Муниципальное общеобразовательное учреждение
« Средняя общеобразовательная школа № 33 г. Энгельса»
Речевые ошибки
младших школьников
и
пути их устранения .
Обобщение опыта
учителя начальных классов
высшей квалификационной категории
Агеевой Ларисы Михайловны
Г. Энгельс
2009г.
Список литературы .
1. А. А. Бондаренко , М. Л. Калинчук . Формирование навыков
литературного произношения у младших школьников .
2. В. А. Закожурникова . Работа над предложением и связной речью
в начальной школе.
3. В. А. Синицын . Путь к слову . – М., АО « Столетие» , 1996 г.
4. « Использование игр – драматизаций при развитии связной речи у детей»
// Начальная школа , № 4 , 2008 г. //
5. Л. Н. Ефименкова . Коррекция устной и письменной речи учащихся
начальных классов . – М., Просвещение , 1991 г.
6. М. Р. Львов . Речь младших школьников и пути её развития . – М.,
Просвещение , 1985 г.
7. М. Р. Львов . Тенденции развития речи учащихся в начальной школе . –
М., Просвещение , 1980 г.
8. М. Р. Львов . Язык и речь .// Начальная школа , № 1 , 2000 г. //
9. Н. И. Жинкин . Язык – речь — творчество .- М., Просвещение , 1998 г.
10. Н. И. Политова . Развитие речи учащихся начальных классов на
уроках русского языка . – М ., Просвещение , 1984
11. Н. Н. Ушаков . Вопросы методики развития связной устной речи на
на уроках русского языка в начальной школе . – М .,
Просвещение , 1980 г.
12. Н. С. Рождественский . Речевое развитие младших школьников . – М.,
Просвещение , 1980 г .
13. « Современные подходы к развитию речи младших школьников»
// Начальная школа , № 2 , 2003 г. //
14. Т. А. Ладыженская . Методика развития речи на уроках русского
языка .- М . , Просвещение ,1991 г.
15. « Формирование речевой деятельности младших школьников на
основе дидактических принципов К. Д. Ушинского»
// Начальная школа , № 10 , 2001 г. //
16. « Формирование культуры речи младших школьников»
// Начальная школа , № 10 , 2003 г. //
17. « Что такое «виды речевой деятельности»
// Начальная школа , № 4 , 2003 г. //
В устной и письменной речи младших школьников встречается много недочётов , неправильностей . Неудачно подобранное слово , неверно построенное предложение , искажённая морфологическая форма — все эти ошибки называются речевыми .
Бороться с ними трудно , так как невозможно бывает использовать какие – либо правила . Учитель следит за устной речью школьников , проверяет тетради , исправляет ошибки . Но нельзя удовлетворяться всего лишь исправлением допущенных ошибок , нужно их предупреждать . Необходима планомерная работа , система совершенствования речи детей . Задача состоит в том , чтобы привлечь самих школьников к исправлению допущенных ошибок , научить их предупреждать ошибки , совершенствовать культуру своей речи .
Методика исправления и предупреждения речевых ошибок используется в опыте многих учителей , хотя дело это сравнительно трудное . Поэтому у меня и появилось желание поделиться опытом своей работы именно по данному вопросу. .
В чём же трудности?
Во- первых , в исправлении речевых ошибок школьник не может опереться на такую чёткую систему определений и правил , как , например , в работе над орфографией , а « чувство языка» у него развито
ещё слабо.
Во- вторых , уровень грамматических и других теоретических знаний
по языку у младших школьников ещё невысок .
В– третьих , речевые ошибки учащихся в своём большинстве индивидуальны , что почти полностью исключает привычные
общеклассные формы работы .
Однако , исследовав научные и методические статьи М. Р. Львова , Н. И. Политовой , Н. И. Жинкина , Т. А. Ладыженской и др. ,
журнальные статьи , практические пособия для учителей , в которых нашёл отражение специальный эксперимент , я стала успешно использовать методику исправления и предупреждения речевых ошибок
в собственной практике .
Лингвистической и психологической основой такой системы являются исследования ошибок и их причин — ошибок , которые в школьной практике получили название стилистических . Они делятся на речевые ( словарные , грамматические и пр. ) и неречевые
( композиционные, логические, искажения фактов ).
Речевые ошибки
Лексико- стилистические Синтаксико- стилистические
Морфолого – стилистические
1
На первом месте по частоте стоят словарные , или лексико –
стилистические ошибки .
1) Повторение одних и тех же слов , например :
У нас есть кошка . Кошку зовут Мурка . Мурка не ловит мышей , мышей у нас нет . Наша Мурка очень ласковая , всё время ласкается .
Причинами повторов могут быть малый объём внимания пишущего ,
бедность словаря . Младшие школьники относительно легко обнаруживают и устраняют повторы , если они , получив соответствующее указание учителя , внимательно перечитывают свой
текст ( лучше вслух ).
2) Употребление слова в неточном или в несвойственном ему
значении в результате непонимания его .
Примеры из речи учащихся :
Надоел « рыбий» ( надо : рыбный ) суп .
Охотник « одел» ( надо : надел ) шапку и вышел .
Ошибки такого типа — следствие низкого общего речевого развития , недостаточной начитанности , бедности словаря . Но , кроме этой общей , у каждой ошибки есть собственная причина , которую часто удаётся
выяснить .
3) Нарушение сочетаемости употребляемых слов :
Ветер постепенно « принимал силу» ( надо : набирал силу ). Коле «выдали» благодарность ( надо : объявили благодарность ).
Причины ошибок данного типа : бедность фразеологии , малый
языковой опыт .
4) Употребление слова без учёта его эмоционально –
экспрессивной или оценочной окраски :
Хороша берёза летом . От густых ветвей много тени . Покрытые листочками ветви свисают до самой земли. В смешанном лесу среди хвойных деревьев весело мелькают белоствольные берёзки ( терминологические сочетания в смешанном лесу и хвойные деревья более подходят к научному , « деловому» тексту ) .
Ошибки такого типа тоже связаны с недостаточным опытом языка , с отсутствием языкового чувства , с непониманием стилистической
характеристики слова .
5) Употребление просторечных и диалектных слов и
словосочетаний :
Никита шёл « взади» (нужно : сзади ).
«Обратно» пошёл дождь ( надо :опять ).
Подобные слова дети употребляют обычно под влиянием речи родителей , своего семейного речевого окружения . Нелегко бывает убедить ребёнка в том , что слова , употребляемые его отцом или мамой , которые он слышит от рождения , на самом деле
« неправильные» слова , их употреблять нельзя . Учитель должен
2
обладать большим тактом , чтобы не оскорбить ребёнка .
Устранить диалектизмы и просторечные слова можно на основе формирующегося понятия о литературном языке .
Младшие школьники уже могут понять , что наряду с литературным языком существуют местные говоры , встречаются отклонения от нормы .
Хотя причины лексических ошибок неодинаковы и , следовательно , неодинаковы и способы их разъяснения , исправления , но есть и общий путь их предупреждения : это языковой анализ текстов , выяснение оттенков значения слова именно в этом тексте , анализ роли и целесообразности именно этого , а не другого слова в этом тексте .
К группе морфолого – стилистических ошибок мы относим
неправильное образование слов и особенно форм слов .
1) В начальных классах ещё встречается детское словотворчество . Как правило , дети создают собственные слова в соответствии со
словообразовательной системой русского языка:
На стройке работают бетонщики , « штукатурщики» ( нужно :
штукатуры ), монтажники .
Ошибки данного типа требуют индивидуального разъяснения .
2) Образование просторечных форм слов общелитературного языка :
« они хочут» , «ихняя мама» , « стрельнул» и пр.
Искореняются эти ошибки медленно , в результате многократных исправлений , разъяснений , под влиянием общеязыкового развития ,
благодаря созданию хорошей речевой среды .
- Пропуск морфем , чаще всего суффиксов :
«трудящие» вместо трудящиеся , «волнующее» вместо волнующееся
море .
Причины : влияние просторечия , ребёнку трудно произносить громоздкие , фонетически усложнённые слова . В устной речи говорящий «теряет»отдельные звуки и звукосочетания и даже морфемы ,
и это иногда отражается на письме .
Для предупреждения подобных ошибок , помимо общего языкового развития , нужна работа над дикцией , артикуляцией звуков, нужно
развивать гибкость и подвижность речевого аппарата .
4) Образование форм множественного числа существительных , употребляемых согласно правилам грамматики только в единственном
числе :
У воинов не хватало «оружий» ( нужно : оружия ) .
Съел « два супа» (нужно : две тарелки супу ) .
Причина этих ошибок — в стремлении детей к конкретности .
Синтаксико- стилистические ошибки весьма многообразны .
3
- Нарушение управления :
Все радовались красотой природы ( надо : радовались ( чему ? ) красоте ).
Смеялись с него ( нужно : смеялись над ним ) .
Глагольное управление не регулируется правилами . Дети усваивают его по образцам , в живой речи , в читаемых текстах . Поэтому ошибки в употреблении могут быть предупреждены на основе анализа образцов и путём составления словосочетаний . Я использую также словарик сочетаний , в которых особенно часто допускаются ошибки .
Ошибки в управлении очень стойки , трудноустранимы . Для их искоренения нужно предусмотреть систему упражнений с наиболее
« опасными» глаголами , например :
верить — кому ? чему ? во что ?
упрекать – кого ? в чём ? и пр.
2 ) Нарушения согласования , чаще всего сказуемого с подлежащим , нередко определения с определяемым словом , например :
Вся семья радостно встретили Новый год ( нужно : семья …
встретила ) .
Причины таких ошибок — логический , смысловой ( а не грамматический ) подход ученика к построению предложения , а также в
самом механизме письма .
3) Неудачный порядок слов в предложении , приводящий к
искажению смысла :
Только равнодушным оставался кот Борька ( нужно : Равнодушным оставался только кот Борька ).
Причина ошибки в том , что ученик не проговорил предложение
целиком , прежде чем записать его .
Работу над правильным порядком слов я начинаю в 1 классе . Дети сами ,перечитывая текст , могут улучшить порядок слов в своих предложениях . Очень полезны для предупреждения подобных ошибок упражнения с деформированным текстом , позволяющие переставлять слова , изменять их последовательность в предложениях .
4) Нарушение смысловой или грамматической связи между
местоимениями и теми словами , на которые они указывают :
Когда Коля прощался с отцом , он (кто : Коля или отец ?) не плакал .
Пишущему ясно , о ком идёт речь . Взглянуть же на текст глазами читателя он пока не умеет , этому надо учить , нужна практика самопроверки и взаимопроверки . Привыкнув задумываться над ролью местоимений , школьники в подобных случаях сами исправляют текст , перестраивают предложения , переписывают заново .
5) Местоимённое удвоение подлежащего :
Кирилл – он был самый сильный в отряде .
Можно указать две причины таких ошибок : во- первых , ученик начинает писать предложение , не зная , как закончит его ; во – вторых ,
4
Рассказ про маленькую улитку по имени Крапинка.
Улитка была очень маленькой , но вскоре подросла.
Она питалась хлебом . Крапинка ползала по растениям .
Она любила плавать кверху пузиком и отдыхать в пустой ракушке.
Крапинка часто вылезала из панцыря. Сегодня она была на балконе и почему — то была неактивной . Крапинка сегодня так быстро перебралась от хлебный крошки до пустой ракушки . Я даже иногда вижу её микроскопические глаза и рот. Она сегодня пряталась в пустую ракушку. Мы с мамой на ночь уносим её на другой балкон . У неё такой красивый панцырь в крапинку.
влияние разговорного языка , где двойное подлежащее встречается довольно часто и признаётся правомерным . В письменном же тексте оно
является ошибкой .
6) Употребление глаголов в несоотнесённых временных и видовых формах там , где следует употребить одно и то же время , один и тот же
вид :
Незнакомец входит в хижину и поздоровался .
Ошибки свидетельствуют о низком общем языковом развитии учащихся , об отсутствии у них языкового чутья . Устраняются на основе смыслового анализа текста , так как грамматической основы младшие школьники ещё не имеют . Возможно также исправление
ошибки учителем без комментариев .
7) Неумение находить границы предложений . Встречаются в двух
вариантах :
а) неоправданное деление сложного предложения на простые :
Когда ребята пришли в лес . Там было много грибов .
б) неумение делить текст на предложения :
Охотник однажды шёл по лесу , из чащи вышла медведица с медвежатами , охотник спрятался на дереве , медведица стала окунать медвежонка в воду , тот фыркал и не давался , в это время другой медвежонок стал убегать , медведица догнала его и надавала шлепков .
Основа исправления таких ошибок — работа над предложением .
Таковы основные типы речевых ошибок . Кроме речевых , встречаются неречевые ошибки, логические , а также
искажения фактов .
Неречевые ошибки
Композиционные Искажения фактов
Логические
Типичная композиционная ошибка- несоответствие текста сочинения или изложения плану , т. е. нарушение последовательности в изложении
событий .
Причины композиционных ошибок кроются в методике подготовки сочинений . Ученик , допустивший композиционную ошибку в своём сочинении, оказался неподготовленным к нему : возможно, что наблюдения , отбор фактов были проведены бессистемно , беспланово ; возможно , что ученик в процессе подготовки недостаточно чётко представлял себе , что именно следует сказать вначале , что далее , что в
конце , в заключении сочинения .
5
К числу логических ошибок относятся :
1) Пропуск необходимых слов , а иногда важных фактов , целых
эпизодов :
Из – за куста вышла бурая медведица с двумя медвежатами . Когда медведи ушли домой в лес , то охотник слез с дерева и пошёл домой . ( Пропущено главное – вся сцена купания медвежат . Изложение рассказа
В . Бианки « Купание медвежат» ).
Чтобы понять причины таких пропусков , нужно проследить психологическое состояние пишущего школьника . Пишет он медленно . Но мысль его спешит , обгоняя процесс письма . Он конечно , хорошо знает содержание рассказа , но оно проходит в его воображении , не находя отражения в тексте . Потом , когда учитель показывает ему текст его изложения сам удивляется , как мог пропустить столь важный эпизод . ..
Перечитывание текста способствует обнаружению и исправлению
пропусков .
2) Детской речи свойственны иногда нелепые , парадоксальные
суждения , связывание понятий разных уровней :
По утрам мы с дедушкой удили рыбу , а в дождливую погоду лежали в
шалаше.
Вода освежила медвежат , а охотник пошёл домой .
Общая причина таких ошибок — слабое внимание школьников , недостаточная подготовка текста до его записи . Когда учитель помогает детям заметить нелепость таких конструкций , то они , как правило ,
могут самостоятельно исправить ошибки .
От речевых и логических ошибок следует отличать искажения
фактического материала :
Наступила осень , скворцы , синички , ласточки улетели на юг . Только
воробьи и снегири остались . ( Известно , что синички зимуют в средней по –лосе России , а снегири прилетают на зиму из северных областей ).
Таковы основные типы ошибок речи — её формы и содержания .
Зная основные типы ошибок , умея определять их основные причины , учитель может разработать методику их исправления и предупреждения . Она складывается из следующих элементов :
исправление речевых ошибок учителем в тетрадях учащихся ;
записи и замечания учителя в тетрадях учащихся ( в том числе
условные знаки на полях ) ;
классная работа над ошибками общими , типичными — на уроках , на тематических 15- 25 – минутных фрагментах уроков анализа проверенных изложений или сочинений ( цель – подготовка школьников к самостоятельному обнаружению и устранению ошибок определённого
типа ) ;
индивидуальная и групповая внеурочная работа над отдельными
6
ошибками : их обнаружение , уяснение и исправление ;
система стилистических упражнений , языкового анализа текстов на уроках чтения и русского языка , что служит общей основой для конкретной работы над ошибками , допущенными учениками данного
класса ;
языковые упражнения перед каждым сочинением или изложением с целью подготовки школьников к использованию лексики предстоящего текста , его фразеологии , некоторых синтаксических конструкций ;
стилистические замечания , где это возможно , при изучении
грамматики ;
специальное обучение школьников самостоятельному редактированию ( совершенствованию ) собственного сочинения и
изложения .
Все допущенные в тетрадях ошибки должны быть так или иначе исправлены либо учителем , либо самим учеником , что предпочтительнее . При проверке тетрадей ошибки исправляются дифференцированно. Те из них , которые , по мнению учителя , дети самостоятельно исправить не смогут , он исправляет сам : перестраивает предложения , заменяет слова , добавляет необходимое , зачёркивает лишнее . Затем при разборе ошибок ( лучше всего в индивидуальной беседе ) учитель убедится , понял ли школьник свою ошибку , не допустит ли он подобной ошибки в дальнейшем .
Но цель состоит в том , чтобы повысить самостоятельность учащихся . Нужно искать такие способы исправления ошибок , которые обеспечили бы максимальную мыслительную активность ученика .
Если учитель обнаружил неудачно употреблённое слово , он его подчёркивает а на полях записывает : « Замени слово !»
В отдельных случаях слово может не подчёркиваться , а замечание или условный знак на полях обязывает ученика найти
неудачное слово на этой строке и заменить его .
В обоих случаях перед учеником стоит поисковая задача .
Одна из самых частых ошибок в начальных классах — повторение одного и того же слова . Эту ошибку дети сравнительно легко исправляют сами , если учителем на полях поставлен условный знак , например буква « П» ( повторение ) . Пропуск чего — либо важного обозначается знаком « V» , нарушения порядка слов — цифрами над словами , неудачный выбор слова — буквой « С» , неточное употребление местоимения – буквой « М» , « Г» — нарушение границ предложения ,«Z» — необходимость абзаца .Такие условные обозначения я использую при проверке сочинений и изложений . Можно помечать ошибки цифрой на полях тетради . Учитель подчёркивает эти ошибки волнистой линией , а на полях ставит соответствующий знак. Например :
7
1. Лес стоит величавый . Листья в лесу жёлтые , П
красноватые . Листьев на земле много . Речки сейчас
очень красивые , по берегам очень много листьев , и
по воде плывёт много жёлтых и красных листьев .
2. Деревья гнутся от ветра , низко плывут облака. М
С них облетают последние листья .
Введение условных обозначений речевых ошибок и недочётов должно проводиться постепенно , не более 2-3 типов на одном занятии с последующим закреплением этих обозначений в работе над изложениями и сочинениями . Эти условные обозначения включаются в памятку , находящуюся на первой странице тетради по развитию речи .
Велика роль уроков анализа проверенных изложений и сочинений . На этих уроках зачитываются лучшие образцы , разбираются недочёты содержания , полнота раскрытия темы , последовательность изложения материала , речевые и орфографические ошибки . Иногда я так строю свою работу , что на одном уроке разбираем речевые ошибки , на другом заменяем неудачно выбранные слова и т. д. Такие тематические уроки позволяют сосредоточить внимание учащихся на конкретном виде ошибок , это помогает в дальнейшем при самопроверке и редактировании собственного текста .
Требования к такому уроку :
а) тема чётко выделяется и сообщается учащимся , например
«Замена неудачно выбранного слова» ;
б) анализируются литературно – художественные образцы , позволяющие проследить , как выбирает слово писатель ;
в) даются тексты работ учащихся , содержащие ошибки : школьники их находят , исправляют сами и таким образом готовятся к
самостоятельному редактированию .
Приведу материал одного из таких уроков .
Дети прочитывают образец сами — отрывок из сказки Д. Н. Мамина – Сибиряка . Ребята убеждаются в том , что здесь слова — синонимы выбираются в соответствии с чертами характера персонажей — зайцев , их возрастом , жизненным опытом : зайчата сбежались ,
хихикнули ; старые зайчихи приплелись и т. д.
После анализа образца учащимся предлагается проанализировать 2-3 небольших отрывка из их же собственных сочинений или изложений ( на первых порах эти тексты записываются на доске , позднее на
карточках ) .
Задание 1 ( записывается на доске ) . На зелёном лугу растут
ромашки , одуванчики , синеет мышиный горошек .
К словам ромашки , одуванчики подобрать глаголы , передающие окраску этих цветов , подобно синеет мышиный горошек . Слово растут
убрать .
8
Дети подобрали : белеют ромашки , желтеют одуванчики .
Задание 2 . В лесу поют и кричат всякие птицы : скворцы , кукушка ,
ворона .
Убрать невыразительные слова , обозначающие голоса птиц ; найти другие слова — для каждой птицы особенное слово . Если нужно ,
перестроить или даже разделить предложение .
Дети переделывают : В лесу свистят и щёлкают скворцы . Вот
каркнула ворона . Вдали кукует кукушка .
Система таких уроков на различные темы создаёт основу для самостоятельной работы учащихся над собственными индивидуальными
ошибками .
Индивидуальные ошибки исправляются вне урока с отдельными учениками или в небольших группах . Это трудоёмкое , но совершенно необходимое дело . Только в индивидуальной беседе могут быть устранены композиционные ошибки , искажения фактов , а из числа речевых некоторые просторечные слова и формы , неудачное построение некоторых предложений , в большинстве случаев выбор слова , неудачное использование образных средств — эпитетов , метафор и пр.
Здесь , как и в общеклассной работе , важно добиваться высокой познавательной активности школьника ; он должен не только понять , в чём его ошибка , но и решить задачу , связанную с её исправлением .
Ученик написал в своём сочинении : « Осенью очень красиво . Деревья покрываются жёлтыми листьями , и только одни ели стоят
зелёные» .
Слово покрываются неточно передаёт , что происходит на самом деле : ведь осенью листья желтеют , новых же листьев нет .
Учитель говорит : « В этом отрывке одно из слов передаёт не то ,
что бывает на самом деле ; нужно найти это слово».
Школьник ищет ошибку . Если ему удаётся найти её самому , то следует вторая половина задания : как исправить ? Заменить это слово ?
Или по – другому построить предложение ?
Полезно составить несколько вариантов исправления — по-разному выразить данную мысль ( если работа проводится в группе , она развивает
навыки взаимопроверки и взаимопомощи ).
В данном случае возможны такие варианты :
а) замена залога и времени глагола « Деревья покрыты жёлтыми
листьями»;
б) перестройка с заменой слов и введением новых : « Деревья оделись в золотой наряд» ( здесь слово оделись уместно , так как это
троп , иносказание ).
Хорошо , если ученик ( при необходимости с помощью учителя ) воспользуется несколькими вариантами исправления и выберет
наилучший из них .
9
В тех случаях , когда ученик сам не может найти свою ошибку , несмотря на помощь учителя, и последнему приходится прямо указать на неё , нужно всё – таки добиваться , чтобы вторая половина задачи была выполнена самим учеником . Учитель ни на минуту не должен забывать , что исправление не самоцель , а обучение редактированию текста , самостоятельному нахождению своих ( а возможно , и чужих )
ошибок .
Взаимопроверка сочинений и изложений в начальных классах мало распространена из – за трудоёмкости . Но в тех случаях , когда она всё же проводится , учитель может добиться успехов в самопроверке и в
редактировании сочинений .
Многие речевые ошибки могут быть предупреждены в ходе
изучения грамматических тем . Для этого нужно уяснить , какие возможности открывает изучаемая грамматическая форма для выражения оттенков мысли , для краткости и точности высказывания , для устранения возможных недочётов речи . Соответствующие моменты включаются в урок : школьники учатся исправлять ошибки речи ( своей или чужой ) на основе изучаемого грамматического материала .
Практически почти каждая грамматическая тема даёт такие возможности .Так при изучении темы « Местоимение» следует показать детям , как с помощью местоимений можно устранить повторение одинаковых слов и сочетаний . На примере нескольких текстов школьники учатся сами пользоваться местоимениями для этой цели . Эффективность такой работы очень высока : она готовит школьников к самостоятельному совершенствованию написанного и в то же время помогает им понять роль и выразительные возможности местоимения в
речи .
Рассмотрим фрагмент урока на тему « Изменение имён прилагательных по родам» ( 2 класс ) , на котором наряду с другими решалась задача учить детей использовать синонимы – прилагательные , обладающие дополнительными оттенками значений и эмоционально – экспрессивной окраской , для устранения повторяющихся
маловыразительных прилагательных .
На уроке дети отметили разнообразные признаки одних и тех же предметов и явлений : деревьев ( сосны , берёзы ) ; погоды в тот день
( туманная , мрачная , пасмурная ) .
Сделали вывод о том , что у одного предмета бывает несколько признаков , они выражаются различными прилагательными . Признаки принадлежат предмету, и прилагательные , их обозначающие , не имеют собственного рода , а изменяются по родам в зависимости от имени
существительного .
Затем дети составили несколько словосочетаний : холодный, дождливый день- ясный , тёплый день ; стройное , красивое дерево –
10
кривое , безобразное дерево .
Они проанализировали также несколько прилагательных в
художественном тексте и определили их род .
Открывается доска , на которой записаны примеры из детских
сочинений и изложений :
1. Кругом стоят большие деревья . Ребята собирают грибы . Вдруг стало темно . Большие сосны зашумели , пошёл дождь . Все спрятались под ветками большой ели . ( Слова для замены : огромные ,
высокие , развесистой ) .
2. Наступила холодная зима . Снег покрыл землю белым ковром . Дует холодный ветер .( Слова для замены : студёный , ледяной ).
Задание : заменить прилагательные , взяв для замены слова из списка в скобках . Два раза употреблять одно и то же слово не
следует !
Каждый выбирает то слово , которое ему кажется лучшим . варианты замены обсуждаются , затем записываются . Задаются вопросы : « Как вы понимаете слово огромные ? Чем это прилагательное
отличается от прилагательного большие ?» и пр .
Подобную работу я проводила в своём классе . Если же класс сильный и позволяет время , можно выйти за рамки темы «Имя прилагательное» и предложить исправить другие недочёты в отрывках , например , слово пошёл ( дождь ) заменить словом полил и т. д .
Очень важно , чтобы школьники на примерах поняли зависимость форм прилагательного от существительного. Это залог предупреждения ошибок в согласовании . Задача развития речи на данном уроке — в обучении детей пользоваться синонимами , выбирать наиболее яркое , точное слово и не допускать повторения одинаковых слов .
Устранение речевых ошибок в связи с усвоением грамматического материала , не требуя дополнительного времени не только повышает культуру речи учащихся , но и помогает им глубже усвоить
грамматические понятия .
Одно из умений учащихся , которому я уделяю особое внимание — это умение совершенствовать написанный текст . Необходимо обучать
детей самопроверке и простейшему редактированию .
Первоначально оно носит характер коллективного редактирования текста и обычно проходит при высокой активности класса , у учащихся
появляется вера в свои силы .
Самопроверка и редактирование протекают так . Когда я убеждаюсь , что многие учащиеся класса завершают свои изложения или сочинения , пишу на доске : « Самопроверка !» В отдельных случаях вывешивается плакат , на котором записаны 2-3 указания к самопроверке , например : « Проверь : не по вторяются ли одинаковые
слова и выражения ?» И т. п.
11
Наблюдая за классом , я подхожу к тем ученикам , которые закончили писать , и оказываю им индивидуальную помощь : напоминаю ,каких ошибок следует опасаться , сообщаю , сколько времени осталось до конца урока , а в отдельных случаях указываю ученику то место в сочинении , над которым следует ещё поработать . Прямо указать ошибку тоже можно , но лишь после того , как убедишься
в неспособности ученика исправить её самостоятельно .
Саморедактирование проводится на уроке . Дети заменяют слова , устраняют повторы ,изменяют порядок слов , связывают предложения союзами , иногда изменяют последовательность изложения или делают
другие композиционные изменения .
Особенно охотно они дополняют , расширяют текст за счёт введения деталей , изобразительных средств языка . Однако нельзя забывать , что увлечение деталями может снизить уровень языковой
работы .
Хорошим средством совершенствования речи являются черновики . К сожалению ими мы пользуемся редко из – за недостатка времени .Тем не менее изредка я всё же провожу в 3 и 4 классах сочинения с черновиками . В этом случае после самопроверки и редактирования дети переписывают исправленный текст начисто . Как показывает опыт , учащиеся , переписывая , делают новые ценные исправления .
Продуманная и правильно организованная работа над ошибками — это , по словам методиста М. А. Рыбниковой , « самый интересный и увлекательный урок». Не могу не согласиться с этим высказыванием , поэтому стараюсь проводить работу по развитию речи в системе . Эта работа приводит в целом к положительным результатам .
В заключении хочу представить эти результаты .
В начале 1 класса я несколько раз проводила индивидуальные беседы с учащимися , а также наблюдала за речью ребят на уроках . Мои наблюдения показали , что объём устных рассказов детей в среднем составлял 50 слов , предложения в основном простые . В качестве средств связи между предложениями дети использовали повторение наречий после , потом , ещё и т. п. ,союзы а , и . У 21 из 29 человек была нарушена последовательность изложения , что составляет 73%
учащихся класса .
Во 2 классе объём устных высказываний составил в среднем 80 – 90 слов , т. е . увеличился на 30- 40 слов . Появились элементы размышления , использовались синонимы . Количество простых предложений уменьшается до 52 % . Это касается устной речи .
Особое место в школе занимает сочинение . Это творческая работа . В начальных классах сочинения проводятся как обучающие .
12
Содержание
1. Введение .
Трудности в работе над речевыми
ошибками..……… ………………………………….с .1
3. Классификация речевых ошибок .
Причины появления речевых и
логических ошибок в речи младших
школьников …………………………………..с. 2- 6
4. Основные элементы методики
исправления и предупреждения
речевых ошибок .…………………………….с. 6 — 8
5. Требования к уроку анализа изложе-
ний и сочинений . Самопроверка и
редактирование текста………………………..с. 8 — 12
6. Результативность ……………………………с.12 — 14
Список использованной литературы .
Приложение .
Цель работы .
Целью данной работы является показать пути
решения некоторых вопросов методики развития
речи , что позволит поднять уровень практической
деятельности .
Задачи .
1. Проанализировать данные теории и практики
развития речи учащихся , изучить научную и
методическую литературу по вопросам работы над
речевыми ошибками младших школьников .
2. Систематизировать работу по использованию
наиболее удачных методов , приёмов и форм
работы по исправлению и предупреждению
речевых ошибок .
3. Показать результативность данной работы , её
значимость и необходимость для развития речи
учащихся .
Если постепенно готовить детей к письму сочинений , приучать их выражать собственные мысли грамотно , работать над ошибками в речи , то в конце 1 класса дети смогут составить и записать связный текст из 3-4 предложений , употребление сложных предложений
составил 3 % , во 2 классе объём творческих работ увеличился до 6-7 предложений , а использование сложных предложений составило 11-
12 % .
Выявляя и классифицируя ошибки , допущенные в творческих работах учащихся 3-4 классов , мне удалось составить следующую
таблицу результатов :
|
классы |
||
|
3 -ий |
4 -ый |
|
|
Количество учащихся , выполнявших работу |
27 |
28 |
|
1. выполнили работу : — без орфографических ошибок — без ошибок в содержании , структуре и речевом оформлении текста |
22,2 % 18 % |
28,2 % 23,4 % |
|
2. допустили ошибки : — в содержании , в том числе пропуск главного — в структуре : нарушение логической последовательности отсутствие связи между фактами — в речевом оформлении : в определении границ предложения в построении предложений разных типов нарушении порядка слов повторы одного слова неправильный выбор или употребление слова |
11, 9 % 8,3 % 16,2 % 20, 2 % 11,8 % 7 % 31, 6 % 33,7 % |
10,2 % 7,4 % 15,1 % 17,1 % 10 % 6,3 % 24,6 % 11,1 % |
|
3. допустили орфографические ошибки : — на изученные правила — на неизученные правила |
68,9 % 40,2 % |
63 % 30,8 % |
Для работ предлагались тексты , подобранные в соответствии с требованиями программы : в 3 классе сочинение писалось по готовому плану , в 4 классе – по самостоятельно составленному плану.
Полученные данные , приведённые в таблице, отражают тенденцию к уменьшению количества речевых ошибок в творческих работах учащихся . Это подтверждает правильность выбора методов и приёмов работы , описанных выше и используемых мною в своей работе.
13
Качество написания творческих работ
Это первые шаги в творчестве ребят , пусть не всегда удачные , но большинство ребят тянутся к такой работе , пытаются проявить себя . Одна из целей учителя начальных классов в идеале состоит в том , чтобы каждый ученик к концу 4 класса мог свободно , с использованием большого словарного запаса высказываться на любую тему . Благодарным будет труд учителя , избравшего себе в союзники
ученика.
Памятка анализа устных и письменных высказываний *
1. Соответствует ли содержание высказывания (текста ) заглавию (теме ) ?
2. Не пропущено ли главное , подтверждена ли фактами основная
мысль ?
3. Нет ли в тексте лишних фактов , предложений , слов ?
4. Логично ли построен текст , не надо ли что – то переставить ?
5. Хорошо ли связаны между собой части текста и соседние
предложения ?
( Для письменного текста : выделены части текста красной строкой или
нет ? )
6. Те ли слова отобраны для раскрытия темы ? Хорошо ли построены
предложения ?
7. Интересно ли и понятно ли всё изложенное читателю (слушателю ) ?
* Памяткой целесообразно пользоваться при самопроверке в процессе написания сочинений и изложений . Памятка может быть записана на плакате или в тетрадях
по развитию речи .
Памятка подготовки к изложению
1. Прочитай внимательно текст .
2. Определи , о чём говорится в тексте ( тему ) .
3. Определи , что главное хотел сказать автор ( основную мысль ) .
4. Раздели текст на части .
5. Выдели главное в каждой части .
6. Озаглавь каждую часть ( составь план ) .
7. Выпиши трудные слова .
8. Перечитай текст .
9. Напиши изложение .
10. Проверь работу .
Памятка работы над сочинением
1. Определи , о чём ты будешь писать ( тему ) .
2. Определи , с какой целью ты будешь об этом рассказывать
( основную мысль ) .
3. Наметь , какие части будут в сочинении ( план текста ) .
4. Определи , о чём надо написать подробнее .
5. Подбери слова и выражения , которые помогут точно и верно
раскрыть тему и главную мысль текста .
6. Напиши первый вариант текста .
7. Проверь сочинение . Исправь ошибки и недочёты .
8. Перепиши текст .
Речевые ошибки школьников и пути их устранения
Обобщение опыта
В устной и письменной речи младших школьников встречается много недочётов , неправильностей . Неудачно подобранное слово , неверно построенное предложение , искажённая морфологическая форма — все эти ошибки называются речевыми .
Бороться с ними трудно, так как невозможно бывает использовать какие – либо правила. Учитель следит за устной речью школьников, проверяет тетради, исправляет ошибки. Но нельзя удовлетворяться всего лишь исправлением допущенных ошибок, нужно их предупреждать. Необходима планомерная работа, система совершенствования речи детей. Задача состоит в том, чтобы привлечь самих школьников к исправлению допущенных ошибок, научить их предупреждать ошибки.
Методика исправления и предупреждения речевых ошибок используется в опыте многих учителей, хотя дело это сравнительно трудное. Поэтому у меня и появилось желание поделиться опытом своей работы именно по данному вопросу. .
В чём же трудности?
Во- первых, в исправлении речевых ошибок школьник не может опереться на такую чёткую систему определений и правил, как например , в работе над орфографией, а « чувство языка» у него развито
ещё слабо.
Во- вторых, уровень грамматических и других теоретических знаний
по языку у младших школьников ещё невысок.
В–третьих, речевые ошибки учащихся в своём большинстве индивидуальны, что почти полностью исключает привычные
общеклассные формы работы .
Однако, исследовав научные и методические статьи М. Р. Львова, Н. И. Политовой, Н. И. Жинкина, Т. А. Ладыженской и др. ,
журнальные статьи, практические пособия для учителей, в которых нашёл отражение специальный эксперимент, я стала успешно использовать методику исправления и предупреждения речевых ошибок
в собственной практике .
Лингвистической и психологической основой такой системы являются исследования ошибок и их причин — ошибок, которые в школьной практике получили название стилистических. Они делятся на речевые ( словарные , грамматические и пр. ) и неречевые
( композиционные, логические, искажения фактов ).
Речевые ошибки
Лексико- стилистические Синтаксико- стилистические
Морфолого – стилистические
1
На первом месте по частоте стоят словарные , или лексико –
стилистические ошибки .
1) Повторение одних и тех же слов , например :
У нас есть кошка . Кошку зовут Мурка . Мурка не ловит мышей , мышей у нас нет . Наша Мурка очень ласковая , всё время ласкается .
Причинами повторов могут быть малый объём внимания пишущего ,
бедность словаря. Младшие школьники относительно легко обнаруживают и устраняют повторы, если они, получив соответствующее указание учителя,внимательно перечитывают свой текст.
2) Употребление слова в неточном или в несвойственном ему
значении в результате непонимания его .
Примеры из речи учащихся :
Надоел « рыбий» ( надо : рыбный ) суп .
Охотник « одел» ( надо : надел ) шапку и вышел .
Ошибки такого типа — следствие низкого общего речевого развития , недостаточной начитанности , бедности словаря .
3) Нарушение сочетаемости употребляемых слов :
Ветер постепенно « принимал силу» ( надо : набирал силу ). Коле «выдали» благодарность ( надо : объявили благодарность ).
Причины ошибок данного типа : бедность фразеологии , малый
языковой опыт .
4) Употребление слова без учёта его эмоционально –
экспрессивной или оценочной окраски :
Хороша берёза летом. От густых ветвей много тени. Покрытые листочками ветви свисают до самой земли. В смешанном лесу среди хвойных деревьев весело мелькают белоствольные берёзки ( терминологические сочетания в смешанном лесу и хвойные деревья более подходят к научному , « деловому» тексту ) .
Ошибки такого типа тоже связаны с недостаточным опытом языка , с отсутствием языкового чувства , с непониманием стилистической
характеристики слова .
5) Употребление просторечных и диалектных слов и
словосочетаний :
Никита шёл « взади» (нужно : сзади ).
«Обратно» пошёл дождь ( надо :опять ).
Подобные слова дети употребляют обычно под влиянием речи родителей, своего семейного речевого окружения. Нелегко бывает убедить ребёнка в том, что слова, употребляемые его отцом или мамой, которые он слышит от рождения, на самом деле « неправильные» слова, их употреблять нельзя. Учитель должен обладать большим тактом, чтобы не оскорбить ребёнка.
Устранить диалектизмы и просторечные слова можно на основе формирующегося понятия о литературном языке .
Младшие школьники уже могут понять, что наряду с литературным языком существуют местные говоры , встречаются отклонения от нормы .
Хотя причины лексических ошибок неодинаковы и, следовательно, неодинаковы и способы их разъяснения, исправления, но есть и общий путь их предупреждения : это языковой анализ текстов, выяснение оттенков значения слова именно в этом тексте, анализ роли и целесообразности именно этого, а не другого слова в этом тексте.
К группе морфолого – стилистических ошибок мы относим
неправильное образование слов и особенно форм слов .
1) В начальных классах ещё встречается детское словотворчество . Как правило, дети создают собственные слова в соответствии со
словообразовательной системой русского языка:
На стройке работают бетонщики , « штукатурщики» ( нужно :
штукатуры ), монтажники .
Ошибки данного типа требуют индивидуального разъяснения .
2) Образование просторечных форм слов общелитературного языка :
« они хочут» , «ихняя мама» , « стрельнул» и пр.
Искореняются эти ошибки медленно, в результате многократных исправлений, разъяснений, под влиянием общеязыкового развития,
благодаря созданию хорошей речевой среды .
-
Пропуск морфем , чаще всего суффиксов :
«трудящие» вместо трудящиеся , «волнующее» вместо волнующееся
море .
Причины: влияние просторечия, ребёнку трудно произносить громоздкие, фонетически усложнённые слова. В устной речи говорящий «теряет» отдельные звуки и звукосочетания и даже морфемы,
и это работа над дикцией , артикуляцией звуков, нужно развивать гибкость и подвижность речевого аппарата .
4) Образование форм множественного числа существительных , употребляемых согласно правилам грамматики только в единственном
числе:
У воинов не хватало «оружий» ( нужно : оружия ) .
Съел « два супа» (нужно : две тарелки супу ) .
Причина этих ошибок — в стремлении детей к конкретности .
Синтаксико- стилистические ошибки весьма многообразны .
-
Нарушение управления :
Все радовались красотой природы ( надо : радовались ( чему ? ) красоте ).
Смеялись с него ( нужно : смеялись над ним ) .
Глагольное управление не регулируется правилами . Дети усваивают его по образцам, в живой речи, в читаемых текстах. Поэтому ошибки в употреблении могут быть предупреждены на основе анализа образцов и путём составления словосочетаний.
Ошибки в управлении очень стойки, трудноустранимы. Для их искоренения нужно предусмотреть систему упражнений с наиболее
« опасными» глаголами , например :
верить — кому ? чему ? во что ?
упрекать – кого ? в чём ? и пр.
2 ) Нарушения согласования, чаще всего сказуемого с подлежащим, нередко определения с определяемым словом , например :
Вся семья радостно встретили Новый год ( нужно : семья …
встретила ) .
Причины таких ошибок — логический , смысловой ( а не грамматический ) подход ученика к построению предложения, а также в
самом механизме письма .
3) Неудачный порядок слов в предложении, приводящий к
искажению смысла:
Только равнодушным оставался кот Борька ( нужно : Равнодушным оставался только кот Борька ).
Причина ошибки в том, что ученик не проговорил предложение
целиком , прежде чем записать его .
Работу над правильным порядком слов я начинаю в 1 классе . Дети сами, перечитывая текст, могут улучшить порядок слов в своих предложениях. Очень полезны для предупреждения подобных ошибок упражнения с деформированным текстом, позволяющие переставлять слова, изменять их последовательность в предложениях.
4) Нарушение смысловой или грамматической связи между
местоимениями и теми словами , на которые они указывают :
Когда Коля прощался с отцом , он (кто: Коля или отец ?) не плакал .
Пишущему ясно , о ком идёт речь . Взглянуть же на текст глазами читателя он пока не умеет, этому надо учить , нужна практика самопроверки и взаимопроверки . Привыкнув задумываться над ролью местоимений , школьники в подобных случаях сами исправляют текст , перестраивают предложения , переписывают заново .
5) Местоимённое удвоение подлежащего :
Кирилл – он был самый сильный в отряде .
Можно указать две причины таких ошибок: во- первых , ученик начинает писать предложение, не зная, как закончит его; во – вторых ,
влияние разговорного языка, где двойное подлежащее встречается довольно часто и признаётся правомерным. В письменном же тексте оно
является ошибкой .
6) Неумение делить текст на предложения :
Охотник однажды шёл по лесу , из чащи вышла медведица с медвежатами , охотник спрятался на дереве , медведица стала окунать медвежонка в воду , тот фыркал и не давался , в это время другой медвежонок стал убегать , медведица догнала его и надавала шлепков .
Основа исправления таких ошибок — работа над предложением .
Таковы основные типы речевых ошибок. Кроме речевых, встречаются неречевые ошибки, логические , а также искажения фактов .
Неречевые ошибки
Композиционные Искажения фактов
Логические
Типичная композиционная ошибка — несоответствие текста сочинения или изложения плану, т. е. нарушение последовательности в изложении
событий .
Причины композиционных ошибок кроются в методике подготовки сочинений . Ученик, допустивший композиционную ошибку в своём сочинении, оказался неподготовленным к нему: возможно, что наблюдения, отбор фактов были проведены бессистемно, беспланово; возможно, что ученик в процессе подготовки недостаточно чётко представлял себе, что именно следует сказать вначале, что далее, что в
конце , в заключении сочинения .
К числу логических ошибок относятся :
1) Пропуск необходимых слов, а иногда важных фактов, целых
эпизодов :
Из – за куста вышла бурая медведица с двумя медвежатами. Когда медведи ушли домой в лес , то охотник слез с дерева и пошёл домой. ( Пропущено главное – вся сцена купания медвежат. Изложение рассказа
В . Бианки « Купание медвежат» ).
Чтобы понять причины таких пропусков, нужно проследить психологическое состояние пишущего школьника . Пишет он медленно. Но мысль его спешит, обгоняя процесс письма . Он конечно , хорошо знает содержание рассказа , но оно проходит в его воображении , не находя отражения в тексте . Потом , когда учитель показывает ему текст его изложения сам удивляется , как мог пропустить столь важный эпизод . ..
Перечитывание текста способствует обнаружению и исправлению
пропусков .
2) Детской речи свойственны иногда нелепые, парадоксальные
суждения, связывание понятий разных уровней :
По утрам мы с дедушкой удили рыбу, а в дождливую погоду лежали в
шалаше.
Вода освежила медвежат , а охотник пошёл домой .
Общая причина таких ошибок — слабое внимание школьников , недостаточная подготовка текста до его записи . Когда учитель помогает детям заметить нелепость таких конструкций , то они , как правило,
могут самостоятельно исправить ошибки .
От речевых и логических ошибок следует отличать искажения
фактического материала :
Наступила осень, скворцы, синички, ласточки улетели на юг. Только
воробьи и снегири остались. ( Известно , что синички зимуют в средней по –лосе России, а снегири прилетают на зиму из северных областей ).
Таковы основные типы ошибок речи — её формы и содержания.
Зная основные типы ошибок, умея определять их основные причины, учитель может разработать методику их исправления и предупреждения. Она складывается из следующих элементов:
-
исправление речевых ошибок учителем в тетрадях учащихся;
-
записи и замечания учителя в тетрадях учащихся ( в том числе
условные знаки на полях );
-
классная работа над ошибками общими, типичными — на уроках, на тематических 15- 25 – минутных фрагментах уроков анализа проверенных изложений или сочинений ( цель – подготовка школьников к самостоятельному обнаружению и устранению ошибок определённого типа );
-
индивидуальная и групповая внеурочная работа над отдельными
ошибками: их обнаружение, уяснение и исправление;
-
система стилистических упражнений , языкового анализа текстов на уроках чтения и русского языка , что служит общей основой для конкретной работы над ошибками , допущенными учениками данного класса ;
-
языковые упражнения перед каждым сочинением или изложением с целью подготовки школьников к использованию лексики предстоящего текста, его фразеологии , некоторых синтаксических конструкций ;
-
стилистические замечания , где это возможно , при изучении
грамматики ;
-
специальное обучение школьников самостоятельному редактированию ( совершенствованию ) собственного сочинения и
изложения .
Все допущенные в тетрадях ошибки должны быть так или иначе исправлены либо учителем , либо самим учеником , что предпочтительнее . При проверке тетрадей ошибки исправляются дифференцированно. Те из них, которые, по мнению учителя, дети самостоятельно исправить не смогут, он исправляет сам: перестраивает предложения , заменяет слова , добавляет необходимое , зачёркивает лишнее. Затем при разборе ошибок ( лучше всего в индивидуальной беседе) учитель убедится , понял ли школьник свою ошибку , не допустит ли он подобной ошибки в дальнейшем .
Но цель состоит в том , чтобы повысить самостоятельность учащихся . Нужно искать такие способы исправления ошибок, которые обеспечили бы максимальную мыслительную активность ученика .
Если учитель обнаружил неудачно употреблённое слово, он его подчёркивает, а на полях записывает: « Замени слово!»
В отдельных случаях слово может не подчёркиваться , а замечание или условный знак на полях обязывает ученика найти
неудачное слово на этой строке и заменить его.
В обоих случаях перед учеником стоит поисковая задача .
Одна из самых частых ошибок в начальных классах — повторение одного и того же слова. Эту ошибку дети сравнительно легко исправляют сами, если учителем на полях поставлен условный знак, например буква « П» ( повторение ). Пропуск чего — либо важного обозначается знаком « V» , нарушения порядка слов — цифрами над словами , неудачный выбор слова — буквой « С» , неточное употребление местоимения – буквой « М» , « Г» — нарушение границ предложения ,«Z» — необходимость абзаца .Такие условные обозначения я использую при проверке сочинений и изложений . Можно помечать ошибки цифрой на полях тетради . Учитель подчёркивает эти ошибки волнистой линией , а на полях ставит соответствующий знак. Например :
1. Лес стоит величавый . Листья в лесу жёлтые, П
красноватые . Листьев на земле много. Речки сейчас
очень красивые , по берегам очень много листьев , и
по воде плывёт много жёлтых и красных листьев .
2. Деревья гнутся от ветра, низко плывут облака. М
С них облетают последние листья .
Введение условных обозначений речевых ошибок и недочётов должно проводиться постепенно, не более 2-3 типов на одном занятии с последующим закреплением этих обозначений в работе над изложениями и сочинениями . Эти условные обозначения включаются в памятку , находящуюся на первой странице тетради по развитию речи .
Велика роль уроков анализа проверенных изложений и сочинений . На этих уроках зачитываются лучшие образцы , разбираются недочёты содержания , полнота раскрытия темы , последовательность изложения материала , речевые и орфографические ошибки . Иногда я так строю свою работу , что на одном уроке разбираем речевые ошибки , на другом заменяем неудачно выбранные слова. Требования к такому уроку :
а) тема чётко выделяется и сообщается учащимся , например
«Замена неудачно выбранного слова» ;
б) анализируются литературно – художественные образцы , позволяющие проследить, как выбирает слово писатель;
в) даются тексты работ учащихся , содержащие ошибки : школьники их находят, исправляют сами и таким образом готовятся к
самостоятельному редактированию .
Система таких уроков на различные темы создаёт основу для самостоятельной работы учащихся над собственными индивидуальными
ошибками .
Взаимопроверка сочинений и изложений в начальных классах мало распространена из – за трудоёмкости . Но в тех случаях , когда она всё же проводится , учитель может добиться успехов в самопроверке и в
редактировании сочинений .
Многие речевые ошибки могут быть предупреждены в ходе
изучения грамматических тем . Для этого нужно уяснить , какие возможности открывает изучаемая грамматическая форма для выражения оттенков мысли , для краткости и точности высказывания , для устранения возможных недочётов речи . Соответствующие моменты включаются в урок : школьники учатся исправлять ошибки речи ( своей или чужой ) на основе изучаемого грамматического материала .
Рассмотрим фрагмент урока на тему « Изменение имён прилагательных по родам» ( 2 класс ) , на котором наряду с другими решалась задача учить детей использовать синонимы – прилагательные , обладающие дополнительными оттенками значений и эмоционально – экспрессивной окраской , для устранения повторяющихся
маловыразительных прилагательных .
На уроке дети отметили разнообразные признаки одних и тех же предметов и явлений : деревьев ( сосны , берёзы ) ; погоды в тот день
( туманная , мрачная , пасмурная ) .
Сделали вывод о том , что у одного предмета бывает несколько признаков , они выражаются различными прилагательными . Признаки принадлежат предмету, и прилагательные , их обозначающие , не имеют собственного рода , а изменяются по родам в зависимости от имени
существительного .
Затем дети составили несколько словосочетаний : холодный, дождливый день- ясный , тёплый день ; стройное , красивое дерево –
кривое , безобразное дерево .
Они проанализировали также несколько прилагательных в
художественном тексте и определили их род .
Открывается доска , на которой записаны примеры из детских
сочинений и изложений :
1. Кругом стоят большие деревья . Ребята собирают грибы . Вдруг стало темно . Большие сосны зашумели , пошёл дождь . Все спрятались под ветками большой ели . ( Слова для замены : огромные ,
высокие , развесистой ) .
2. Наступила холодная зима . Снег покрыл землю белым ковром . Дует холодный ветер .( Слова для замены : студёный , ледяной ).
Задание : заменить прилагательные , взяв для замены слова из списка в скобках . Два раза употреблять одно и то же слово не
следует !
Каждый выбирает то слово , которое ему кажется лучшим . варианты замены обсуждаются , затем записываются . Задаются вопросы : « Как вы понимаете слово огромные ? Чем это прилагательное
отличается от прилагательного большие ?» и пр .
Подобную работу я проводила в своём классе . Если же класс сильный и позволяет время , можно выйти за рамки темы «Имя прилагательное» и предложить исправить другие недочёты в отрывках , например , слово пошёл ( дождь ) заменить словом полил и т. д .
Очень важно , чтобы школьники на примерах поняли зависимость форм прилагательного от существительного. Это залог предупреждения ошибок в согласовании . Задача развития речи на данном уроке — в обучении детей пользоваться синонимами , выбирать наиболее яркое , точное слово и не допускать повторения одинаковых слов .
Устранение речевых ошибок в связи с усвоением грамматического материала, не требуя дополнительного времени не только повышает культуру речи учащихся, но и помогает им глубже усвоить
грамматические понятия .
Одно из умений учащихся , которому я уделяю особое внимание — это умение совершенствовать написанный текст . Необходимо обучать
детей самопроверке и простейшему редактированию .
Первоначально оно носит характер коллективного редактирования текста и обычно проходит при высокой активности класса , у учащихся
появляется вера в свои силы .
Самопроверка и редактирование протекают так . Когда я убеждаюсь , что многие учащиеся класса завершают свои изложения или сочинения , пишу на доске : « Самопроверка !» В отдельных случаях вывешивается плакат , на котором записаны 2-3 указания к самопроверке , например : « Проверь : не по вторяются ли одинаковые
слова и выражения ?»
Наблюдая за классом , я подхожу к тем ученикам , которые закончили писать , и оказываю им индивидуальную помощь : напоминаю ,каких ошибок следует опасаться , сообщаю , сколько времени осталось до конца урока , а в отдельных случаях указываю ученику то место в сочинении , над которым следует ещё поработать . Прямо указать ошибку тоже можно , но лишь после того , как убедишься
в неспособности ученика исправить её самостоятельно .
Саморедактирование проводится на уроке . Дети заменяют слова, устраняют повторы , изменяют порядок слов , связывают предложения союзами , иногда изменяют последовательность изложения или делают
другие композиционные изменения .
Хорошим средством совершенствования речи являются черновики . К сожалению, ими мы пользуемся редко из – за недостатка времени . Тем не менее, изредка, я всё же провожу в 3 и 4 классах сочинения с черновиками . В этом случае после самопроверки и редактирования дети переписывают исправленный текст начисто . Как показывает опыт , учащиеся , переписывая , делают новые ценные исправления .
В заключении хочу представить эти результаты .
В начале 1 класса я несколько раз проводила индивидуальные беседы с учащимися, а также наблюдала за речью ребят на уроках . Мои наблюдения показали , что объём устных рассказов детей в среднем составлял 50 слов , предложения в основном простые . В качестве средств связи между предложениями дети использовали повторение наречий после , потом , ещё , союзы а , и .
Во 2 классе объём устных высказываний составил в среднем 80 – 90 слов, т. е . увеличился на 30- 40 слов. Появились элементы размышления, использовались синонимы. Количество простых предложений уменьшается до 52 %. Это касается устной речи.
Особое место в школе занимает сочинение . Это творческая работа. В начальных классах сочинения проводятся как обучающие .
Это первые шаги в творчестве ребят, пусть не всегда удачные, но большинство ребят тянутся к такой работе, пытаются проявить себя. Одна из целей учителя начальных классов в идеале состоит в том , чтобы каждый ученик к концу 4 класса мог свободно, с использованием большого словарного запаса высказываться на любую тему. Благодарным будет труд учителя, избравшего себе в союзники ученика.
Памятка анализа устных и письменных высказываний
1. Соответствует ли содержание высказывания (текста ) заглавию (теме ) ?
2. Не пропущено ли главное , подтверждена ли фактами основная
мысль ?
3. Нет ли в тексте лишних фактов , предложений , слов ?
4. Логично ли построен текст , не надо ли что – то переставить ?
5. Хорошо ли связаны между собой части текста и соседние
предложения ?
( Для письменного текста : выделены части текста красной строкой или
нет ? )
6. Те ли слова отобраны для раскрытия темы ? Хорошо ли построены
предложения ?
7. Интересно ли и понятно ли всё изложенное читателю (слушателю ) ?
* Памяткой целесообразно пользоваться при самопроверке в процессе написания сочинений и изложений.
Памятка подготовки к изложению
1. Прочитай внимательно текст.
2. Определи, о чём говорится в тексте (тему).
3. Определи, что главное хотел сказать автор (основную мысль).
4. Раздели текст на части.
5. Выдели главное в каждой части .
6. Озаглавь каждую часть (составь план ).
7. Выпиши трудные слова.
8. Перечитай текст.
9. Напиши изложение.
10. Проверь работу.
Памятка работы над сочинением
1. Определи, о чём ты будешь писать (тему).
2. Определи, с какой целью ты будешь об этом рассказывать
(основную мысль).
3. Наметь, какие части будут в сочинении (план текста).
4. Определи , о чём надо написать подробнее .
5. Подбери слова и выражения, которые помогут точно и верно
раскрыть тему и главную мысль текста.
6. Напиши первый вариант текста.
7. Проверь сочинение. Исправь ошибки и недочёты.
8. Перепиши текст.
Уважаемые члены комиссии, вашему вниманию
предоставляется выпускная квалификационная работа на тему: «Речевые ошибки
младших школьников и пути их устранения»
Повышение речевой культуры учащихся – одна из
актуальных задач, стоящих перед современной школой. Известно, что одним из
показателей уровня культуры человека, мышления, интеллекта является его речь,
которая должна соответствовать языковым нормам. Этой проблеме большое внимание
уделяли и уделяют такие известные учёные как М.Р. Львова, Н.С. Цейтлин, Т.А.
Ладыженская.
Эта проблема рассматривается в современных
исследованиях учителей-новаторов, таких, как Н.И. Жинкин, П.Г. Черемесин.
Актуальность данной проблемы помогла нам в выборе темы выпускной
квалификационной работы.
Объект исследования данной выпускной квалификационной работы:
процесс формирования нормированной речи младших школьников.
Предмет исследования: методы, приемы и формы работы по
предупреждению и исправлению речевых ошибок в устной и письменной речи младших
школьников.
Цель данной исследовательской работы: использовать
наиболее эффективные методы и приёмы работы по преодолению речевых ошибок и
недочетов у младших школьников.
Задачи:
— рассмотреть различные
классификации речевых ошибок и причины их появления у младших школьников;
— выявить наиболее эффективные методы,
приёмы, виды упражнений по предупреждению и устранению речевых ошибок в устной
и письменной речи младших школьников;
— провести опытно —
экспериментальную работу по теме исследования
Методы исследования:
— наблюдение за учебным
процессом;
— анализ работ учеников;
— статистическая обработка
данных.
Гипотеза: если использовать комплекс
специальных упражнений по устранению и предупреждению речевых ошибок и
недочетов в письменной и устной речи, то повысится речевая культура учащихся.
Выпускная квалификационная работа состоит из
трех глав, заключения, списка литературы и приложений.
В I главе в ходе исследования работ М.Р.
Львова, Н.С. Цейтлина, Т.А. Ладыженской мы пришли к выводу, что речь – это
вид деятельности человека, реализация мышления на основе использования средств
языка, она выполняет функции общения и сообщения, эмоционального самовыражения
и воздействия на других людей.
Проанализировав современные программы по
русскому языку, мы определили, какие темы и виды учебной деятельности
предлагает для развития нормированной речи учащихся. Эти возможности
открываются перед учителем в связи с изучением таких разделов русского языка:
фонетика и грамматика.
В этой главе нами были рассмотрены и основные
причины появления речевых ошибок, проведена их классификация и указаны самые
распространенные из них.
— нарушения языковых норм в речи детей. К
ним относятся:
а) «давление языковой системы»
б) влияние речи окружающих
Речевые ошибки делятся на:
— грамматические речевые ошибки. К ним
принадлежат:
а) нарушение лексической сочетаемости
б) употребление лишнего слова (тавтология):
в) употребление рядом однокоренных слов или
одного и того же слова, что создаёт некоторое неблагозвучие
г) однообразие синтаксических конструкций
д) нарушение стиля высказывания
е) разновидности лексико-стилистической
группы ошибок
ж) разновидности морфолого-стилистических
ошибок
— лексико-стилистические ошибки. К ним
относятся:
а) повторение одних и тех же слов
б)употребление слова в неточном или
несвойственном ему значении в)нарушение общепринятой (фразеологической) –
сочетаемости слов
г)употребление слов без учета их
эмоционально-экспрессивной или оценочной окраски
д) употребление диалектных и просторечных слов
и сочетаний
— морфолого-стилистические ошибки. К ним
относятся:
а) детское словотворчество
б) образование диалектных или просторечных
форм от слов литературного языка
в) пропуск морфем, чаще всего суффиксов (и
постфикса)
г) образование формы множественного числа тех
существительных, которые употребляются только в единственном числе
(отвлеченные, собирательные)
Во второй главе «Пути преодоления речевых
ошибок» нами исследованы и приведены виды упражнений по исправлению и
предупреждению речевых ошибок.
Действенными методами в этой проблеме
являются:
1)
имитация;
2)
показ и объяснение
артикуляции;
3)
сравнение и сопоставление
звуков русского и родного языков
4)
фонетические упражнения
Предлагаем мы и методику работы по исправлению
и предупреждению речевых ошибок и требования к уроку анализ работы над речевыми
ошибками:
— исправление речевых ошибок в тетрадях
учащихся;
— классная работа над ошибками общими, самыми
типичными, на тематических 20-30-минутных фрагментах уроков
— индивидуальная и групповая внеурочная работа
над отдельными ошибками;
— стилистические упражнения, языковой анализ
текстов на уроках чтения и грамматики;
— языковые упражнения перед каждым сочинением
или изложением
— стилистические замечания при изучении тем из
курса грамматики;
— специальное обучение школьников
самостоятельному редактированию собственного сочинения или изложения.
Требования к таким урокам следующие:
1. Тема чётко выделяется и сообщается
учащимся.
2. Анализируются литературно-художественные
образцы, позволяющие проследить, как выбирает слово писатель.
3. Даются тексты, содержащие ошибки.
4. Языковые упражнения перед написанием
изложений и сочинений.
В III главе нами была проведена опытно- экспериментальная работа.
Исследование проводились в
школе №19 Привокзального района г. Тулы во 2 «Б» и 2 «В» классах в 2012-2013
учебном году.
Гипотеза: если использовать комплекс
специальных упражнений по устранению и предупреждению речевых ошибок и
недочетов в письменной и устной речи, то повысится речевая культура учащихся.
Цель: выявить уровень речевого
развития второклассников.
Контрольным классом являлся 2 «Б»
класс школы №19 г. Тулы. В эксперименте принимало участие 22 человека.
Экспериментальным
классом являлся 2 «В» класс. В эксперименте принимало участие 22 человека. Как
показали наблюдения и анализ школьной документации, неуспевающих учеников в
классе нет, но уровень успеваемости различный. Опрос учащихся выявил, что
характер эмоционального климата в классе бодрый. Отношение к предмету русский
язык у большинства учащихся положительное.
Исследование
включает три этапа:
I. Констатирующий этап, на котором мы провели работу,
показывающая уровень речевого развития школьников.
Цель: выявить уровень речевого
развития второклассника.
В связи с этой целью учащимся
было предложено написать изложение на тему: «Куда все подевалось?»
Как показывают данные
констатирующего этапа, наибольшую трудность у детей вызывает построение
предложений. Данную ошибку допускают 45,5% учеников контрольного класса и 54,5%
учеников экспериментального класса. Следовательно, типичными грамматическими
ошибками являются ошибки в построении предложения.
II. Формирующий этап, на котором
проводится работа по предупреждению и исправлению речевых ошибок. Этот этап
включает различные виды по выявлению предупреждению и исправлению речевых
ошибок, конспекты уроков, различный дидактический материал (всё это
присутствует в теоретической и практической части ВКР)
Цель: сформировать умения и
навыки по предупреждению и исправлению речевых ошибок учащихся в построении
предложений, словосочетаний и текстов.
На II этапе велась работа по исправлению и
предупреждению речевых ошибок.
Мы использовали различные
виды заданий и устранений по выявлению, предупреждению и исправлению речевых
ошибок в письменной речи учащихся.
III. Заключительный (контрольный) этап,
на котором даётся такой же вид работы, как и на I этапе.
Цель: выявить, как
изменилась письменная речь учащихся в результате систематической работы над ней
на формирующем этапе.
Для этого мы провели такой же
вид работы, как и на констатирующем этапе( изложение). В построении предложений
в контрольном классе допустили 50% учащихся, в экспериментальном – 22,7%;
ошибки в построении словосочетаний в контрольном классе допустили 18,2%
учащихся, в экспериментальном – 4,5%; ошибки в образовании форм слов 9,1% и 0%
соответственно.
Сопоставив написанные
изложения 2б и 2в классов, мы пришли к выводу, что значительно улучшились
результаты в построении предложений, словосочетаний, текстов.
Гипотеза о том,
что комплекс специальных упражнений способствует исправлению речевых ошибок и
недочетов в письменной речи младших школьников, подтвердилась.
Таким образом, цели и задачи, поставленные нами в курсовой
работе, выполнены. Мы проанализировали различные виды классификаций речевых
ошибок и причины их появления, рассмотрели эффективные методы, приемы, виды
упражнений, способствующие формированию навыков правильной нормированной речи.
В ходе исследования также доказано, что речь является
способом формирования мысли, непременным условием и необходимым компонентом
осуществления любой деятельности. При важнейшем участии речи человек
приобретает сведения об окружающей действительности, овладевает опытом
предшествующих поколений, усваивает социальные ценности. Развивая речь ребенка,
мы обогащаем, уточняем, активизируем его словарь. А богатство словаря — есть
признак высокого развития как общества в целом, так и каждого отдельного
человека. Поэтому работе над словарем учащихся необходимо в школе очень большое
значение.
Спасибо за внимание!
Речевые ошибки младших школьников
Содержание
Введение
Глава 1. Речь
.1 Понятие
речи
.2 Виды речи
.3 Требования
к речи
Глава 2.
Речевые ошибки учащихся начальных классов
2.1
Типы ошибок и их причины
.2
Исправление ошибок
.3
Предупреждение ошибок
Заключение
Список
использованной литературы
Введение
У учащихся начальной школы в наши дни возникает ряд проблем с развитием
речи.
Многие дети не могут правильно сформулировать и высказать свою мысль
вслух и в письме. Также дети сталкиваются с трудностями в правилах речевого
поведения.
Все эти проблемы требуют внимания в воспитании у детей нормативного
речевого поведения. Из-за большого количества ошибок в речи учащихся возникает
необходимость работать над развитием речи, а также исправлением ошибок.
Развитие речи — процесс сложный, творческий. Он невозможен без эмоций,
без увлеченности.
Недостаточно было бы лишь обогатить память школьника каким-то количеством
слов, их сочетаний, предложений.
Главное — в развитии гибкости, точности, выразительности, разнообразия.
Шаблон в развитии речи недопустим, механическое заучивание речевых
штампов может принести только вред.
Однако стихийность тоже вредна и недопустима: развитие речи — это
последовательная, постоянная учебная работа, которую можно планировать и на
каждый урок, и в перспективе.
Проводя изложения и сочинения, устные рассказы, словарные и
синтаксические упражнения, учитель руководствуется не только перспективной
целью, которая может быть определена как хорошая речь, но и конкретными
учебными целями каждого отдельного упражнения.
Таким образом, исследование речевых ошибок очень важно в наши дни.
Среди изучающих речевые ошибки следует выделить М.Р.Львова, С.Н.Цейтлина,
Н.И.Тинкина, Н.И.Политову, Г.А.Фомичеву и других.
Цель моей работы — изучение речевых ошибок учащихся начальных классов и
разработка возможных способов их устранения. Для этого необходимо разрешить
следующие задачи:
) рассмотреть понятие речи;
) изучение речевых ошибок;
) исследование письменных работ и устных ответов учащихся.
Глава 1. Речь
.1 Понятие речи
Одним из важнейших показателей уровня культуры человека, его мышления,
интеллекта является его речь. Человек всю свою жизнь совершенствует речь,
овладевает богатствами языка. В раннем детстве у него возникает потребность
общения, которую он удовлетворяет посредством простейших элементов речи.
Потребность выражать свои мысли с возрастом расширяется, разнообразится.
Развиваясь, ребенок пользуется все более сложными языковыми единицами.
Обогащается словарь, усваивается фразеология, ребенок овладевает
закономерностями словообразования, словоизменения и словосочетания,
многообразными синтаксическими конструкциями. Эти средства языка он использует
для передачи своих все усложняющихся знаний, для общения с окружающими людьми в
процессе своей деятельности.
Дети овладевают родным языком через речевую деятельность. Вот почему так
важно заниматься развитием речи учащихся, заниматься постоянно и
целенаправленно.
Первое условие речевого развития ребенка — это потребность общения.
Второе условие речевого развития ребенка — это создать речевую среду — от того,
какая у него речевая среда, во многом зависит богатство и разнообразие
собственной речи. Речь помогает ребенку не только общаться с другими людьми, но
и познавать мир, овладению речью — это способ познания действительности.
Богатство речи в значительной степени зависит от обогащения ребенка
различными представлениями и понятиями, от его жизненного опыта. Иными словами,
речь, развиваясь, нуждается не только в языковом, но и в фактическом материале.
Это третье условие успешного речевого развития. Также в ведении школы находятся
следующие аспекты, которые помогают в развитии речи ребенка. Это усвоение
литературного языка. Школа учит литературному языку в его художественном,
научном и разговорном вариантах. Материал очень обширен, поэтому необходима
система учебных воздействий на учащихся, нужна планомерная работа, четко и
определенно дозирующая материал, нужно соблюдение ступеней в формировании речи.
Следующий аспект — это овладение чтением и письмом. Чтение и письмо — это
речевые навыки, опирающиеся на систему языка, на знание фонетики, графики,
лексики, грамматики, орфографии. Письменная речь всегда строже устной, в ней
отчетливо видны все ошибки и недочеты, столь обычные у младших школьников.
Овладевая письменной речью, дети усваивают особенности жанров описания и
повествования, письма, заметки в газету. Все это не приходит к ребенку само
собой, всему надо учить, этим и занимается методика речевого развития.
Третья сфера работы школы по развитию речи — это доведение речевых умений
детей до какого-то минимума, ниже которого не должен остаться ни один учащийся,
это совершенствование речи учащихся, повышение ее культуры, всех ее
выразительных возможностей. Таковы задачи школы.
Речь — очень широкая сфера деятельности человека. В развитии речи выделяются
три линии: работа над словом, работа над словосочетанием и предложением, работа
над связной речью. Все эти три линии работы развиваются параллельно, хотя они
находятся в то же время и в подчинительных отношениях: словарная работа дает
материал для предложений, для связной речи; при подготовке к рассказу,
сочинению проводится подготовительная работа над словом и предложением.
Упражнения в связной речи: рассказы, пересказы, сочинения и т.п. — представляют
собой высшую ступень в сложной системе речевых упражнений, в них сливаются все
умения — и в области словаря, и на уровне предложения, и по логике и композиции
текста, и умение накапливать материал, и графико-орфографические умения.
Важнейшее требование, предъявляемое к речевым упражнениям, — систематичность
(последовательность, перспективность, взаимосвязь разнообразных упражнений,
умение подчинить их единой цели).
Речевые упражнения, как правило, не дают заметного эффекта за короткий
срок. В развитии речи нужна долгая, кропотливая работа учащихся и учителей.
Временные неудачи, срывы не должны пугать ни тех, ни других. Систематическая
работа по развитию речи обязательно даст плоды. Речевые умения и навыки
развиваются, так сказать, по законам геометрической прогрессии: малый успех
приводит к большему, речь совершенствуется и обогащается.
.2 Виды речи
речь
ошибка учащийся письменный
Речь — это деятельность человека, применение языка для общения, для
передачи своих мыслей, своих знаний, намерений, чувств. Речь разнообразна. Это
и разговор друзей и горячий призыв оратора, и монолог артиста на сцене, и ответ
ученика у стола учителя в классе, и научный труд и телеграмма. В разных
ситуациях речь выступает в различных формах. Следовательно, и руководство
развитием речи не может быть всегда одним и тем же. Необходимо знать
особенности каждого вида речи.
Речь бывает внешняя и внутренняя; внешняя речь подразделяется на речь
устную (звучащую), и письменную (графически зафиксированную). Выделяют также
речь диалогическую и монологическую.
Внутренняя речь — это речь мысленная, протекающая хотя и на языковом
материале, но без отчетливых внешних проявлений. Это как бы разговор с самим
собой. Она отрывочна, лишена четких грамматических форм.
Как строится внутренняя речь, можно проследить на себе самом, но нелегко
проникнуть в мир внутренней речи учащихся.
Для решения языковых задач школа использует и внутреннюю речь. Детей
приучают подготавливать свои высказывания на уровне внутренней речи, т.е. в
уме. В этом случае и внутренняя речь становится более полной и четкой. Школьник
мысленно составляет предложение, даже проговаривает его, а затем произносит или
записывает.
Особенно большую роль играет внутренняя речь при подготовке к письменному
сочинению, изложению или к записи отдельных предложений. Учащийся составляет
предложения и целые фрагменты текста первоначально в уме, т.е. на уровне
внутренней речи. При таком условии, во-первых, предупреждаются ошибки в
построении речи, во-вторых, вырабатывается умение упреждать текст: синтез речи
осуществляется на несколько слов впереди письма. Важно, чтобы учащийся, начиная
писать предложение, в уме подготовил его целиком и знал, как его закончит.
Что же касается речи письменной, то даже опытные люди, часто и много
пишущие, предварительно обдумывают то, что пишут, не только со стороны содержания,
но и с точки зрения языка (обычно это обдумывание не требует дополнительного
времени и осуществляется в процессе записи предыдущих слов и предложений, этому
помогает автоматизированный навык письма, освобождающий сознание от такой
работы, как запись, начертание букв, соблюдение строки и полей, как орфография,
а отчасти и выбор слов, и даже грамматическое оформление текста).
Если внутренняя речь — это речь для себя, то внешняя речь — для других.
Она рассчитана на восприятие, на то, чтобы говорящего поняли его собеседники
или слушатели. Поэтому и требования к ней бывают высокими.
Внешняя, звучащая речь бывает диалогическая и монологическая.
Диалог — это разговор двух или нескольких лиц. Каждое отдельное
высказывание зависит от реплик других собеседников, от ситуации. Диалог не
нуждается в развернутых предложениях, поэтому в нем много неполных предложений.
Часты в диалоге вопросительные и восклицательные предложения, междометия,
частицы, встречаются поговорки, разговорная лексика. Синтаксис диалога обычно
несложен. В устной речи вообще, а в диалоге особенно используются
вспомогательные средства речи, передающие то, что трудно выразить словами:
мимика, жесты, интонация. Отработка всего этого входит в круг задач методики
речевого развития учащихся.
В школе применяется искусственная форма диалога — беседа. Обычно это
диалог между учителем и учениками. В отличие от «стихийного» диалога здесь, как
правило, употребляются полные предложения. Беседа — это обучение правильному
построению предложений, высказываний, приобщение детей к литературной речи в
диалоге.
К сожалению, школа мало работает над развитием диалогов между учениками.
Такие диалоги, конечно, происходят, но без руководства со стороны учителя. Не
потому ли наши школьники не умеют спорить, участвовать в обсуждениях.
В начальных классах существенное значение имеет речевая активность детей.
Некоторые дети стесняются говорить, избегают участия в беседе, не отвечают на
прямой вопрос учителя. Это опасное явление, с ним нужно бороться с первых дней
в школе.
Диалогическая речь всегда поддерживается репликами или вопросами
собеседников, всей ситуацией. Это облегчает диалог. В этом смысле значительно
труднее развивается монологическая речь, т.е. речь одного человека, — рассказ,
сообщение, пересказ, выступление на собрании, сочинение и т. п. Эти виды
монолога, устного и письменного, находятся в центре внимания школы.
В отличие от диалога монолог более произволен, требует волевого усилия, а
иногда значительной подготовительной работы. Так, рассказ по наблюдениям (сообщение)
подготавливается учеником иногда на протяжении нескольких дней. Монологическая
речь не может быть стихийной, она всегда организованна. Говорящий или пишущий
заранее планирует весь монолог как целое, составляет его план (письменно или
устно), готовит отдельные фрагменты и средства языка. В монологе необходима
отработка внутренних связей, композиции.
В сущности, и словарная работа, и чтение, и пересказ, и беседы, и
составление предложений — все это служит подготовкой к самостоятельному
связному рассказу, т.е. к монологу, к оформлению каких-то тем в монологе.
Монологическая, связная речь нередко выступает в письменном варианте.
Письменной речи в общем свойственны те же черты, что и устному монологу, но они
более строго выражены. Здесь выше требования к построению предложений, к выбору
слов, к логике, к полноте раскрытия темы, к последовательности изложения, к
правильности языка и т.д. В то же время есть и отличительные черты письменной
речи.
Во-первых, письменная речь всегда сложнее и полнее устной. Предложения
крупнее, чаще употребляются конструкции, осложняющие предложение, больше
книжных слов. Даже размер целого сочинения (рассказа), как показали наблюдения,
обычно в письменном варианте больше, чем в устном.
Во-вторых, в письменном варианте невозможны паузы, логические ударения,
интонация, жесты и другие средства, играющие столь важную роль в речи устной.
Письменная речь от этого проигрывает. В некоторой степени этот ее недостаток
компенсируется знаками препинания, делением текста на абзацы, выделением слов
шрифтом и подчеркиванием, дополнительными замечаниями.
В-третьих, письменная речь отягчена орфографией, которая отнимает у
младших школьников много сил, а иногда и веру в себя. Известно, что некоторые
дети, боясь орфографических ошибок, стараются писать сочинения покороче,
попроще. Слабый орфографический навык является очень серьезной помехой в
развитии письменной речи детей, поэтому важно помочь им как можно раньше
овладеть грамотным письмом. Кроме того, нужно знать методику орфографической
подготовки к сочинению и изложению.
Наконец, письменная речь составляется и протекает значительно медленнее,
чем устная, особенно в начальных классах. Для некоторых детей процесс письма
как бы превращается в самоцель и закрывает главное — содержание и отбор
языковых средств. Сочинение для них перестает быть чем-то связным, целым, а
представляется набором слов и предложений.
Письменная речь — это речь подготовленная, подлежащая проверке,
поддающаяся исправлению, совершенствованию. Поэтому овладение письменной речью
особенно полезно для повышения общей языковой культуры. Письменная речь
оказывает в школе все возрастающее влияние на устную речь учащихся.
Письменной речью до школы дети, как правило, не пользуются, поэтому
естественно, что главное внимание в школе уделяется ей. Но нельзя допускать
недооценки устной речи. В последние годы заметно усиливается работа по развитию
устной речи школьников.
.3 Требования к речи
Какую же речь можно считать хорошей, к чему следует стремиться учителю и
ученику?
Во-первых, это требование содержательности. Говорить или писать можно
лишь о том, что хорошо знаешь. Тогда рассказ ученика будет хорош, интересен,
полезен и ему самому и другим. Содержание для бесед, для рассказов, письменных
сочинений дают книги, картины, экскурсии, походы, специальные наблюдения,
собственные размышления, переживания — вся окружающая жизнь ребенка. Учитель
помогает ему подготовить накопленный материал, отобрать его в соответствии с
ясно выраженной темой. Приучить детей говорить только содержательно — очень важная
задача начальных классов.
Во-вторых, это требование логичности, последовательности, четкости
построения речи. Хорошее знание того, о чем школьник говорит или пишет,
помогает ему не пропустить чего-либо существенного, логично переходить от одной
части к другой, не повторять одного и того же по нескольку раз. Правильная речь
предполагает обоснованность выводов, умение не только начать, но и закончить,
завершить высказывание. Эти первые два требования касаются содержания и
структуры речи.
Под точностью речи понимают умение говорящего и пишущего не просто
передать факты, наблюдения, чувства в соответствии с действительностью, но и
выбрать для этой цели наилучшие языковые средства — такие слова, сочетания,
которые передают именно те черты, которые присущи изображаемому предмету.
Точность требует богатства языковых средств, их разнообразия, умения выбрать в
разных случаях разные слова, наиболее подходящие к содержанию.
Речь только тогда воздействует на читателя и слушателя, когда она
выразительна. Выразительность речи — это умение ярко, убедительно, сжато
передать мысль, это способность воздействовать на людей интонациями, отбором
фактов, построением фразы, выбором слов, общим настроением рассказа.
Ясность речи — это ее доступность тем людям, к кому она обращена. Речь
всегда имеет адресата. Говорящий или пишущий должен учитывать и возможности, и
интересы, и другие качества адресата. Речи вредит излишняя запутанность,
перегрузка терминами, цитатами, «красивостями». Выбор языковых средств зависит
от ситуации, от обстоятельств речи: так дружеская беседа мальчиков резко
отличается от сочинения тех же мальчиков на тему «Деревья нашего леса».
И выразительность и четкость речи предполагают также ее чистоту, т.е.
отсутствие лишних слов: ну, значит, понимаешь, так сказать.
Все эти требования применимы к речи младших школьников. Хорошая речь
может быть получена только при соблюдении всего комплекса требований. Нельзя
допускать, чтобы в начальных классах проводилась серьезная работа лишь над
отдельными сторонами речи, например, над орфографической грамотностью, и
откладывались бы на старшие классы другие аспекты речевого развития. К
сожалению, в практике такая ошибка допускается. Оценивая выполнение речевых
упражнений учащимися, следует учитывать все перечисленные требования как
критерии овладения речью: содержательна ли она? Логична ли? Богат ли,
разнообразен ли выбор слов и других средств языка? Ясна ли и выразительна речь?
Чиста ли речь, правильна ли она с точки зрения грамматики, орфографии,
орфоэпии?
Глава 2. Речевые ошибки учащихся начальных классов
.1 Типы ошибок и их причины
В устной и письменной речи младших школьников встречается много ошибок.
Неудачно выбранное слово, неправильно построенное предложение, искаженная
морфологическая форма — все эти ошибки называются речевыми. Бороться с ними
трудно, так как здесь невозможно бывает опереться на какие-либо правила.
Учителя следят за устной речью, исправляют ошибки, проверяют тетради. Но
сегодня уже нельзя удовлетвориться всего лишь исправлением недочетов, надо их
предупреждать. Нужна планомерная работа, нужна система совершенствования речи
детей; необходимо привлечь самих детей к исправлению ошибки. Методику
исправления и предупреждения речевых ошибок успешно используют многие учителя в
своей работе. В чем же трудности в исправлении ошибок?
. В исправлении речевых ошибок ученик не может опереться на такую четкую
систему научных определений и правил, как, например, в работе над орфографией,
а «чувство языка» у него развито еще слабо.
. Речевые ошибки учащихся в своем большинстве индивидуальны, что
исключает привычные общеклассные формы работы.
Лингвопсихологической основой системы являются исследования ошибок и их
причин — ошибок, которые в школьной практике называются стилистическими. Они
делятся на речевые и неречевые (композиционные, логические и искажения фактов).
Речевые ошибки делятся на лексико-стилистические, морфолого-стилистические и
синтаксико-стилистические. На первом месте по частоте стоят словарные или,
лексико-стилистические ошибки. Одна из частых ошибок — это повторение одних и
тех же слов. Причины ошибок:
) малый объем внимания пишущего. Ученик забывает о том, что употребляет
слова одни и те же. Значит, причины повторов — бедность словаря, он не владеет
синонимикой, не умеет пользоваться местоимениями. Он включает в текст то слово,
которое первым извлечено из наличного словарного запаса. Как исправить ошибки?
Учитель должен направить ученика на обнаружение и исправление ошибок. Для этого
надо внимательно перечитать текст вслух. С помощью учителя ребенок обнаруживает
свои недочеты и ошибки.
) лексические ошибки (слово в языке есть, но употреблено не в своем
значении, т.е. словами сказано не то, что оно обозначает, не то, что имел в
виду автор. Причины ошибок такого типа: а) низкий уровень словарного запаса; б)
низкий уровень речевого развития; в) недостаточная начитанность; г)
недостаточно проведена работа учителя над лексическим значением слов.
) нарушение фразеологической сочетаемости употребляемых слов. Причины: а)
малый речевой опыт; б) бедность фразеологии.
) употребление слов без учета их эмоционально-экспрессивной или оценочной
окраски. Причины: а) непонимание стилистических характеристик слова; б)
недостаточное чутье языка. 5) употребление просторечных и диалектных слов и
сочетаний. Причины: семейное речевое окружение (неправильное употребление слов
родителями).
Причины лексических ошибок неодинаковы. Их предупреждение:
1. Языковой анализ читаемых и пересказываемых
текстов.
2. Выяснение оттенков значения слова
именно в этом тексте.
3. Анализ роли и целесообразности именно
этого, а не другого слова в этом тексте.
Очень часто дети начальных классов допускают ошибки по неправильному
образованию слов, или иначе морфолого-стилистические ошибки: 1. В начальных
классах встречается детское словотворчество. Дети создают собственные слова в
соответствии со словообразовательной системой современного русского языка.
. Образование просторечных или диалектных форм слов общелитературного
языка. Искореняются эти ошибки медленно, под влиянием общеязыкового развития.
. Пропуск морфем. От чего это происходит: а) ребенку трудно произносить
громоздкие слова, особенно со скоплением шипящих. В устной речи говорящий не
произносит некоторые звуки, звукосочетания, морфемы и это отражается в
письменной речи; б) влияние просторечия.
Предупреждение подобных ошибок:
1. Общее языковое развитие.
2. Работа над дикцией.
3. Работа над артикуляцией.
4. Работа над гибкостью и подвижностью
речевого аппарата.
4. Образование множественного числа существ, употребляемых только в
единственном числе. Причины: стремление детей к конкретности.
Синтаксико-стилистические ошибки:
. Нарушения управления (чаще всего предложного). Такие ошибки в
управлении — одни из самых стойких, трудноустранимых. Для их устранения нужна
система упражнений. Причины ошибок: механизм письма (начал писать — не знает
как закончить); логический, смысловой подход построенного предложения (а не
грамматический).
. Неудачный порядок слов в предложении, приводящий к искажению смысла.
Причины ошибки: не проговаривание предложения целиком, прежде чем его записать.
Полезно проводить работу с деформированным текстом.
. Нарушение смысловой и грамматической связи между местоимениями и теми
словами, на которые они указывают. Нужна практика самопроверки или
взаимопроверки; научить задумываться над ролью местоимения. 4. Местоименное
удвоение подлежащего. Причины: написание предложения, не подготовив его;
влияние просторечия. 5. Употребление глаголов в несоотнесенных временных и
видовых формах, где следует употребить одно и то же время, один и тот же вид.
Причины ошибок: низкое языковое развитие; отсутствие чутья языка. 6. Неумение
делить текст на предложения. Исправление таких ошибок: работа над предложением
Композиционная ошибка — несоответствие текста сочинения или изложения по
плану. Причины таких ошибок кроются в методике подготовки сочинений: а)
наблюдение, накопление материала, фактов — были проведены учителем бессистемно;
б) ученик недостаточно четко представил себе, что в начале, середине, в
заключении сочинения.
Логические ошибки — пропуск необходимых слов, иногда важных фактов, целых
эпизодов. Причины таких ошибок:
) школьник пишет медленно, а мысль его спешит. Хорошо знает содержание
рассказа, но нет отражения содержания рассказа в тексте. Потом, когда учитель
зачитывает его изложение, ученик обнаруживает свои недочеты;
) детской речи свойственны нелепые, парадоксальные суждения, связывание
понятий разных уровней.
Причина таких ошибок: недостаточное внимание школьников; недостаточная
подготовка до его записи. От речевых и логических ошибок следует отличать
искажения фактического материала: Пришел зимний месяц ноябрь. Таковы типы и
причины ошибок речи, а также ее содержания. Конечно, здесь названы далеко не
все типы, а лишь те, которые встречаются чаще других.
.2 Исправление ошибок
Зная основные типы ошибок, умея определять их основные причины, учитель
может разработать методику их исправления и предупреждения. Она складывается из
следующих элементов:
) исправление речевых ошибок в тетрадях учащихся;
) классная работа над ошибками общими, самыми типичными, на тематических
20-30-минутных фрагментах уроков анализа проверенных сочинений или изложений
(цель — подготовка школьников к самостоятельному обнаружению и устранению
ошибок определенного типа);
) индивидуальная и групповая внеурочная работа над отдельными ошибками:
их обнаружение, уяснение и исправление;
) система стилистических упражнений, языкового анализа текстов на уроках
чтения и грамматики, что служит общей основой для конкретной работы над
ошибками, допускаемыми учениками данного класса;
) языковые упражнения перед каждым сочинением или изложением с целью
подготовки школьников к использованию лексики предстоящего текста, его
фразеологии, некоторых синтаксических конструкций;
) стилистические замечания, где это возможно, при изучении тем из курса
грамматики;
) специальное обучение школьников самостоятельному редактированию
(совершенствованию) собственного сочинения и изложения.
Стилистические упражнения, этапы подготовительной работы перед сочинением
уже были описаны выше; остальные способы предупреждения речевых ошибок будут
рассмотрены здесь.
Все речевые ошибки в тетрадях должны быть исправлены учителем или самим
учеником. Ошибки исправляются дифференцированно. Те речевые ошибки, которые, по
мнению учителя, дети самостоятельно исправить не могут, он исправляет сам:
перестраивает предложения, заменяет слова, добавляет необходимое, зачеркивает
лишнее. Затем при разборе ошибок (лучше всего в индивидуальной беседе) учитель
убедится, понял ли школьник свою ошибку, не допустит ли он подобной ошибки в
дальнейшем. Но цель состоит в том, чтобы повысить самостоятельность учащихся.
нужно искать такие способы исправления ошибки, которые обеспечили бы
максимальную мыслительную активность ученика.
Если учитель обнаружил неудачно употребленное слово, он его подчеркивает,
а на полях записывает: «Найти более точное слово!» или: «Замени слово!»
В отдельных случаях слово не подчеркивается, а замечание или условный
значок на полях обязывает ученика найти неудачное слово на этой строке и
исправить ошибку.
Одна из самых частых ошибок в начальных классах — повторение одного и
того же слова. Эту ошибку дети сравнительно легко исправляют сами, если
учителем на полях поставлен условный знак, например буква «П». Пропуск
чего-либо важного обозначается знаком «V», нарушения порядка слов — цифрами над словами, неудачный
выбор слова — «С», неточное употребление местоимения — «М».
Велика роль уроков анализа проверенных изложений и сочинений. На уроке,
посвященном анализу проверенного сочинения и изложения, проводится
разнообразная работа: зачитывают лучшие образцы, разбирают недочеты содержания,
раскрытия темы, орфографические ошибки.
Иногда учитель так строит свою работу, что на одном уроке разбирают
речевые ошибки, на другом работа ведется по замене неудачно выбранных слов и
т.д.
Такие тематические уроки позволяют сосредоточить внимание учащихся на
конкретном виде ошибок, это помогает в дальнейшем при самопроверке и редактировании
собственного текста.
Требования к такому уроку:
а) тема четко выделяется и сообщается учащимся, например «Замена неудачно
выбранного слова»;
б) анализируются литературно-художественные образцы, позволяющие
проследить, как выбирает слово писатель;
в) даются тексты, содержащие ошибки: школьники их находят, исправляют
сами и таким образом готовятся к самостоятельному редактированию.
Вот материал одного из таких уроков (II класс). Образец из сказки
Д.Н.Мамина-Сибиряка (читают дети):
Собрались старые зайцы, сбежались маленькие зайчата, приплелись старые
зайчихи — все слушают, как хвастается заяц Длинные уши-Косые глаза-Короткий
хвост. Слушают, своим собственным ушам не верят. Не было еще, чтобы заяц не
боялся никого.
Эй ты, Косой глаз, так ты и волка не боишься?
И волка не боюсь, и лисицы, и медведя — никого не боюсь.
Это уже выходило совсем забавно. Хихикнули молодые зайчата, прикрыв
мордочки передними лапками. Засмеялись добрые старухи зайчихи, улыбнулись
старые зайцы, побывавшие в лапах у лисицы и отведавшие волчьих зубов.
Второклассники убеждаются в том, что здесь слова синонимы выбираются в
соответствии с чертами характера, возрастом, жизненным опытом действующих лиц:
зайчата сбежались, хихикнули и т.п.
После анализа образца школьникам предлагается проанализировать 2-3
небольших отрывка из их же собственных сочинений или изложений (на первых порах
эти тексты записываются на доске, позднее — на карточках).
Задание 1 (записывается на доске). На зеленом лугу растут ромашки,
одуванчики, синеет мышиный горошек.
К словам ромашки, одуванчики подобрать глаголы, передающие окраску этих
цветов, подобно синеет мышиный горошек. Слово растут убрать. Дети подобрали:
белеют ромашки, желтеют одуванчики.
Задание 2. В лесу поют и кричат всякие птицы: скворцы, кукушка, вороны.
Убрать невыразительные слова, обозначающие голоса птиц; найти другие
слова — для каждой птицы особое слово. Если нужно, перестроить или даже
разделить предложение.
Дети переделывают: В лесу свистят и щелкают скворцы. Вот каркнула ворона.
Вдали кукует кукушка.
Система таких уроков на различные темы создает основу для самостоятельной
работы учащихся над собственными индивидуальными ошибками.
Индивидуальные ошибки исправляются вне урока с отдельными учениками или в
небольших группах. Это трудоемкое, но совершенно необходимое дело. Только в
индивидуальной беседе могут быть устранены композиционные ошибки, искажения
фактов, а из числа речевых — некоторые диалектные и просторечные слова и формы,
неудачное построение некоторых предложений, в большинстве случаев — выбор
слова, неудачное использование образных средств — эпитетов, метафор и т.д.
Здесь, как и в общеклассной работе, важно добиваться высокой
познавательной активности школьника: он должен не только понять, в чем его
ошибка, но и решить задачу, связанную с ее исправлением.
Ученик написал в сочинении: Осенью очень красиво. Деревья покрываются
желтыми листьями, и только одни ели стоят зеленые.
Учитель говорит: «В этом отрывке одно из слов передает не то, что бывает
на самом деле; нужно найти это слово».
Школьник ищет ошибку. Если ему удается найти ее самому, то следует вторая
половина задания: как исправить? Заменить это слово? Или по-другому построить
предложение?
Полезно составить несколько вариантов исправления — по-разному выразить
эту мысль (особенно если работа ведется в группе — развивается взаимопроверка и
взаимопомощь).
В данном случае возможны такие варианты:
а) замена залога и времени глагола: «Деревья покрыты желтыми листьями»;
Хорошо, если ученик (при необходимости с помощью учителя) воспользуется
несколькими вариантами и выберет наилучший из них.
В тех случаях, когда ученик сам не может найти свою ошибку, несмотря на
помощь учителя, и последнему приходится прямо указать на нее, нужно все-таки
добиваться, чтобы вторая половина задачи была выполнена школьником. Учитель ни
на минуту не должен забывать, что исправление не самоцель, а обучение
редактированию текста, самостоятельному нахождению своих (а возможно, и чужих)
ошибок.
Взаимопроверка сочинений и изложений в начальных классах мало
распространена из-за ее трудоемкости. Но в тех классах, где она все же
используется, учителя добиваются высокой зрелости в самопроверке и в
редактировании сочинений.
.3 Предупреждение ошибок
Многие речевые ошибки могут быть предупреждены в ходе изучения
грамматических тем. Для этого нужно уяснить, какие возможности открывает
изучаемая грамматическая форма для выражения оттенков мысли, для краткости и
точности высказывания, для устранения возможных ошибок речи. Соответствующие
моменты включаются в урок: школьники учатся исправлять недочеты речи (своей или
чужой) на основе изучаемого грамматического материала.
Практически почти каждая грамматическая тема дает такие возможности. Так,
при изучении темы «Местоимение» следует показать детям, как с помощью
местоимений можно устранить повторение одинаковых слов и словосочетаний. На
нескольких примерах школьники сами обучатся пользоваться местоимениями для этой
цели. Эффективность такой работы очень высока: она готовит школьников к
самостоятельному совершенствованию написанного и в то же время помогает им
понять роль и выразительные возможности местоимений в речи.
Рассмотрим фрагмент урока на тему «Изменение имен прилагательных по
родам» (II класс), на котором наряду с другими решалась задача учить детей
использовать синонимы-прилагательные, обладающие дополнительными оттенками
значений и эмоционально-экспрессивной окраской, для устранения повторяющихся
маловыразительных прилагательных. На уроке школьники отмечают разнообразные
признаки одних и тех же предметов и явлений: деревьев (сосны, березы); погоды в
тот день (туманная, пасмурная, мрачная, ненастная).
Делают вывод о том, что признаков бывает несколько, они выражаются
различными прилагательными. Признаки принадлежат предмету, они не имеют
собственного рода, а изменяются по родам в зависимости от имени
существительного.
Затем дети составили несколько словосочетаний: холодный, дождливый день —
теплый, ясный день; стройное, красивое дерево — кривое, безобразное дерево,
используя синонимичные прилагательные.
Они проанализировали также несколько прилагательных в художественном
тексте и определили их род:
В саду зелень кустов и деревьев уже потускнела, даже подсохла за лето. Но
зато как славно выглядывает из побуревшей листвы румяное яблоко и сизая слива!
Ребята, кто видел в саду осенью румяные яблоки на ветках? А сизые сливы?
— спрашивает учительница. — Вспомните, какие еще имена прилагательные можно
употребить со словами яблоко и слива.
Красное яблоко, розовые яблоки , — говорят дети.
А как лучше: красное яблоко или румяное яблоко? — спрашивает учительница.
Открывается доска, на которой записаны примеры из детских сочинений и
изложений:
. «Кругом стоят большие деревья. Ребята собирают грибы. Вокруг стало
темно. Большие сосны зашумели, пошел дождь. Все спрятались под ветками большой
ели». (Слова для замены: огромные, высокие, высокой, развесистой.)
. «Наступила холодная зима. Снег покрыл землю белым ковром. Дует холодный
ветер». (Слова для замены: ледяной, студеный.)
Задание: заменить выделенные прилагательные (кроме одного), взяв для
замены слова из списка. Два раза употреблять одно и то же слово нельзя!
Каждый выбирает то слово, которое ему кажется лучшим. Варианты замены
обсуждаются, затем исправленные варианты записываются. Задаются вопросы: как вы
понимаете слово огромные? Чем это прилагательное отличается от прилагательного
большие? Как вы понимаете слова развесистая ель? Кто видел такую ель? Какой
ветер можно назвать ледяным? В чем различия между словами ледяной и холодный? И
т.п.
В сильном классе, если время позволяет, можно выйти за рамки темы
«Прилагательное» и исправить другие недочеты в приведенных отрывках: слово
пошел заменить словом полил; в предложении Вдруг стало темно несколько ослабить
внезапность, заменив слово темно на темнеть (Вдруг стало быстро темнеть).
При подведении итога урока на тему «Изменение имен прилагательных по
родам» учащиеся делают вывод: «Имена прилагательные стоят в том же роде, что и
имена существительные. Они связаны с именем существительным, зависят от него.
Когда мы пишем, то надо выбирать различные прилагательные. Надо ставить
вопросы: какой ветер? — Ледяной ветер. Какие сосны? — Огромные сосны.
Очень важно, чтобы школьники на примерах поняли зависимость форм прилагательного
от существительного, это залог предупреждения ошибок в согласовании. В
сущности, задача данного урока состоит в обучении детей пользоваться
синонимами, выбирать наиболее точное, яркое, образное слово и не допускать
повторений одних и тех же слов.
Устранение речевых ошибок в связи с усвоением грамматического материала,
не требуя почти нисколько дополнительного времени, не только повышает культуру
речи учащихся, но и помогает им глубже усвоить грамматические понятия, подводит
к осознанию роли изучаемых грамматических единиц в речи, в живом общении между
людьми.
Необходимо обучать детей редактированию.
Первоначально оно носит характер коллективного редактирования текста.
Так, в III классе проводится отдельный урок коллективного совершенствования целого
связного текста (сочинения или изложения) с целью устранения различных ошибок и
улучшения общей связности.
На доске записывается полный текст сочинения одного из учащихся данного
класса (для удобства предложения пронумерованы):
1. Охотник шел домой. 2. Он услышал треск сучьев. 3. Из чащи вышла
медведица с двумя медвежатами. 4. Медведица с медвежатами подошли к реке и
стали купаться. 5. Медведица взяла медвежонка за воротник и стала окунать его.
6. Охотник спрятался на дереве. 7. Медвежонок убежал, медведица догнала его и
дала шлепков. 8. Потом они все ушли домой.
Учащимся предложено прочитать текст, вдуматься и поискать, не нужно ли
здесь что-либо исправить, улучшить. Много предложений внесли учащиеся. Они
заметили, что в начале сочинения ничего не говорится о реке, и предложили
дополнить первое предложение словами берегом лесной реки (исправления делаются
на доске мелом между строк). Во втором предложении добавили слово вдруг. Третье
предложение не вызвало возражений, зато в четвертом сразу заметили повторение:
слова медведица с медвежатами заменили местоимением они. В пятом решили
заменить слова за воротник словами за шиворот. Шестое предложение не на месте —
это заметили все дети. Сначала решили перенести его на третье место, а затем
объединили со вторым предложением: Вдруг он услышал треск сучьев и спрятался на
дереве. В седьмом предложении оказалось неясным, какой медвежонок стал убегать,
и дети предложили добавить слово другой. В этом же предложении восстановили
слово надавала (ведь было несколько шлепков). В последнем, восьмом предложении
добавили слово довольные и заменили слово домой словами в чащу леса.
Затем прочитали весь текст с поправками и сразу заметили, что в пятом
предложении надо добавить слово одного. В итоге получили отредактированный
текст:
Охотник шел домой берегом лесной реки. Вдруг он услышал треск сучьев и
спрятался на дереве. Из чащи вышла медведица с двумя медвежатами. Они подошли к
реке и стали купаться. Медведица взяла одного медвежонка за шиворот и стала
окунать. Другой медвежонок стал убегать, медведица догнала его и надавала
шлепков. Потом они ушли в чащу леса довольные.
В этом тексте школьники сделали 9 исправлений. Это значительно улучшило
текст и, главное, подготовило детей к самостоятельному редактированию своих
сочинений и изложений.
Редактирование текста всегда проходит при высокой активности класса,
учащиеся проникаются верой в себя.
Самопроверка и редактирование протекают так. Когда учитель убеждается,
что многие учащиеся уже завершают первоначальный вариант сочинения или
изложения, он пишет на доске: «Самопроверка!» В отдельных случаях вывешивает
плакат, на котором записаны 2-3 указания к самопроверке, например: «Проверь: не
повторяются ли одинаковые слова и выражения?» И т.п.
Наблюдая за классом, подходит к тем ученикам, которые кончили писать, и
оказывает им индивидуальную помощь: напоминает, каких ошибок следует опасаться,
сообщает, сколько времени остается до конца урока, а в отдельных случаях
указывает школьнику на то место в сочинении, над которым следует поработать.
Прямо указать на ошибку тоже можно, но лишь после того, как учитель убедится в
неспособности ученика исправить ее самостоятельно.
Саморедактирование проводится на уроке. Дети заменяют слова, устраняют
повторы, изменяют порядок слов, связывают предложения союзами, иногда изменяют
последовательность или делают другие структурные изменения.
Особенно они охотно дополняют, расширяют текст за счет введения деталей,
изобразительных средств языка. Однако увлечение деталями может снизить уровень
языковой работы. Хорошим средством совершенствования речи могли бы стать
черновики. К сожалению, начальная школа не может позволить себе такую роскошь:
дети пишут медленно, черновики потребовали бы слишком много времени. Тем не
менее изредка во II и III классах могут быть проведены сочинения с черновиками.
В этом случае после самопроверки и редактирования школьники переписывают
исправленный текст начисто. Как показал опыт, дети, переписывая, делают новые
ценные исправления.
Однако в большинстве случаев исправления вносятся сразу в чистовой текст.
Здесь за исправления им ни в коем случае не следует снижать оценку (если оценка
ставится), наоборот, правильно и аккуратно сделанные исправления нужно
поощрять.
Мы старались показать, что в начальных классах возможна и необходима планомерная,
разнообразная, систематическая работа по развитию устной и письменной речи
учащихся, по ее совершенствованию, что успешность всей работы зависит от двух
основных факторов: во-первых, от внимания к слову, от начитанности детей,
правильной и выразительной речи окружающих, т.е. от речевой среды; во-вторых,
от организации речевой практики самих детей: разносторонней, интересной,
мотивированной, научно обоснованной, четко контролируемой учителем.
Успех в овладении речью — это в конечном итоге залог успеха во всем
школьном обучении и развитии учащихся, ибо через язык, через речь перед
школьником открывается широкий мир науки и жизни.
Для предупреждения ошибок можно использовать различные игры и упражнения.
Игра «Эхо»: Учитель читает слово, дети несколько раз повторяют его, затем
записывают по слогам. (Повышается внимание к слову, развивается слуховая
память, интуитивное письмо.)
Письмо по памяти.
Развивает память, мышление, речь, внимание.
Творческие работы.
Самый трудный вид письма.
Самые легкие творческие работы — составление предложений по опорным
словам.
Грамматические зарядки.
* Произносится слово, одновременно изображается схема, дети думают с
какой буквы писать, если с большой, прорисовывается черточка.
* «Какие правила спрятались в слове»
Б О Ч А Р О В
* «Какие буквы спорят?»
сугро__, сне__, шка__, рука__.
К
за, дма, трва.
Понять
степень изучаемого материала помогает копилка (общая у учителя, индивидуальная
у учеников). В копилке хранятся слова, в которых ученик делает ошибки и ведется
интенсивная работа над ними. А чтобы ошибок было как можно меньше мы на каждом
уроке отрабатываем правила. Используется разнообразная литература. Вот некоторые
игры:
«Кто
больше составит слов»
«День
— ночь»
«Следопыты»
«Ремонт»
«Допиши
предложение»
«Слог
потерялся» и т.д.
Круг слов на уроках русского языка очень ограничен. Зачастую некоторые
слова повторяются несколько раз. Основная масса упражнений — списывание, а
основной вид проверки — замена единственного числа на множественное
(гриб-грибы-грибок-грибочек и т.д.)
Между тем эффективность орфографических упражнений обеспечивается
разнообразием материала, постоянным увеличением объема слов материала. При этом
важно не только расширить словарь, но и ввести новые слова с повышением степени
трудности.
Фонетические особенности
Известный методист Н.С.Рождественский считает культуру устной речи и
зв.букв. анализ и синтез условиями успешного обучения правописанию. Сознательное
усвоение орфографии возможно, если «ученик соединяет написание со значением
слова и его составных частей и с реальным их звучанием». (Н.С.Рождественский
«Свойства русского правописания как основа методики его преподавания».)
Звуковая сторона речи детей нуждается в постоянном совершенствовании.
Например — парные согласные — II класс.
. В современном русском языке на месте звонких согласных на конце слов
произносятся парные или глухие согласные.
Стол [б] ы — стол [п], уло [в] ы — уло [ф1.
Особого внимания требует пара [г] — [к]. Часто на конце слов вместо [к]
произносится [х]. Поэтому правильному произношению надо учить:
. Прочитай пары слов:
|
ПИРО |
ПИРО |
|||||
|
РУКА |
— гласный |
РУКА |
||||
|
СУ |
— звонкий согласный |
СУ |
||||
|
НО |
— твердый согласный |
НО |
(Пироги, рукава, супы, ножи.)
Какие согласные звуки могут быть (звучать) перед гласным? А на конце
слов?
Вывод: на конце слов может звучать только глухой согласный.
Работа над звонкостью — глухостью согласных предполагает расчленение слова
на составляющие его зв.-букв. элементы. Однако анализ может быть затруднен
фонетич. особенностями слова. Например, наличие в слове мягких согласных и
оглушение и смягчение согласных перед последующими глухими и мягкими.
А. Пляж, ряд, наряд, утюг, вёз, салют.
). Прочитай парами:
ла — ля, ра — ря, ту — тю, во — вё, лy — лю.
В каких словах встретились , согласные? Как на письме обозначена , ?
) Плащ — пляж; рад — ряд, наряд; тугой — утюг; воз — вез; луг — люк,
салют.
Напиши только те слова, в которых соблюдаются два условия:
. Мягкость обозначена на письме гласными буквами.
. На конце есть парный согласный.
Б. Медведь, тетрадь, площадь, бровь, грудь. Сколько звуков в слове.
Охарактеризуйте последний звук. Как обозначена , ? Какие буквы напишете на конце?
В. 1. Связь, дробь, медь.
Прочитай: связывать, связной, связь.
Кого называют связным? Почему? Что он связывает?
Написание какого слова нужно проверить правилом правописания парных
гласных?
. Медь, медный, медят.
Написание какого слова не надо проверять? Выпиши. Выпиши слово с
безударной гласной.
Исследования показали, что наиболее трудны для детей существительные 2-3
склонения на шипящий.
Г. Прочитай слова:
Малыши — , ландыши — , eжu — , пляжи — , чижи — , этажи — .
Выдели последний слог. Какое правило надо помнить? Измени слова так,
чтобы получился один предмет.
Почему первые слова — проверочные? Надо ли проверять первые слова (нет),
а вторые (да). Какое правило.
Практический характер этих упражнений способствует развитию у детей
правильного и четкого произношения слов, формирует умение выделять в словах
звуки и обозначать их на письме буквами.
Семантические особенности
Открывают широкие возможности для развития речи, в частности для
словарной работы.
А. Стриж, чиж, ястреб, лебедь, голубь.
Рассмотри рисунки. Кто это, назови одним словом.
Назови хищную птицу. Почему вы считаете ее такой? Какой ястреб по
величине, какой у него клюв?
Б. Крот, краб, карп.
Что общего в их написании? (к.р.) Составь предложения.
В. Ров, овраг.
Прочитай:
Ров — длинное углубление, вырытое в земле.
Овраг — глубокая длинная впадина на поверхности земли. (Ожегов)
Что общего в определении, разница?
Все это делает словарную работу управляемой, обеспечивая правильность и
полноту усвоения учащимися новых слов.
Грамматические особенности:
Важным моментом применения орф. правила является подбор к проверяемому
слову проверочного и сравнение написания обоих слов.
Лу__ (луг, лук), ро__ (рог, рок, род, рот, ров ), гри__ (гриб, грипп),
пру__ (пруд, прут).
Дети ставят решение орф. задачи в зависимость от понимания значения
проверяемых слов. Со словами целесообразно составить предложения.
Подбору проверочных слов надо учить последовательно. Главное — соблюдать
правило проверки, после согласного следует гласный.
А. Лоб, ров, рот, лев, шов, лед.
Наиболее распространен ед.ч.-мн.ч. Однако изменение числа может
сопровождаться выпадением гласной, что нелегко для детей.
) Прочитай: лбы, рвы, рты, львы, швы, льды.
Докажи, что написание проверять не надо. Измени слова так, чтобы они
обозначали один предмет.
) Напиши по порядку звуки в слове лев. Напиши по порядку звуки в
проверочном слове.
Какой первый звук? Как обозначить , в обоих случаях?
Б. Обед, бег, скрип, шаг.
Выпиши слова из предложений парами:
Мама приготовила вкусный обе… . Наша семья обедает. И т.д.
Все эти упражнения способствуют развитию речи школьников.
Заключение
Итак, успех в овладении речью — это в конечном итоге залог успеха во всем
школьном обучении и развитии детей, ибо через язык, через речь школьник
открывает широкий мир науки и жизни. Успех всей работы развития речи учащихся
зависит от трех основных факторов: во-первых, от внимания к слову, к образцам
русского языка, от начитанности детей, правильной и выразительной речи
окружающих, т.е. от речевой среды; во-вторых, от организации речевой практики
детей: разносторонней, интересной, мотивированной, четко контролируемой
учителем; в третьих, от умения учителя опереться в развитии речи на теорию
языка, грамматику, элементы лексикологии, стилистики и прочего.
Список использованной литературы
1. Жинкин Н.И. Психологические основы
развития речи. // В защиту живого слова. М.: Наука, 2014. С.40-53.
2. Львов М.Р. Речь младших школьников и
пути ее развития. М.: Просвещение, 2015. — 176 с.
3. Львов М.Р. и др. Методика обучения
русскому языку в начальных классах. М.: Просвещение, 2013. — 415 с.
4. Методика развития речи учащихся на
уроках русского языка. / Под ред. Т.А.Ладыженской. — М.: Просвещение, 2014. —
372 с.
6. Сиротинина О.П. Современная
разговорная речь и ее особенности. — М.: Просвещение, 2014. — 242 с.
7. Федоренко Л.П. и др. Методика
развития речи детей дошкольного возраста. М.: Наука, 2014. — 348 с.
8. Фомичева Г.А. Работа над
словосочетанием и предложением в начальных классах. М.: МГУ, 2011. — 241 с.
9. Цейтлин С.Н. Речевые ошибки и их
предупреждение. М.: Наука, 2012. — 220 с.
Муниципальное бюджетное общеобразовательное
учреждение
«Средняя общеобразовательная школа №2» НМР РТ
Типичные речевые ошибки младших
школьников
в изложениях и пути их
устранения.
Учитель начальных классов
первой квалификационной категории
Шимина Жанна Михайловна
г. Нижнекамск
Типичные
речевые ошибки младших школьников в
изложениях и пути их
устранения.
В устной и письменной речи младших школьников
встречается много недочётов, неправильностей. Неудачно подобранное слово, неверно
построенное предложение, искажённая морфологическая форма — все эти ошибки
называются речевыми.
В отличие от
грамматических ошибок речевые
недочёты — это ошибки не в построении, не в структуре языковой
единицы, а в её использовании,
чаще всего в употреблении слова. По преимуществу это нарушение лексических норм.
Бороться с ними трудно, так как невозможно
бывает использовать какие – либо правила. Учитель следит за устной речью
школьников, проверяет тетради, исправляет ошибки. Но нельзя удовлетворяться
всего лишь исправлением допущенных ошибок, нужно их предупреждать . Необходима планомерная работа, система совершенствования речи детей . Необходимо привлечь самих
школьников к исправлению допущенных ошибок,
научить их предупреждать ошибки, совершенствовать культуру своей речи .
Методика исправления и предупреждения
речевых ошибок используется в опыте многих учителей, хотя дело это сравнительно
трудное . Поэтому у меня и появилось желание поделиться опытом своей работы
именно по данному вопросу.
В чём же трудности?
Во- первых , в исправлении
речевых ошибок школьник не может опереться на такую чёткую систему определений
и правил, как, например, в работе над орфографией, а « чувство языка» у него
развито ещё слабо.
Во- вторых, уровень грамматических и других теоретических знаний по языку у младших школьников ещё невысок .
В– третьих, речевые ошибки
учащихся в своём большинстве индивидуальны , что почти полностью исключает
привычные общеклассные формы работы
.
Однако, исследовав научные и методические
статьи, я стала успешно использовать методику исправления и предупреждения
речевых ошибок в собственной практике .
Речевые
ошибки младших школьников условно можно разделить на 3 группы:
— словарные
или лесико-стилистические
—
морфолого-стилистические
— синтаксико-стилистические
1. На первом месте по частоте стоят словарные, или лексико – стилистические ошибки .
1) Повторение одних и тех же слов ,
например :
Многие мальчишки любят активные спортивные игры. В футбол,
баскетбол, волейбол и хоккей мальчишки
готовы играть часами. Бегать за мячом или шайбой мальчишки могут в любую
погоду и время суток.
Причинами повторов могут быть малый объём
внимания пишущего, бедность словаря. Младшие
школьники относительно легко обнаруживают и устраняют повторы, если они,
получив соответствующее указание учителя, внимательно перечитывают свой текст ( лучше вслух ).
2) Употребление слова в неточном или в
несвойственном ему значении в результате
непонимания его.
Примеры из речи учащихся :
Надоел «рыбий» ( надо : рыбный ) суп .
Охотник «одел» ( надо : надел ) шапку и вышел .
Ошибки такого типа -следствие низкого
общего речевого развития, недостаточной начитанности, бедности словаря
3)
Нарушение сочетаемости употребляемых слов :
Коле «выдали» благодарность ( надо : объявили благодарность ).
Причины ошибок данного типа : бедность
фразеологии, малый языковой опыт .
4) Употребление просторечных и диалектных
слов и словосочетаний :
Никита шёл «взади» (нужно: сзади ).
Подобные слова дети употребляют обычно под
влиянием речи родителей, своего семейного речевого окружения. Нелегко бывает
убедить ребёнка в том, что слова, употребляемые его отцом или мамой, которые он
слышит от рождения, на самом деле « неправильные» слова, их употреблять нельзя. Учитель должен обладать большим тактом, чтобы не оскорбить чувства
ребёнка.
Устранить диалектизмы и просторечные слова
можно на основе формирующегося понятия о литературном языке. Младшие школьники
уже могут понять, что наряду с литературным языком существуют местные говоры,
встречаются отклонения от нормы.
Хотя причины лексических ошибок неодинаковы и , следовательно , неодинаковы
и способы их разъяснения, исправления, но есть и общий путь их предупреждения :
это языковой анализ текстов, выяснение оттенков значения слова именно в этом
тексте, анализ роли и целесообразности именно этого, а не другого слова в этом
тексте .
2. К группе морфолого – стилистических ошибок можно отнести неправильное образование слов и особенно форм
слов .
1) В начальных классах ещё встречается
детское словотворчество. Как правило, дети создают собственные слова в
соответствии сословообразовательной системой русского языка:
В соревнованиях принимали
участие штангисты, волейболисты, борьбисты. (нужно – борцы)
Ошибки
данного типа требуют индивидуального разъяснения .
2) Образование просторечных форм слов
общелитературного языка :
«они хочут», «ихняя мама», «стрельнул» и пр.
Искореняются эти ошибки медленно, в результате
многократных исправлений, разъяснений, под влиянием общеязыкового развития,благодаря
созданию хорошей речевой среды.
3) Пропуск морфем , чаще всего суффиксов :
«трудящие»
вместо трудящиеся , «волнующее» вместо волнующееся море .
Причины : влияние просторечия, ребёнку
трудно произносить громоздкие, фонетически усложнённые слов . В устной речи
говорящий «теряет»отдельные звуки и звукосочетания и даже морфемы, и это часто отражается на письме .
Для предупреждения подобных ошибок, помимо
общего языкового развития, нужна работа над дикцией, артикуляцией звуков, нужно развивать гибкость и подвижность речевого
аппарата .
4) Образование форм множественного числа
существительных, употребляемых согласно правилам грамматики только в
единственном числе:
У воинов не хватало
«оружий» ( нужно : оружия).
Причина этих ошибок — в стремлении детей к
конкретности .
3. Синтаксико-
стилистические ошибки весьма
многообразны .
1) Нарушение управления :
Все радовались красотой природы (надо: радовались (чему?)
красоте).
Глагольное управление не регулируется правилами.
Дети усваивают его по образцам, в живой речи, в читаемых текстах. Поэтому
ошибки в употреблении могут быть предупреждены на основе анализа образцов и путём
составления словосочетаний. Я использую также словарик сочетаний, в которых
особенно часто допускаются ошибки.
Ошибки в управлении очень стойки,
трудноустранимы . Для их искоренения нужно предусмотреть систему упражнений с
наиболее «опасными» глаголами, например:
верить — кому ? чему ? во что ?
упрекать – кого ? в чём ? и пр.
2 ) Нарушения согласования, чаще всего
сказуемого с подлежащим, нередко определения с определяемым словом, например:
Вся семья
радостно встретили Новый год (нужно: семья встретила)
.
На день рождении (нужно: на дне рождения)
Причины таких ошибок — логический, смысловой
( а не грамматический ) подход ученика к построению предложения, а также в
подражании образцу речи взолслых.
3) Неудачный порядок слов в предложении,
приводящий к искажению смысла:
Только
равнодушным оставался кот Борька (нужно: Равнодушным оставался
только кот Борька).
Причина ошибки в том, что ученик не
проговорил предложение целиком, прежде чем записать его.
Работу над правильным порядком слов я
начинаю в 1 классе. Дети сами, перечитывая текст, могут улучшить порядок слов в
своих предложениях . Очень полезны для предупреждения подобных ошибок упражнения
с деформированным текстом, позволяющие переставлять слова, изменять их
последовательность в предложениях .
4) Нарушение смысловой или грамматической
связи между местоимениями и теми словами,
на которые они указывают :
Когда отец впервые привел Колю на
тренировки, он ( Кто? Отец или
Коля?) и не надеялся стать чемпионом.
Пишущему ясно, о ком идёт речь. Взглянуть же на текст глазами
читателя он пока не умеет, этому надо учить, нужна практика самопроверки и
взаимопроверки. Привыкнув задумываться над ролью местоимений, школьники в
подобных случаях сами исправляют текст, перестраивают предложения, переписывают
заново .
5) Местоимённое удвоение подлежащего:
Кирилл –
он был самый сильный в отряде.
Можно указать две причины таких ошибок: во-
первых , ученик начинает писать предложение, не зная, как закончит его; во –
вторых, влияние разговорного языка, где
двойное подлежащее встречается довольно часто и признаётся правомерным. В
письменном же тексте оно является ошибкой.
6) Употребление глаголов в несоотнесённых
временных и видовых формах там, где следует употребить одно и то же время, один
и тот же вид:
Незнакомец
входит в хижину и поздоровался.
Ошибки свидетельствуют о низком общем
языковом развитии учащихся, об отсутствии у них языкового чутья. Устраняются на
основе смыслового анализа текста, так как грамматической основы младшие
школьники ещё не имеют.
7) Неумение находить границы предложений.
Встречаются в двух вариантах:
а) неоправданное деление сложного предложения на
простые:
Когда
ребята пришли в лес. Там было много грибов.
б) неумение делить текст на предложения.
Основа исправления таких ошибок — работа над
предложением.
Таковы основные типы речевых ошибок,
допускаемых младшими школьниками не только в творческих работах, но и в устной
речи при общении.
Список литературы .
1. А. А. Бондаренко , М. Л. Калинчук .
Формирование навыков
литературного произношения у младших школьников
.
2. В. А. Закожурникова . Работа над предложением
и связной речью в начальной школе.
3. В. А. Синицын . Путь к слову . – М., АО «
Столетие» , 1996 г.
4. « Использование игр – драматизаций при
развитии связной речи у детей»
// Начальная школа , № 4 , 2008 г. //
5. Л. Н. Ефименкова . Коррекция устной и
письменной речи учащихся начальных классов . – М., Просвещение , 1991 г.
6. М. Р. Львов . Речь младших школьников и пути
её развития . – М., Просвещение , 1985 г.
7. М. Р. Львов . Тенденции развития речи
учащихся в начальной школе . –М., Просвещение , 1980 г.