет, почему что-либо не следу­ет делать, какой это приносит вред самому ребенку или другим людям. Однако постоянные напоминания о том, что не следует де­лать, почти не достигают цели, тем более не следует стыдить ребен­ка или брать с него обещание немедленно исправиться. Не сумев сдержать данное обещание, ребенок может потерять к себе уваже­ние, у него снизится самооценка. Даже взрослому человеку искоре­нить дурную привычку, например курение, неаккуратность, опозда­ния, бывает очень нелегко. Избавление от вредных привычек требу­ет значительного времени и терпения со стороны воспитателя, правильной организации деятельности и формируемого жизненно­го опыта детей, опоры на их положительные качества и хорошие привычки. Позитивное влияние здесь может оказать обращение к подсознанию посредством внушения. В этом случае воспитатель­ная задача может решаться путем непосредственного эмоциональ­ного воздействия на ребенка через яркое для него впечатление, интересный рассказ, юмор или мягкую иронию.

В воспитательном процессе традиционно используются методы поощрения и наказания. Чтобы они приносили детям пользу или, по крайней мере, не наносили им вреда, не следует делать эти мето­ды главными. Поощрения должны в целом преобладать над наказа­ниями, для которых недопустима жестокость, унижение. Категори­чески нельзя применять к детям физические наказания.

В психологии воспитания обозначены общеметодологические принципы, на основании которых воспитатель определяет страте­гию и тактику использования конкретных воспитательных средств и методов воздействий на учащихся. Основными из них являются:

S включение детей на всех этапах их развития в различные социально-значимые виды деятельности;

S опора на коллектив и использование его позитивного влия­ния для повышения эффективности воспитательных воздействий;

S адекватное соотношение в процессе воспитания вербальных и действенных методов;

S избегание формализма и неискренности в отношениях с вос­питанниками;

S учет индивидуальных особенностей, ведущей мотивации и ин­тересов учащихся;

^ применение воспитательных средств на фоне положительного отношения к ребенку, стремления его понять и готовности оказать ему психологическую поддержку.

Нравственные знания и переживания, первые опыты нравствен­ного поведения постепенно формируют у учащихся нравственные мотивы, идеалы и убеждения. Задача воспитателя состоит в том, чтобы сделать их действенными, чтобы ребенок, подросток, юноша научились и привыкли действовать и совершать поступки в соот­ветствии со своими убеждениями и идеалами. Так достигается фор­мирование базисных личностных характеристик, которые становят­ся внутренними регуляторами устойчивого нравственного поведе­ния человека, основой его саморазвития и самовоспитания. Воспитан не тот, кто поступает нравственно, а тот, кто не может поступить иначе.

1. Воспитание как путь к сознанию и смыслу

В процессе обучения человек приобретает знания, у него форми­руется система значений и их наиболее развитых форм — поня­тий. Но в структуре сознания значения и понятия функционируют в единстве со смыслом, отношением человека к тем объектам и явлениям внешнего мира, которые данные понятия отражают. Обу­чить человека смыслу невозможно, так как формирование смыслов всегда связано с отношениями, эмоциями и чувствами. Человека нельзя заставить переживать или что-то чувствовать, каким-то оп­ределенным образом относиться к происходящим событиям. Чув­ства не подлежат рациональному объяснению, смысловые отноше­ния личности можно только воспитать. Смыслы формируются в процессе реальной жизнедеятельности в условиях взаимодействия с окружающим миром. Личностный смысл — «единица» сознания, выражающая отношение человека к явлениям действительности. А.Н. Леонтьев разработал концепцию формирования личностных смыслов как основного психологического механизма деятельности и развития личности. Он показал, что смыслы создаются в резуль­тате отражения человеком отношений, существующих между моти­вом и целью его действий, т.е. тем, на что эти действия направлены как на свой непосредственный результат. Отношение мотива к цели порождает личностный смысл. В этом проявляется смыслообразу­ющая функция мотива (см. гл. 7 разд. I).

Путь к формированию и изменению личностных смыслов чело­века — это изменение его деятельности, связей с миром и другими людьми. Воспитатель должен так организовать деятельность ре­бенка, чтобы достижение ее результата стало для него внутренней необходимостью, вызывало чувство удовлетворения. Самые правиль­ные и разумные слова, которые воспитатель будет говорить ребен­ку о важности этой деятельности, могут оказаться малодействен­ными для изменения отношения к ней и формирования положи­тельной для личности смысловой установки. Смыслы воспитываются в сотрудничестве, диалоге учителя и ученика, в совместном преодо­лении трудностей, разрешении возникающих сомнений и в возможно­сти испытать и разделить друг с другом общую радость при дости­жении поставленных целей.

Воспитание личностных смыслов — процесс очень длительный и интимный, но именно он выступает как главный внутренний регу­лятор поведения и деятельности человека, его действий, особенно в сложных, конфликтных или опасных ситуациях, требующих нрав­ственных решений. Смыслы в структуре личности человека созда­

ют основу его внутреннего мира и мировоззрения. Человек воспри­нимает мир, образует образ мира не равнодушно, а пристрастно, че­рез свои личностные смыслы через переживание их.

Особое место в системе личностных смыслов человека занима­ет смысл жизни. В подростковом возрасте ребенок впервые начи­нает задумываться о том, для чего он живет, для чего живут все люди на Земле. Ему непросто находить ответ на эти вопросы. По­стижение смысла жизни осуществляется в течение всей жизни. Данный процесс требует размышления, осознания своего предназ­начения, жизненных целей и перспектив, смысла своих действий и поступков. Если человек не справляется с этой задачей, жизнь на­чинает казаться ему бессмысленной. Он теряет связь с прошлым, не видит себя в настоящей и будущей жизни. У подростков, напри­мер, сознание и самосознание находятся еще в стадии формирова­ния. Помощь в поисках ответов на вопросы о смысле жизни явля­ется для них очень важной, а ощущение бессмысленности жиз­ни — опасным. У них развивается состояние фрустрации, а в более тяжелых случаях возникает депрессия, повышается вероятность пси­хического заболевания или суицида.

1. Представления о просоциальном и асоциальном поведении

Асоциальное поведение — это система действий, не соответ­ствующая официально установленным или фактически сложившимся в данном обществе нормам и ожиданиям. Выделяют следующие виды асоциального поведения: неодобряемое (эпизодические ша­лости, озорство); девиантное (нравственно-отрицательные проявле­ния и проступки); делинквентное (предпреступное); преступное; деструктивное. Дети и подростки, для которых характерны различ­ные виды асоциального поведения, относятся к группе педагогичес­ки запущенных, или трудновоспитуемых. Часто таких детей выде­ляют в особую «группу риска». Их поведение и личность характе­ризуются следующими особенностями:

S изменение (или искажение) характера социальных связей, до­минирование влияния неформальных объединений;

^ сопротивление педагогическим воздействиям;

S активное непринятие коллективных норм и ценностей;

S отрицательное отношение к учебной и другим видам просоци- альной деятельности;

^ неумение контролировать свое поведение и давать ему адек­ватную оценку;

S склонность к дурным привычкам.

Воспитание таких учащихся связано со значительными затрата­ми усилий, необходимостью применения особого подхода, преодоле­нием их мощного внутреннего сопротивления.

Девиантное поведение, к которому относятся такие формы, как алкоголизм, наркомания, проституция, самоубийства, побег из дома, является аморальным поведением. Действия, напрямую наруша­ющие существующий правопорядок и подлежащие уголовной от­ветственности, — это преступное поведение. Между аморальным и преступным поведением существует реальная связь. Аморальное поведение почти всегда предшествует совершению правонаруше­ний, хотя и необязательно приводит к нему.

Предпосылкой асоциального поведения выступают сочетание не­благоприятных социальных факторов, ситуации, в которых оказался ребенок или подросток, и ненормированное развитие личности. В настоящее время значимым социальным фактором, способствующим возникновению асоциального поведения, является нестабильность общественной жизни и капитальная переоценка жизненных идеа­лов и ценностей. В обществе укрепляются прагматически престиж­ные направления деятельности. Сегодня это участие в бизнесе, вла­дение частной собственностью, достижение материального благо­получия и независимости, культурные развлечения. Но социально одобряемые средства достижения этих целей доступны далеко не всем. Те подростки, которым они недоступны, находят, естественно, другие пути.

Сильное влияние на возникновение асоциального поведения обусловлено также микросредой, и прежде всего семьей, если в ней имеют место аморальность, насилие, пьянство, тунеядство. Особен­но вредное воздействие такие факторы оказывают тогда, когда они считаются нормой. Недостаточное развитие личности также спо­собствует асоциальному поведению. Это могут быть относительно низкий уровень развития интеллекта, дефекты правового и нрав­ственного сознания, неразвитость потребностно-мотивационной, эмоционально-волевой и других сфер личности.

Асоциальному поведению также способствует усвоение подрост­ком норм и ценностей подростковой субкультуры. Подростки со­ставляют специфическую демографическую и социально-психологи- ческую большую группу со своими идеалами и взглядами, которые расходятся с социальными установками и ценностями взрослых. Сле­дует также учитывать особенности возраста, например кризис поло­вого созревания и связанные с ним возможные негативные психоло­гические проявления: упрямство, негативизм, агрессивность, тревож­ность, страх отвержения, склонность к конфликтам. Чаще всего именно в этом возрасте складываются и проявляются различного типа ак­центуации характера как чрезмерное (крайнее выражение нормы) усиление отдельных характерологических черт. Общение в подрост­ковом возрасте становится ведущей деятельностью, акцентрируется его влияние на развитие личности. При определенных обстоятель­ствах общение также может явиться причиной асоциального поведе­ния. К таким неблагоприятным факторам относится включение под­ростка в разновозрастную группу с сильным отрицательным лиде­ром или криминальным «авторитетом». Подросток нужен всему обществу: нормальному и противоправному.

Стремление подростков к взрослости и некоторые психологи­ческие особенности их потребностно-мотивационной сферы иногда провоцируют некоторые виды асоциального поведения, в том числе преступные действия. К таким рода особенностям относится под­ражание негативному поведению взрослых или более старших под­ростков, бравада перед компанией. Это наиболее частая причина курения и первого приобщения к алкоголю. Из других особеннос­тей можно отметить потребность в риске, желание испытать новые ощущения, повышенную агрессивность, низкое самоуважение и не­адекватность способов его повышения.

Для практической воспитательной и психологической работы с детьми и подростками, склонными к асоциальному поведению, воп­росом первостепенной важности является выяснение его причин мотивов. Требуется также дифференциация степени и осознания отклонения от просоциального поведения. Нередко дети становят­ся правонарушителями случайно. Воспитание детей и подростков с различными формами асоциального поведения требует глубокого изучения особенностей их поведения и личности: мотивационной сферы, интеллектуального развития, характера, внутриличностных конфликтов. Целесообразно консультироваться и работать совмест­но с психологом, реализуя особую программу психологической кор­рекции поведения и личности подростка.

Воспитательные воздействия на трудновоспитуемых детей мало­эффективны, если по отношению к ним применяются авторитарные, директивные методы. С помощью убеждения, объяснения и других вербальных методов часто также не удается изменить их поведения. Наиболее действенным методом воспитания таких подростков слу­жит их включение в социально значимый труд и другие социально необходимые и одобряемые виды деятельности. Важным фактором, способствующим преодолению их склонности к асоциальному пове­дению, является помощь в определении жизненных целей, ближай­ших и отдаленных перспектив, составлении конкретных и реальных жизненных планов. Все это следует делать с максимальным учетом особенностей личности, мотивации и смыслов подростков, не ломая их, а постепенно, поэтапно преобразовывая.

Участие в коллективных формах деятельности для многих детей «группы риска» сопряжено с проблемами, так как у них часто воз­никают конфликты со сверстниками.

Д.И. Фельдштейн разработал определенные принципы форми­рования детско-юношеских коллективов, применение которых поз­воляет нивелировать негативные особенности поведения подрост­ков и способствует их перевоспитанию:

S организуемая деятельность должна быть направлена на благо обществу, другим людям;

S дети разных возрастов выполняют отдельные части общей за­дачи;

^ значимые цели деятельности имеют как общественный, так и непременно личностный характер;

^ обеспечивается равноправная,самостоятельная творческая по­зиция каждого ребенка.

Активно включая детей и подростков в решение социально важ­ных задач, такой коллектив обеспечивает многообразные формы

обшения, создавая новые возможностисоциального воспитания лич­ности. Для трудновоспитуемых детей при этом важно, чтобы воспи­тательные функции коллектива отступали на второй план перед общественно полезными функциями их совместной деятельности. Иначе воспитательное воздействие коллектива (в силу известного подросткового негативизма) будет отвергаться или заменяться ме­нее влиянием неформальных групп и общностей.

Воспитательная работа с детьми, склонными к асоциальному поведению, требует больших душевных усилий воспитателя. Как правило, она включает работу с семьей, чтобы по возможности сгла­дить или минимизировать недостатки семейного воспитания. Пози­тивному влиянию на поведение подростков способствуют индиви­дуальный подход к каждому ребенку, неизменно доброжелательное отношение к нему, понимание его субъективных проблем, доверие к потенциальным возможностям исправиться, опора на его (быть мо­жет, забытые) положительные качества.

Совместная деятельность педагогов, психологов и родителей, направленная на профилактику и исправление асоциального по­ведения детей и подростков, оказывает реальную помощь многим детям. Однако эта проблема является многогранной и очень слож­ной. Для ее надежного решения требуется дальнейшее развитие государственной психологической службы в системе образования в сети всех образовательных учреждений для детей, нуждающих­ся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи. Не­обходимы снижения учреждений социального и психологическо­го обслуживания детей и подростков, и система центров профи­лактики наркомании. Нужно, наконец, наличие и увеличение числа подростково-молодежных клубов, центров занятости и творческо­го досуга. Ведь образование как «образовывание» — это задача общегосударственная.

В статье рассматриваются теоретические и практические вопросы психологических проблем контролирующей функции руководства. Проводится анализ этапов контроля в организации с точки зрения психологии управления. Исследуются психологические противоречия осуществления организационного контроля и методы их устранения. Выявленное противоречие контролирующей функции устраняет партисипативное управление посредством расширения полномочий работников в деятельности организации. В результате партисипативного управления возрастает роль работника в реализации поставленных задач, усиливается действенность принимаемых решений, повышается информированность работников, улучшается коммуникация, формируются более устойчивые элементы организационной культуры. Изучается проблема нахождения оптимальных границ контроля в контексте индивидуальной свободы и особенностей восприятия критики объектом контроля. В статье проводится анализ взаимосвязи выполнения контролирующей функции и основных законов психологии управления.

Акимова Ю.Н., Проскурнова К.Ю. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ВЫПОЛНЕНИЯ КОНТРОЛИРУЮЩЕЙ ФУНКЦИИ В ОРГАНИЗАЦИИ // Современные проблемы науки и образования. – 2015. – № 1-1.
;

URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=17643 (дата обращения: 27.06.2023).

Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»

(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)