Стилистические ошибки учащихся начальной школы

Речевые ошибки и причины их возникновения.

 В устной и письменной речи младших школьников встречается много ошибок, которые в методике обучения русскому языку называют речевыми. К определению «речевая ошибка» ученые подходят по-разному.

 В работах М. Р. Львова под речевой ошибкой понимается «неудачно выбранное слово, неправильно построенное предложение, искаженная морфологическая форма».

 Цейтлин С. Н. понимает под речевыми ошибками «любые случаи отклонения от действующих языковых норм». [46, 3] При этом языковая норма – «это относительно устойчивый способ (или способы) выражения, отражающий исторические закономерности развития языка, закрепленный в лучших образцах литературы и предпочитаемый образованной частью общества».

 Наиболее полное определение речевых ошибок и недочетов дано в работах Т. А. Ладыженской. По ее мнению «весь отрицательный языковой материал делится на ошибки и недочеты. Ошибка – это нарушение требований правильности речи, нарушение норм литературного языка… Недочет – это нарушение требований правильности речи, нарушение рекомендаций, связанных с понятием хорошей речи, т. е. богатой, точной и выразительной».

 Высокоорганизованная («хорошая») речь предполагает отсутствие речевых ошибок. Поэтому работа по предупреждению и устранению речевых ошибок – важная составная часть общей работы по развитию речи в школе.

 Для того чтобы эффективнее организовать работу по предупреждению речевых ошибок, необходимо знать их лингвистическую и психологическую природу.

 Цейтлин С. Н. выделяет три основные причины нарушений языковых норм в речи детей.

 Главной причиной является «давление языковой системы».  Для того, чтобы оценить воздействие этого фактора на речь детей, необходимо рассмотреть, как вообще происходит овладение речью, обратившись к противопоставлениям «язык – речь», «система – норма». «Язык понимают, как абстрактную сущность, недоступную для непосредственного восприятия. Речь представляет собой реализацию языка, его конкретное воплощение в совокупности речевых актов». Нельзя овладеть речью, не постигая языка, как особого рода устройства, ее порождающего. Ребенок вынужден добывать язык из речи, т. к. другого пути овладения языком не существует.

 «Однако язык, добываемый детьми из речи (детский язык), не вполне адекватен тому языку, который управляет речевой деятельностью взрослых людей (нормативный язык)». Детский язык представляет собой обобщенный и упрощенный вариант нормативного языка. Грамматические и лексические явления в нем унифицированы. Это связано с тем, что в детском языке первоначально отсутствует членение на систему и норму. Известно, что норма усваивается гораздо позднее, чем система. На это указывал Э. Косериу: « Система заучивается гораздо раньше, чем норма: прежде чем узнать традиционные реализации для каждого частного случая, ребенок узнает всю систему возможностей, чем объясняются его частные «системные» образования, противоречащие норме и постоянно поправляемые взрослыми».

 Другой фактор, обусловливающий возникновение речевых ошибок у детей – влияние речи окружающих. Если в ней встречаются случаи нарушения норм литературного языка, то они могут воспроизводиться детьми. Эти нарушения могут касаться лексики, морфологии, синтаксиса, фонетики и представляют собой элементы особой разновидности языка, обычно называемой просторечием. Просторечие является мощным отрицательным фактором, воздействующим на формирование детской речи и обусловливающим значительное число разнообразных ошибок.

 Помимо этого, в качестве фактора, способствующего возникновению речевых ошибок, выступает сложность механизма порождения речи.

 В сознании производителя речи происходит несколько сложных процессов: отбор синтаксической модели из числа хранящихся в долговременной памяти, выбор лексики для заполнения синтаксической модели, выбор нужных форм слов, расстановка их в определенном порядке. Все эти процессы протекают параллельно. Каждый раз происходит сложная, многоаспектная работа по оформлению речевого произведения. При этом огромную роль играет оперативная память, «главная функция которой «удержание» уже произнесенных фрагментов текста и «упреждение» еще не произнесенных». Именно недостаточным развитием оперативной памяти детей объясняются многие речевые ошибки.

 В работах Цейтлин С. Н. Указаны примеры ошибок, которые возникают по каждой из указанных причин, и в зависимости от этого происходит деление ошибок на системные, просторечные и композиционные. Данные виды ошибок будут подробно рассмотрены в параграфе об их классификации.

 Черемисин П. Г. в своих работах придерживается мнения Цейтлин С.Н. и считает, что «речевые ошибки возникают в связи с несоблюдением таких языковых норм, в соответствии с которыми должна создаваться литературная речь». Т. е. причины возникновения речевых ошибок лингвистичны.

 Львов М.Р. не выделяет общие причины возникновения речевых ошибок, а рассматривает частные случаи в классификации. Преимущество такого построения теоретического материала в том, что четко видно, какие причины лежат в возникновении конкретного вида ошибок.

 Таким образом, согласно анализу методической, лингвистической литературы речевая ошибка – это отклонение от нормы литературного языка. Влияние на развитие речи детей оказывает как речь окружающих, так и специально организованная работа.

  Классификации речевых ошибок.

Анализ методической, лингвистической литературы показал следующее:

1. существуют различные классификации речевых ошибок;
2. все классификации  предусматривают разграничение речевых ошибок с целью правильной организации работы по их устранению;
3. ценность классификации определяется полным объемом рассматриваемых речевых ошибок;
4. специфика классификации определяется тем, какие лингвистические понятия лежат в ее основе.

В работах Т. А. Ладыженской отмечается, что  «для практики обучения языку представляется целесообразным подойти к классификации речевых  ошибок и недочетов с позиции современной лингвистики, различающей строй языка (систему языковых единиц) и употребление языковых средств в речи.».

 В связи с этим  Т.А. Ладыженская  выделяет две большие группы ошибок:

1.Грамматические ошибки (ошибки в структуре (в форме) языковой единицы).

2. Речевые (ошибки в употреблении (функционировании) языковых средств).

М. Р. Львов подходит к классификации речевых ошибок иначе: «Стилистические ошибки делятся на речевые и неречевые (композиционные, логические и искажение фактов» .

Речевые ошибки делятся на лексико-стилистические, морфолого-стилистические и синтаксисо-стилистические. Следовательно, в основе классификации М. Р. Львова лежит деление ошибок на группы, соответствующие уровням языковой системы, т.е. ошибки лексические, морфологические, синтаксические.

М. С. Соловейчик в своих  исследованиях выделяет два вида отклонений в речи учащихся:

1. Нарушение языковой правильности (отклонения от требований языковой системы).

1.  Нарушение речевой правильности (отклонения от требований контекста).

 В связи с этим М. С. Соловейчик выделяет две группы речевых ошибок:

1 группа — «ошибки, связанные с нарушением структуры, образования языковых единиц — слов, форм слов, словосочетаний, предложений. В классификации эти ошибки называются грамматическими.»

2 группа — «недочеты, вызванные неумением пользоваться в практике обучения языковыми средствами. Эта группа погрешностей называется речевыми недочетами.»

Рассмотренные выше классификации речевых ошибок  схожи между собой. В них все ошибки подразделяются на следующие группы:

1. Речевые ошибки (недочеты).

1. Грамматические (неречевые) ошибки.

Отметим, что  Т. А. Ладыженская и М.С. Соловейчик основывают группировку грамматических ошибок на основе тех языковых единиц, структура которых нарушена. Например, застрял в лужу (ошибка в формообразовании).

Первый вид ошибок, который выделяют данные авторы – это ошибки в образовании (структуре) слова.

Т.А. Ладыженская выделяет следующие виды ошибок:

а) в словообразовании (непоседка вместо непоседа);

      б) в формообразовании:

1. имен  существительных  (облаки, рельса, с повидлой);
2. имен прилагательных (красивше);
3. глагола (ездиет, хочат, оставший рубль).

М. Р. Львов называет ошибки в образовании слова морфолого-стилистическими и к ним относит:

1. детское словотворчество – дети создают собственные слова в соответствии со словообразовательной системой современного русского языка (На стройке работали бетонщики, штукатурщики.);
2. образование просторечных или диалектных форм слов общелитературного  языка (они хочут, выстрельнул);
3. пропуск морфем (трудящие);      
4. образование множественного числа существительных, употребляемых только в единственном числе (Надо ехать без промедлений. Крышу кроют железами.).

Наиболее полная, согласно проведенному анализу, классификация ошибок в образовании слов и форм представлена в работах М. С. Соловейчик.

Согласно исследованиям данного автора ошибки в образовании слова делятся на:

1. ошибки в корне слова (ложит, подокольник, спотыкнулся);
2. ошибки в приставке (заместо, вшел);
3. ошибки в суффиксе (осиновик (лес), собакина конура);
4. смешанные ошибки (втыкана веточка (воткнута)).

Ошибки в образовании формы слова делятся на:

1. ошибки в образовании имен существительных, связанных с категориями рода, числа, падежа:

1. вкусная печенья, красная помидора – ошибки в незнании рода существительных;
2. много делов, много яблоков – ошибки в образовании форм родительного падежа множественного числа;
3. в польтах – ошибки в образовании падежных форм несклоняемых существительных;
4. языки пламя – ошибки в образовании падежных форм  существительных на -мя;
5. послали погонь – ошибки в окончаниях в винительном падеже, в предложном падеже (в хвосту, на лбе);

1.  ошибки в образовании имен прилагательных – ошибки в образовании форм сравнительной и превосходной степени (красивше);
2. ошибки в образовании глагольных форм – в спрягаемых формах с чередованием согласных в корне (текет, пекет, хочут);
3. ошибки в образовании форм личных местоимений:

1. для ее, к ей – отсутствие наращения  -н  в косвенных падежах местоимений третьего лица после предлогов;
2. ихний – избыточное образование формы родительного падежа множественного числа местоимений третьего лица в притяжательном значении.

В работах М. Р. Львова выделяются синтаксисо-стилистические ошибки – это ошибки в структуре словосочетаний и предложений.

В данном случае М. С. Соловейчик и Т. А. Ладыженская выделяют две группы ошибок:

1. ошибки в построении словосочетаний;
2. ошибки в построении предложений (простых и сложных).

К ошибкам в структуре словосочетаний все три автора относят:

1. нарушение согласования (На пушистых веток ели лежит снег. Туманная утро.);
2. нарушение управления (удивляюсь его силой, Все радовались красотой природы. Я интересуюсь об изучении Луны.).

К ошибкам в построении предложений относят следующие ошибки:

1. нарушение границы предложения (Собаки напали на след зайца. И стали гонять его по вырубке.);
2. нарушение связи между подлежащим и сказуемым (Птичка вылетел из клетки. Цвет  красок Шишкин применил светлые.);
3. ошибки в построении предложений с причастными и деепричастными оборотами (Покатавшись на лыжах, ноги у меня замерзли. Пролетая над бушующим океаном, силы стрижа иссякли.).

М. Р. Львов  в своих работах не выделяет группу ошибок в построении причастных и деепричастных оборотов. Ошибки, которые он относит к синтаксисо-стилистическим, другие авторы определяют уже как речевые. Т. А. Ладыженская и М. С. Соловейчик, кроме того, еще выделяют ошибки в построении предложений:

1. ошибки в построении предложений с однородными членами. По Т. А. Ладыженской это ошибки такого типа, например: «Девушка была румяной, гладко причесана».

М. С. Соловейчик в своих работах данный вид ошибок разделяет на следующие:

1.  объединение в качестве однородных членов родовых и видовых, а также перекрещивающихся понятий ( В лесу нашли много грибов и опят.);
2.  неудачное сочетание однородных членов с другим, связанным с ним словом (Пограничники и собака Алмаз обнюхивали границу.);
3.  нарушение грамматической связи однородных членов:

• объединение  в однородном ряду имени существительного и инфинитива ( Я хожу в лес за ягодами, собирать грибы.);
• полных и кратких прилагательных (Воздух прозрачен, чистый, свежий.);

1. деепричастного оборота и придаточного предложения (Он ушел, выполнив домашнюю работу и когда проиграл.);

•  нарушение в средствах связи однородных членов:

1. искажение двойных союзов (Я люблю не только петь, а и танцевать.);
2. неравный выбор места союза (Сказки любят не только дети нашей страны, но и других стран.);
3. неравное употребление соединительного союза вместо противительного и наоборот (Был холодный и солнечный день.);

1. ошибки в сложном предложении.

Так же, как и в предыдущем случае, М. С. Соловейчик представляет более широкую классификацию данного вида ошибок:

а) нарушение средств связи частей предложения (Дуров стоял до тех пор, чтобы девочка вышла из клетки.);

б) ошибки в грамматической несогласованности главных членов частей сложного предложения (День стал короче, а ночь длинной.);

в) Т.А. Ладыженская и М. С. Соловейчик в своих работах выделяют такую ошибку, как смешение прямой и косвенной речи. М. С. Соловейчик подразделяет этот вид на:

1. грамматическое смешение конструкций (Мальчик сказал, что, дедушка, давай отпустим Журку.);
2. пунктуационные (Мама сказала молодцы ребята.).  

Следующая большая группа ошибок, названная М. С. Соловейчик и Т. А. Ладыженской речевой, подразделяется на типы. Так, Т. А. Ладыженская речевые ошибки и недочеты разделяет на:

«1) речевые ошибки (нарушения требования правильности речи):

  2) речевые недочеты (нарушения требований точности, богатства и выразительности речи)»

Если придерживаться классификации Т. А. Ладыженской, то к речевым ошибкам нужно отнести следующие:

1) употребление слова в несвойственном ему значении (Поскользнувшись, я упал навзничь. В голове у него метнулась мысль.);

2) смешение видо-временных форм глагола (В воду прыгают крысы, бегали  чибисы.(смешение времени) Заяц забрался на ветку и сидел. (смешение

видов) );

1. неудачное употребление местоимений в контексте, приводящее к неясности или двусмысленности речи (Земляника напоминает ревизору, что он у него обедал. На столе лежала шляпа. Он заметил, что одна муха села на шляпу. Когда Коля прощался с отцом, он не плакал.).

Данные  виды ошибок указаны в работах многих методистов. Т. А. Ладыженская и М. Р. Львов в своих работах выделяют еще и такую ошибку:

1. неоправданное употребление просторечных и диалектных слов ( Петя шел взади. На вратаре майка, напяленная на рубашку.).

Т. А. Ладыженская к этой группе относит следующий вид ошибки:

1. смешение паронимов (Мама мне велела надеть свитер, но я наперерез отказался.).

Львов М. Р. сюда же включает:

1. нарушение фразеологической сочетаемости употребляемых слов (Вышел красный молодец на бой со змеем. Коле выдали благодарность.)

1. местоименное удвоение подлежащего (Леня, когда вернулся в отряд, он был в генеральском кителе с витыми погонами. Петя – он был самый сильный из ребят.).

Далее, согласно классификации Т. А. Ладыженской, следует выделить группу ошибок, которую автор назвала речевыми недочетами. «Все случаи нарушения коммуникативной целесообразности речи являются менее грубыми речевыми нарушениями, чем грамматические и речевые ошибки».

• Неточность речи.

К речевым недочетам данной группы все авторы относят:

1. нарушение порядка слов в предложении (Первым ударил Кирибеевич в грудь Калашникову. Жучка помогла рыть снег лапами и мордой людям. Узкая полоска только с берегом связывает остров.);

М. С. Соловейчик и Т. А. Ладыженская выделяют следующую группу недочетов:

1. употребление лишнего слова (плеоназм) (Речка замерзла льдом. Наступил август месяц.).

Т. А. Ладыженская добавляет к выше указанным еще два типа недочетов:

1. неразличение оттенков значения синонимов или близких по значению слов (После футбола я пошел домой с унылой головой, потому что мы проиграли.);

1. нарушение лексической сочетаемости (Пионеры выполнили клятву.).

1. Бедность речи учащихся, ограниченность словаря и неразвитость синтаксического строя их речи проявляется в письменных работах учащихся в виде недочетов такого рода:

1. повторение одного и того же слова в рамках небольшого контекста (Стрижа обдавало брызгами, и стриж подумал, что скоро конец. ) Этот вид ошибок присутствует в классификации всех трех авторов. Помимо этого Т. А. Ладыженская и М. С. Соловейчик обозначают следующие группы речевых недочетов:
2. употребление рядом или близко однокоренных слов (Однажды охотник охотился на зайцев. Вот такие со мной случаются случаи.);
3. однотипность и слабая распространенность синтаксических конструкций (Наступила осень. Трава стала некрасивой. Листья на деревьях стали желтыми. Вода в реке стала холодной.)

Т. А. Ладыженская и М. Р. Львов включают в данную группу  следующую ошибку:

1. неумение строить контекст, отсутствие связи (логической и лексико-грамматической) («Рядом с бороздой несметное количество диких растений. Видно, что ребята довольны замером. На небе сияет солнце. Одеты они легко». «На заводе из хлопка прядут нитки. Хлопок с полей убирают хлопкоуборочные машины».) Львов М. Р. к числу логических ошибок относит такие:

1. связывание понятий разных уровней (По утрам мы с дедушкой удили рыбу, а в дождливую погоду лежали в шалаше на мягких листьях.)
2. нелепые суждения (Утро клонилось к вечеру.)

3.Ошибки в выборе синонимического средства языка, имеющего дополнительную надпонятийную окраску стилистического синонима. При этом различаются следующие типы недочетов:

1. употребление слов иной функционально-стилистической окраски (нарушение стиля высказывания) (Весной везде хорошо: ив чистом поле, и в березовой роще, а также в сосновых и смешанных лесах. Мересьеву помогали товарищи по госпиталю в лице комиссара.) Эту группу ошибок выделяют М. С. Соловейчик и Т. А. Ладыженская. М. Р. Львов и Т. А. Ладыженская добавляют следующий вид:
2. неуместное употребление эмоционально окрашенных слов и конструкций (Он почувствовал, что утопает в болоте. Когда я пришла домой, мамы не было. Я подалась к соседям.).

Помимо ошибок, указанных выше, М. Р. Львов относит некоторые ошибки в работах детей к классу неречевых.

• Композиционные – несоответствие текста сочинения или изложения плану, т. е. нарушение в последовательности  в изложении событий.
• Фактические – искажение фактического материала («Наступила осень, скворцы, синички, ласточки улетели на юг. Только воробьи и снегири остались». Пришел зимний месяц ноябрь.).

Помимо классификаций М. Р. Львова, Т. А. Ладыженской и М. С. Соловейчик существует ряд других классификаций. Так, например, классификация ошибок С. Н. Цейтлин. Автор указывает, что «в зависимости от причин возникновения ошибок они могут быть поделены на системные, просторечные и композиционные.»

«Системные ошибки – нарушение языковой нормы вследствие слишком прямолинейного следования системе языка». С. Н. Цейтлин выделяет следующие типы системных ошибок.

• Ошибки типа «заполнение пустых клеток». Дети, руководствуясь требованиями системы, и, не зная о существовании каких-либо ограничений, заполняют «пустые клетки». Известно, что у ряда существительных, прилагательных, глаголов не образуются те или иные формы. В этих случаях возникают ненормативные детские образования: «Никогда не забуду этих своих мечт». «Пруд был синь, как небо над головой».
• Ошибки типа «выбор ненормативного варианта из числа предлагаемых языковой системой». Если в речи избирается вариант, отвергнутый языковой нормой, в этом случае фиксируется речевая ошибка:«На мокром полу отражается все, что происходит в террасе». (ошибка в выборе предлога).
• Ошибки типа «устранение фактов, чуждых языковой системе». Явление, противоречащее современной системе или в какой бы то ни было степени не согласующееся с нею, дети часто меняют, подстраивают под более системные: «ехали метром», «одна качель».
• Ошибки типа «устранение идеоматичности» «Идеоматичные слова – слова, имеющие индивидуальное наращение смысла, наличие которого не может быть предсказано по их морфемной структуре.» «Когда я вырасту, буду спасателем: буду всех от войны спасать».

Следующая группа ошибок по С. Н. Цейтлин – просторечные ошибки. Эти ошибки могут касаться лексики, морфологии, синтаксиса, фонетики.

Просторечными могут быть:

1. значения некоторых слов: «Я вчера обратно двойку получил»;
2. формы слов: «Кто послабже в учебе, тому ребята все объясняют.»;
3. синтаксические сочетания: «Когда я прихожу со школы, то сразу же иду гулять с собакой.».

Последняя группа ошибок в классификации С. Н. Цейтлин названа автором «композиционные ошибки». К их разряду относят случаи местоименного дублирования одного из членов предложения, чаще всего подлежащего: «Петя, он всегда опаздывал в школу».

Недочетами в технике речи объясняются и многие тавтологии («соединить воедино»).

К композиционным ошибкам относится неоправданный пропуск компонентов предложения, словосочетаний и даже простых предложений: «У меня вчера был день рождения, но Костя даже не поздравил».

Композиционной считается и одна из самых распространенных ошибок детской речи – лексический повтор: «У меня есть котенок Мурзик. Мурзика мне подарили на день рождения. Я очень люблю Мурзика.»

По мнению С. Н. Цейтлин: «Если системные ошибки можно назвать собственно детскими, то композиционные и просторечные не являются принадлежностью исключительно детской речи».

Помимо данной классификации, С. Н. Цейтлин описывает еще одну распространенную классификацию. В основе данной классификации лежит отношение к двум основным формам речи – устной и письменной. Данную классификацию можно представить в виде схемы.

                          свойственные

                          исключительно                            1. орфоэпические

                          устной форме                               2. акцентологические

                           речи

                                                                                  1. словообразовательные

                           не зависящие                                2.  морфологические

речевые             от формы                                      3.  синтаксические

ошибки              речи                                              4. лексические

                                                                                  5. фразеологические

                                                                                   6.стилистические

                           свойственные

                           исключительно                            1.орфографические

                           письменной фор-                         2.пунктуационные

                           ме речи

Предметом обсуждения в работах С. Н. Цейтлин являются ошибки, свойственные обеим формам речи. Такой же классификации придерживается Ю. В. Фоменко. В своей статье «О принципе классификации ошибок в письменных работах школьников» Ю. В. Фоменко более подробно, чем С. Н. Цейтлин описывает речевые ошибки. В основе его классификации лежит «соответствие речи действительности, мышлению и языку».

Первый тип речевых ошибок – лексические ошибки. Они делятся на ряд подтипов:

1. употребление одного слова вместо другого (обратно –опять);
2. словосочинительство (рецензисты);
3. нарушение законов семантической сочетаемости слов (В тылу вспыхнули партизанские отряды.);
4. плеоназмы (столько много);
5. многозначность, порождающая двусмыслицу (Это предложение надо оставить.);
6. лексические анахронизмы, т. е. слова хронологически не соответствующие изображаемой эпохе (Печорин получил путевку на Кавказ.);

Фразеологические ошибки – это всякого рода нарушение состава и формы фразеологизмов (Пускать туман в глаза.).

Морфологические ошибки – неправильное образование форм слова (тапок, сандаль, лазию).

Синтаксические ошибки – нарушение правил построения предложений, правил сочетания слов. Данный класс ошибок почти полностью совпадает с ошибками, представленными в классификации М. С. Соловейчик. Фоменко Ю.В. добавляет к ним следующие типы ошибок:

1) ошибки в конструировании сказуемого (Мальчик мечтал стать моряк.);

1. одновременное использование сочинительного и подчинительного союзов (Когда Владимира повели к медведю в конуру, и он не растерялся и убил медведя.);

1.  неправильная расстановка частей составного союза (Мы собрали не только много грибов и ягод, но и поймали белку.);

К числу морфологических ошибок, по мнению Ю. В. Фоменко, относятся ошибки такого типа: «Брат глухой к моим просьбам».

Похожей на классификацию Ю. В. Фоменко является классификация речевых ошибок П. Г. Черемисина. По мнению данного автора, «типичные, часто встречающиеся в сочинениях речевые ошибки по связи с соответствующими нормами членятся на пять разновидностей: 1) орфографические, 2) пунктуационные, 3) грамматические, 4) словарные и  5) стилистические ошибки.»

Орфографические ошибки возникают в связи с несоблюдением норм орфографии (о счастьи).

Грамматические ошибки представляют собой случаи несоблюдения грамматических норм (морфологических, синтаксических).

Словарные ошибки возникают в связи с тем, что учащиеся нередко используют в своих работах такие слова, значение которых ими не  усвоено (Они достали мяса, сала и хлеба и сделали постную трапезу.).

«К стилистическим ошибкам, с одной стороны, относят недочеты, которые связаны с лексикой и грамматикой (неточность словоупотребления, ошибки в употреблении форм существительных, прилагательных, местоимений, глаголов, нарушение норм согласования и управления, ошибки в предложении и т. д.), а с другой стороны, нарушение норм стилистики (тавтология, плеоназмы, перифразы, паронимы, речевые штампы и т. д.)»

Несколько иной подход к классификации речевых ошибок представлен в работе О. Б. Сиротининой. По ее мнению «недостаточное внимание к отличиям письменной речи от разговорной приводит к проникновению в школьные сочинения ошибочных построений, отражающих специфику разговорной речи. Подчас этих ошибок значительно больше, чем других».

Рассмотрим типологию речевых ошибок согласно классификации О. Б. Сиротининой.

• Ошибки, обусловленные разговорным порядком слов:

 — ошибочное расположение слов в словосочетании;

 — ошибочное расположение частиц, союзов, союзных слов;

 — ошибочное расположение слов в предложении как части текста.

• Ошибки, обусловленные ассоциативным принципом построения текста:
• — неправильное использование местоимений как отражение специфики разговорной речи.
• — неполнота предложений в письменной речи как отражение особенности разговорной речи.
• — замена книжных конструкций разговорными.

Таким образом, как показывает анализ методической, лингвистической литературы, в практике обучения русскому языку и развитию речи существует большое количество разнообразных подходов к классификации речевых ошибок. Каждый автор, занимаясь данной проблемой, предлагает свою классификацию или исправляет, корректирует, совершенствует классификации, уже существующие до него.

При этом очевидно, что в классификациях М. Р. Львова, Т. А. Ладыженской, и М. С. Соловейчик можно встретить повторяющиеся группы ошибок.

Однако в работах М. С. Соловейчик классификация грамматических ошибок представлена шире и разнообразнее. В  классификации М. С. Соловейчик учтены ошибки в различных категориях имени существительного, глагола, местоимения. Более полно представлены виды ошибок в образовании слова и построении предложения как простого, так и  сложного. Отметим, что классификация речевых ошибок полнее в трудах Т. А. Ладыженской. Автор рассмотрела все нарушения требований письменной речи, начиная с правильности и заканчивая выразительностью.

Классификация М. Р. Львова охватывает достаточно большой объем типов ошибок. Автор выделяет такие группы ошибок, которые ни М. С. Соловейчик, ни Т. А. Ладыженская не упоминают, что дополняет указанные классификации.

Классификации ошибок, свойственной письменной речи

Попробуем создать одну всеохватывающую классификацию речевых ошибок., свойственных письменной речи. Было бы логичным, с нашей точки зрения, основополагающим принципом классификации считать единицу языкового яруса, нормы образования, написания, функционирования которой нарушаются. Предлагаемая классификация ошибок имеет следующий вид:

РЕЧЕВЫЕ ОШИБКИ НА УРОВНЕ СЛОВА

1. ОРФОГРАФИЧЕСКИЕ ОШИБКИ (нарушение существующих в русском языке орфограмм).

Собственно орфографические ошибки – это такое написание слова, при котором  нарушается установившаяся традиция правописания слов без нарушения орфоэпических и грамматических норм, законов языка.  К собственно орфографическим ошибкам относятся:

1. Нарушение правил написания гласных и мягкого знака после шипящих и Ц: шырокий, жыр, ещо, делаеш.
2. Искажение написания значащих частей слова, а именно: основы, корня,  приставки, суффикса и окончания: пригаваривать, деректор, песталет, варота, глоза.
3. Неправильное написание начальной формы слова: адютант, шеснадцать и т.д.
4. Неправильный перенос слов: пос-тупить, соз-нание. Причиной появления ошибок этой группы в письменной речи учащихся следует считать незнание школьниками морфемной и словообразовательной структуры пере5численных слов.
5. Нарушение правил о слитном, полуслитном и раздельном написании слов: кним, гдето, немог и т.д. Здесь совершенно очевидно незнание учащимися правил слитного и дефисного написания слов.
6. Неправильное написание сложных слов, особенно соединительных гласных: параход, сталетие, пешоход и др.
7. Ошибки в написании строчных и прописных букв: наша  родина. Такие ошибки реже встречаются по сравнению с другими группами.

Фонетико – орфографические ошибки характеризуются тем, что написание того или иного слова противоречит не только орфографическим правилам, но и  орфоэпическим нормам. К фонетико-орфографическим ошибкам относятся несколько их разновидностей:

1. Отражение на письме национальных особенностей произношения русских звуков: а) ошибки, связанные с неправильным произношением согласных и гласных звуков: прыкрыть, зимный, прыбыл; б) ошибки, вызванные неправильным произношением согласных звуков: просба,  менше, возми;
2. Отражение на письме произносительных особенностей южнорусских диалектов: береть, знають.
3. Отражение на письме индивидуальных особенностей произношения звуков учащимися: ледакция (вместе редакция), соколад (вместо шоколад).

Грамматико-орфографические  ошибки – это такие образования форм или построения словосочетаний и предложений, которые противоречат грамматическим законам языка. Иногда грамматико-орфографические ошибки называют языковыми. Они подразделяются на грамматико-морфологические и грамматико-синтаксические.

а) Грамматико-орфографические ошибки называются грамматико-морфологическими тогда, когда нарушение норм литературного языка связано с изменением и образованием формы слова. К грамматико-морфологическим ошибкам относятся:

1. Употребление неправильных форм именительного падежа множественного числа: ухи, шофера, трактора.
2. Искажение форм родительного падежа множественного числа существительных: У спортсмен не было времени.; В зале не было зрителев.
3. Образование форм множественного числа от существительных, не имеющих форм множественного числа: Он упал без сознаний.; Учитель обращал вниманий на людей.
4. Употребление одного рода вместо другого: Гвоздь была большая.; У орла была крыла,
5. Образование формы единственного числа от существительных, имеющих только форму множественного числа: Ножница моя пропала.
6. Использование неправильных форм причастий: Местами видны черные земли, освободившие от снега.
7. Употребление неправильных форм деепричастий: Возвращая домой, мы заехали к товарищу.
8. Неправильные формы предлога в сочетании со знаменательными словами: к мне подошёл товарищ, с мной не разговаривает.

б) Грамматико-орфографические ошибки считаются грамматико-синтаксическими, если они появились вследствие нарушения грамматических правил построения свободных словосочетаний и предложений. К этой категории ошибок относятся:

1. Неправильное согласование слов: Каждый из них должны были собрать металлолом.; смертельная усталость.
2. Нарушение законов управления слов: Скоро позвонили у меня.; Сколько время осталось?
3. Неправильное управление вида глагола: Антону всё время стало хуже (становилось).; Я решил покупать (купить) себе собаку.
4. Несоответствие деепричастного оборота основной части предложения или неуместное его употребление в предложении: Возвращаясь из школы, начался дождь.; Я поехал купить собаку, долго думая.
5. Несоответствие союзов с содержанием предложения: Татьяна бьет собаку, потому что она не спала.

2. СЛОВООБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ОШИБКИ (нарушение норм русского литературного словообразования):

 а)неправильное прямое словообразование, например, зайцата (вместо зайчата), раздумчивый взгляд (вместо задумчивый взгляд) и т.п.;

б) неправильное обратное словообразование: кудряха (от кудряшка), лога (от ложка) и т.п. Такого рода словообразование присуще детям дошкольного и младшего школьного возраста;

в) заменительное словообразование, проявляющееся в замене какой-либо морфемы: укидываться (вместо раскидываться), отвесить (от повесить);

г) словосочинительство (создание несуществующей производной единицы, которую нельзя рассматривать как окказиональную): мотовщик, рецензист.

3. ГРАММАТИЧЕСКИЕ ОШИБКИ (неправильное формообразование, нарушение системных свойств формообразовательной системы у разных частей речи ):

а) нарушение норм формообразования имен существительных :

  1) образование формы В.п. неодушевленного существительного, как у одушевленного — «Я попросила ветерка» (вместо: ветерок);

 2) образование формы В.п. одушевленного существительного, как у неодушевленного — «Запрягли в сани два медведя» (вместо: двух медведей);

 3) изменение рода при образовании падежных форм: «пирожок с повидлой», «февральский лазурь»;

 4) склонение несклоняемых существительных: «играть на пианине», «ехать на метре»;

     5) образование форм множественного числа у существительных, имеющих только единственное, и наоборот: «поднос чаев», «Небо затянулось облаком»;

б) нарушение норм формообразования имен прилагательных :

  1) неправильный выбор полной и краткой форм: «Шляпка была полная воды», «Мальчик был очень полон»;

  2) неправильное образование форм степеней сравнения: «Новенькие становятся боевее», «Она была послабже Пети»;

  3) нарушение норм формообразования глагола: «Человек метается по комнате»;

 4) нарушение образования деепричастий и причастий: «Ехавши в автобусе», «Охотник шел, озирая по сторонам»;

 5) нарушение норм образования форм местоимений: «Ихний вклад в победу», «Не хотелось от ее (книги) оторваться» и т.п.

4. ЛЕКСИЧЕСКИЕ ОШИБКИ (нарушение лексических норм, т.е. норм словоупотребления и лексико-семантической сочетаемости слова). Лексические ошибки проявляются в нарушении сочетаемости (т.е. на уровне семантики словосочетания, реже — предложения):

а) употребление слова в несвойственном ему значении: «Все стены класса были покрыты панелями». «Троекуров был роскошный (т.е. живущий в роскоши) помещик»;

б) нарушение лексико-семантической сочетаемости слова: «Небо стояло светлое» («стоять» в зн. «иметь место» может только погода, жара), «На поляне лежали лучи солнца» ( лучи солнца освещали поляну). Данный тип ошибок затрагивает в первую очередь глагол, поэтому частотным оказывается нарушение субъектных и объектных лексико-семантических сочетаемостных связей (другие семантические связи глагола, например локативные, нарушаются крайне редко);

в) приписывание переносного значения слову, не имеющего его в системе литературного языка: «Его натруженные руки утверждают, что он много работал в жизни», «Полоски на его тельняшке сказали, что Федя — храбрый человек»;

г) неразличение оттенков значений синонимов: «Маяковский в своем творчестве применяет (вместо: использует) сатиру», «Мальчик, широко расставив ноги, смотрит на поле, где бьются игроки» (вместо: борются);

д) смешение значений паронимов: «Брови его удивительно поднялись» (вместо: удивленно), «Этот роман является типичным образом детективного жанра» (вместо: образцом);

 е) не снимаемая в предложении многозначность: «Эти озера живут всего несколько дней в году».

РЕЧЕВЫЕ ОШИБКИ НА УРОВНЕ СЛОВОСОЧЕТАНИЯ

(нарушение синтаксических связей): а) нарушение норм согласования: «Я хочу всех научить теннису — этому очень, на мой взгляд, хорошим, но в то же время очень тяжелым спортом» (научить чему? теннису, какому спорту? хорошему, но очень тяжелому); б) нарушение норм управления: «удивляюсь его силой», «испытываю жажду к славе», «избежать от верной гибели», «набраться силами»; в) нарушение связи между подлежащим и сказуемым: «Не вечно (ед.ч.) ни лето, ни жара (форма ед.ч. вместо формы мн.ч.).

РЕЧЕВЫЕ ОШИБКИ НА УРОВНЕ ПРЕДЛОЖЕНИЯ

1.СИНТАКСИЧЕСКИЕ ОШИБКИ (нарушения норм формального синтаксиса):

а) нарушения структурных границ предложения, неоправданная парцелляция]: «Отправился он на охоту. С собаками». «Гляжу. Носятся мои собаки по полю. Гоняют зайца»;

б) нарушения в построении однородных рядов: выбор в ряду однородных членов разных форм: «Девушка была румяной (полн. ф.), гладко причесана (крат. ф.)»;

в) различное структурное оформление однородных членов, например, как второстепенного члена и как придаточного предложения: «Я хотел рассказать о случае с писателем и почему он так поступил (и о его поступке);

г) cмешение прямой и косвенной речи: «Он сказал, что я буду бороться» (имеется в виду один и тот же субъект — «Он сказал, что он будет бороться»);

д) нарушение видо-временной соотнесенности однородных членов предложения или сказуемых в главном и придаточном предложениях: «Идет (наст. вр.) и сказал (прош. вр)», «Когда он спал, то видит сон»;

е) oтрыв придаточного от определяющего слова: «Одна из картин висит перед нами, которая называется «Осень».

2. КОММУНИКАТИВНЫЕ ОШИБКИ (нарушение норм, регулирующих коммуникативную организацию высказывания:

а) Собственно-коммуникативные ошибки (нарушение порядка слов и логического ударения, приводящее к созданию ложных семантических связей): «Кабинет заставлен партами с небольшими проходами» (не у парт проходы). «Девочки сидят на лодке килем вверх»;

б) логико-коммуникативные ошибки (нарушения понятийно-логической стороны высказывания): 1) подмена субъекта действия: «У Лены очертания лица и глаза увлечены фильмом» (сама Лена увлечена); 2) подмена объекта действия: «Мне нравятся стихи Пушкина, особенно тема любви»; 3) нарушение операции приведения к одному основанию: «Дудаев — лидер горной Чечни и молодежи»; 4) нарушение родо-видовых отношений: «Нетрудно спрогнозировать тон предстоящих гневных сходок — гневные речи в адрес режима и призывы сплотить ряды»; 5) нарушение причинно-следственных отношений: «Но он (Базаров) быстро успокоился, т.к. не очень верил в нигилизм»; 6) соединение в одном ряду логически несовместимых понятий: «Он всегда веселый, среднего роста, с редкими веснушками на лице, волосы немного по краям кудрявые, дружелюбный, необидчивый».

Высказывания, содержащие такие нарушения, свидетельствуют, что «сбой» происходит не во внутренней речи, не по причине незнания пишущим логических законов, а при перекодировании, при переводе мыслительных образов в словесную форму из-за неумения точно «расписать» логические роли в высказывании (оформить группы объекта, субъекта, соотнести их друг с другом, с предикатом и т.п.). Раз так, то логические нарушения — свойства речи, ставить их в один ряд с фактическими и выносить за пределы речевых ошибок неправомерно.

в) конструктивно-коммуникативные ошибки (нарушения правил построения высказываний): 1) отсутствие связи или плохая связь между частями высказывания: «Живут они в деревне, когда я приезжал к нему, то видел его красивые голубые глаза»; 2) употребление деепричастного оборота вне связи с субъектом, к которому он относится: «Жизнь должна быть показана такой, как есть, не приукрашивая и не ухудшая ее»; 3) разрыв причастного оборота: «Между записанными темами на доске разница невелика».

г) информационно-коммуникативные ошибки (или семантико-коммуникативные). Этот тип нарушений сближается с предыдущим, но отличается тем, что ухудшение коммуникативных свойств речи здесь происходит не по причине неудачного, неправильного структурирования высказывания, а по причине отсутствия части информации в нем или ее избытка:

  1) неясность первичной интенции высказывания: «Мы неразрывно связаны со страной, у нас с ней главный удар, это удар на мир»;

  2) незаконченность всего высказывания: «Я сама люблю растения, а поэтому меня радует, что летом наше село становится таким неузнаваемым» (требуется дальнейшее пояснение, в чем проявляется данный признак села). » Биография его коротка, но за ней очень много»;

  3) пропуск необходимых слов и части высказывания: «У Безухова много событий, которые играют отрицательную роль» (пропущен локальный уточнитель «в жизни» и локальный уточнитель второй части высказывания, например, «в его судьбе»);

  4) смысловая избыточность (плеоназмы, тавтология, повторы слов и дублирование информации): «Он со всеми своими душевными силами начал работать над этой темой». «Когда он грустит, лицо сморщенное, в лице грусть»;

д) стилистические ошибки (нарушение требований единства функционального стиля, неоправданное употребление эмоционально-окрашенных, стилистически маркированных средств). Данные нарушения могут состоять в неоправданном употреблении слова, но проявляются они только на уровне предложения:

  1) употребление разговорно-просторечных слов в нейтральных контекстах: «Корабль наткнулся на скалу и проткнул себе брюхо»;

  2) употребление книжных слов в нейтральных и сниженных контекстах: «Первым делом она достает из холодильника все компоненты супа»;

  3) неоправданное употребление экспрессивно окрашенной лексики: «На американское посольство напала парочка разбойников и захватила посла»;

  4) неудачные метафоры, метонимии, сравнения: «Это — вершина айсберга, на которой плывет в море проблем омская швейная фабрика».

РЕЧЕВЫЕ ОШИБКИ НА УРОВНЕ ТЕКСТА

Все они носят коммуникативный характер.

1. ЛОГИЧЕСКИЕ НАРУШЕНИЯ:

 а) нарушение логики развертывания мысли: «Мне нравится, что он такой умный, не пытается никому сделать зло. Чацкий даже не думал, что его поставят в такое положение»;

б) oтсутствие связей между предложениями: «0на очень хотела выйти замуж за такого, как Онегин, потому что он увлекается литературой, т.к. она тоже любила ее. Потом Пушкин открывает галерею великих русских женщин»;

в) нарушение причинно-следственных отношений: «С приездом Чацкого в доме ничего не изменилось. Не было той радушной встречи. А к его приезду отнеслись никак. На протяжении пьесы дня Чацкий много выясняет, и к вечеру пьеса близится к концу, т.е. отъезд Чацкого»;

г) oперации с субъектом или объектом: «Всех своих героев автор одарил замечательными качествами. Манилов (доброжелательность), Коробочка (домовитость), Плюшкин (бережливость). Но все эти качества доминируют над ними, заполняют всю их сущность и поэтому мы смеемся над ними»;

д) нарушения родо-видовых отношений: «Нестабильность в стране усугубляется попытками оппозиции наступления на власть. Тут и попытки устроить очередной шумный скандал в Госдуме, связанный с постановлением о досрочном прекращении полномочий Президента по состоянию здоровья, и ожидание «судьбоносных» грядущих форумов, и возмущение решениями правительства».

2. ГРАММАТИЧЕСКИЕ НАРУШЕНИЯ:

а) нарушения видо-временной соотнесенности глагольных форм в разных предложениях текста: «Чацкий в готовой программе заявляет все свои требования. Довольно часто он позорил кумовство и угодничество, никогда не смешивает дело с весельем и дурачеством»;

б) нарушение согласования в роде и числе субъекта и предиката в разных предложениях текста: «Я считаю, что Родина — это когда каждый уголок напоминает о прошедших днях, которые уже нельзя вернуть. Которое ушло навсегда и остается только помнить о них».

3. ИНФОРМАЦИОННО-КОММУНИКАТИВНЫЕ НАРУШЕНИЯ:

а) информационно-семантическая и конструктивная недостаточность (пропуск части высказывания в тексте): «Oни были величайшими гуманистами. И на этом, по их мнению, нужно строить будущее общество»;  

б) информационно-семантическая и конструктивная избыточность (нагромождение конструкций и избыток смысла): «В портрете Татьяны Пушкин дает не внешний облик, а скорее внутренний портрет. Она очень страдает, что он не может ей ответить тем же. Но тем не менее она не меняется. Все остается такая же спокойная, добрая, душевная»;

в) несоответствие семантики высказываний их конструктивной заданности: «По мне должно быть так: когда ты со своими ведешь речь — одна позиция. А когда вступаешь в контакты с представителями других политических взглядов, то тут все должно быть так же, но только с еще большим вниманием к просьбам и предложениям» (конструктивно задано противопоставление, но высказывания эту конструктивную направленность не отражают);

 г) неудачное использование местоимений как средства связи в тексте: «Лишь изредка их доставляли со стороны. Остальное выращивалось в усадьбе. Генералиссимус признавал отдых лишь в парковой зоне усадьбы, где был посажен сад с птицами в клетках и выкопан пруд с карпами. Ежедневно во второй половине дня он посвящал несколько минут кормлению птиц и рыб. Там он работал с секретарем. Он готовил всю информацию» (неясно: кто он? Сад, генералиссимус, секретарь?); д) повторы, тавтология, плеоназмы: «Есенин любил природу. Природе он уделял много времени. Много стихов он написал о природе».

Аналогичным образом можно рассматривать и стилевые нарушения на уровне текста. Следует заметить, что к ним мы относим также бедность и однообразие синтаксических конструкций, т.к. тексты типа: «Мальчик был одет просто. Он был одет в подбитую цигейкой куртку. На ногах у него были одеты проеденные молью носки» — свидетельствуют не о синтаксических сбоях, а о неумении пишущего разнообразно изложить свои мысли, придав им стилевое богатство. Речевые нарушения на уровне текста более сложны, чем на уровне высказывания, хотя «изоморфны» последним. Приведенные выше примеры убедительно демонстрируют, что текстовые нарушения, как правило, носят синкретичный характер, т.е. здесь нарушаются логические, лексические, конструктивные стороны организации данной речевой единицы. Это закономерно, т.к. текст (или микротекст) строить труднее. Необходимо удерживать в памяти предыдущие высказывания, общую идею и семантику всего текста, конструируя его продолжение и завершение.

Таким образом, под речевыми ошибками понимаются любые случаи отклонения от действующих языковых норм.

В данной работе проанализированы классификации речевых ошибок М. Р. Львова, Т. А. Ладыженской, С. Н. Цейтлин, М. С. Соловейчик. По нашему мнению, классификация М. С. Соловейчик является более приемлимой для изучения письменных работ учащихся начальных классов. В ней доступно и подробно описаны всевозможные речевые ошибки, которые встречаются в работах детей. Данная классификация содержит две основные группы ошибок: грамматические и речевые, что позволяет более точно классифицировать их, разграничивать по типам, не смешивая  друг с другом.

Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение

 «Средняя общеобразовательная школа №2» НМР РТ

Типичные речевые ошибки младших
школьников

 в изложениях и пути
их устранения.

                                       Учитель начальных
классов

высшей квалификационной категории

                                                         
Шимина Жанна Михайловна

г. Нижнекамск

Типичные речевые
ошибки младших
школьников в изложениях и пути их устранения.

     В устной и письменной речи младших школьников
встречается много недочётов, неправильностей. Неудачно подобранное слово, неверно
построенное предложение, искажённая морфологическая форма — все эти ошибки
называются речевыми.

     В отличие от грамматических ошибок речевые недочёты — это
ошибки не в построении, не в структуре языковой единицы, а в её использовании, чаще всего в
употреблении слова. По преимуществу это нарушение лексических норм. 
     Бороться с ними трудно, так как невозможно
бывает использовать какие – либо правила. Учитель следит за устной речью
школьников, проверяет тетради, исправляет ошибки. Но нельзя удовлетворяться
всего лишь исправлением допущенных ошибок, нужно их предупреждать . Необходима планомерная работа, система совершенствования
речи детей . Необходимо привлечь самих школьников к исправлению допущенных ошибок,
научить их предупреждать ошибки, совершенствовать
культуру своей речи . 
     Методика исправления и предупреждения
речевых ошибок используется в опыте многих учителей, хотя дело это сравнительно
трудное . Поэтому у меня и появилось желание поделиться опытом своей работы
именно по данному вопросу.  

В чём же трудности?

 
     Во- первых , в исправлении
речевых ошибок школьник не может опереться на такую чёткую систему определений
и правил, как, например, в работе над орфографией, а « чувство языка» у него
развито ещё слабо.
     Во- вторых, уровень грамматических и других теоретических знаний по языку у младших
школьников ещё невысок .
     В– третьих, речевые ошибки
учащихся в своём большинстве индивидуальны , что почти полностью исключает
привычные общеклассные
формы работы . 
     Однако, исследовав научные и методические
статьи, я стала успешно использовать методику исправления и предупреждения
речевых ошибок в собственной практике .

Речевые ошибки младших
школьников условно можно разделить на 3 группы:

— словарные или
лесико-стилистические

— морфолого-стилистические

—
синтаксико-стилистические
      1.    На первом месте по частоте стоят словарные, или лексико – стилистические ошибки .
     1) Повторение одних и тех же слов ,
например :
Многие мальчишки любят активные спортивные
игры. В футбол, баскетбол, волейбол и хоккей мальчишки готовы играть часами. Бегать за
мячом или шайбой мальчишки  могут в любую погоду и время суток.
Причинами повторов могут быть малый объём
внимания пишущего, бедность словаря. Младшие школьники относительно легко обнаруживают
и устраняют повторы, если они, получив соответствующее указание учителя,
внимательно перечитывают свой текст ( лучше вслух ).
     2) Употребление слова в неточном или в
несвойственном ему значении в результате непонимания его.
Примеры из речи учащихся : 
Надоел «рыбий» ( надо : рыбный ) суп . 
Охотник «одел» ( надо : надел ) шапку и вышел .
     Ошибки такого типа -следствие низкого
общего речевого развития, недостаточной начитанности, бедности словаря

   3) Нарушение
сочетаемости употребляемых слов : 
Коле «выдали» благодарность ( надо : объявили благодарность
).
Причины ошибок данного типа : бедность
фразеологии, малый языковой опыт .
     4) Употребление просторечных и диалектных
слов и словосочетаний :
Никита шёл  «взади» (нужно: сзади
).
     Подобные слова дети употребляют обычно под
влиянием речи родителей, своего семейного речевого окружения. Нелегко бывает
убедить ребёнка в том, что слова, употребляемые его отцом или мамой, которые он
слышит от рождения, на самом деле « неправильные» слова, их употреблять нельзя.
Учитель должен обладать большим
тактом, чтобы не оскорбить чувства ребёнка.
     Устранить диалектизмы и просторечные слова
можно на основе формирующегося понятия о литературном языке. Младшие школьники
уже могут понять, что наряду с литературным языком существуют местные говоры,
встречаются отклонения от нормы.

     Хотя
причины лексических ошибок неодинаковы и , следовательно , неодинаковы и
способы их разъяснения, исправления, но есть и общий путь их предупреждения :
это языковой анализ текстов, выяснение оттенков значения слова именно в этом
тексте, анализ роли и целесообразности именно этого, а не другого слова в этом
тексте . 
 2.    К группе морфолого – стилистических ошибок можно отнести неправильное образование
слов и особенно форм слов .
     1) В начальных классах ещё встречается
детское словотворчество. Как правило, дети создают собственные слова в
соответствии сословообразовательной системой русского языка:
В соревнованиях
принимали участие штангисты, волейболисты, борьбисты. (нужно – борцы)
    
Ошибки данного типа требуют индивидуального разъяснения .
     2) Образование просторечных форм слов
общелитературного языка :
«они хочут», «ихняя мама»,  «стрельнул» и пр.
     Искореняются эти ошибки медленно, в результате
многократных исправлений, разъяснений, под влиянием общеязыкового развития,благодаря
созданию хорошей речевой среды.
     3) Пропуск морфем , чаще всего суффиксов :

«трудящие» вместо
трудящиеся , «волнующее» вместо волнующееся море . 
     Причины : влияние просторечия, ребёнку
трудно произносить громоздкие, фонетически усложнённые слов . В устной речи
говорящий «теряет»отдельные звуки и звукосочетания и даже морфемы, и это часто отражается на
письме . 
     Для предупреждения подобных ошибок, помимо
общего языкового развития, нужна работа над дикцией, артикуляцией звуков, нужно развивать гибкость и
подвижность речевого аппарата . 
     4) Образование форм множественного числа
существительных, употребляемых согласно правилам грамматики только в
единственном числе:
У воинов не
хватало «оружий» ( нужно : оружия).
     Причина этих ошибок — в стремлении детей к
конкретности .
    

3. Синтаксико-
стилистические ошибки весьма
многообразны . 
     1) Нарушение управления :

Все радовались красотой природы (надо:
радовались (чему?) красоте).
Глагольное управление не регулируется правилами.
Дети усваивают его по образцам, в живой речи, в читаемых текстах. Поэтому
ошибки в употреблении могут быть предупреждены на основе анализа образцов и путём
составления словосочетаний. Я использую также словарик сочетаний, в которых
особенно часто допускаются ошибки. 
     Ошибки в управлении очень стойки,
трудноустранимы . Для их искоренения нужно предусмотреть систему упражнений с
наиболее  «опасными» глаголами, например:

верить — кому ? чему ? во что ?
упрекать – кого ? в чём ? и
пр.
     2 ) Нарушения согласования, чаще всего
сказуемого с подлежащим, нередко определения с определяемым словом, например:
Вся
семья радостно встретили Новый год  (нужно: семья встретила)
.
На день рождении (нужно: на дне рождения)
   Причины таких ошибок — логический, смысловой
( а не грамматический ) подход ученика к построению предложения, а также в
подражании образцу речи взолслых.
     3) Неудачный порядок слов в предложении,
приводящий к искажению смысла: 
Только
равнодушным оставался кот Борька  (нужно:
Равнодушным оставался только кот Борька). 
     Причина ошибки в том, что ученик не
проговорил предложение целиком, прежде чем записать его.
     Работу над правильным порядком слов я
начинаю в 1 классе. Дети сами, перечитывая текст, могут улучшить порядок слов в
своих предложениях . Очень полезны для предупреждения подобных ошибок упражнения
с деформированным текстом, позволяющие переставлять слова, изменять их
последовательность в предложениях .
     4) Нарушение смысловой или грамматической
связи между местоимениями и теми словами,
на которые они указывают :
Когда отец впервые привел Колю на
тренировки,  он ( Кто? Отец
или Коля?) и не надеялся стать чемпионом.
     Пишущему ясно, о ком идёт речь. Взглянуть же на текст глазами
читателя он пока не умеет, этому надо учить, нужна практика самопроверки и
взаимопроверки. Привыкнув задумываться над ролью местоимений, школьники в
подобных случаях сами исправляют текст, перестраивают предложения, переписывают
заново .
     5) Местоимённое удвоение подлежащего:
Кирилл
– он был самый сильный в отряде.
Можно указать две причины таких ошибок: во-
первых , ученик начинает писать предложение, не зная, как закончит его; во –
вторых, влияние разговорного языка, где
двойное подлежащее встречается довольно часто и признаётся правомерным. В
письменном же тексте оно является ошибкой.
     6) Употребление глаголов в несоотнесённых
временных и видовых формах там, где следует употребить одно и то же время, один
и тот же вид:
Незнакомец
входит в хижину и поздоровался.
     Ошибки свидетельствуют о низком общем
языковом развитии учащихся, об отсутствии у них языкового чутья. Устраняются на
основе смыслового анализа текста, так как грамматической основы младшие
школьники ещё не имеют.
     7) Неумение находить границы предложений.
Встречаются в двух вариантах:
а) неоправданное деление сложного предложения на
простые:
Когда
ребята пришли в лес. Там было много грибов.

б) неумение делить текст на предложения.
Основа исправления таких ошибок — работа над
предложением. 
     Таковы основные типы речевых ошибок,
допускаемых младшими школьниками не только в творческих работах, но и в устной
речи при общении.

Список литературы .

1. А. А. Бондаренко , М. Л. Калинчук .
Формирование навыков 
литературного произношения у младших школьников
.
2. В. А. Закожурникова . Работа над предложением
и связной речью в начальной школе.
3. В. А. Синицын . Путь к слову . – М., АО «
Столетие» , 1996 г.
4. « Использование игр – драматизаций при
развитии связной речи у детей» 
// Начальная школа , № 4 , 2008 г. // 
5. Л. Н. Ефименкова . Коррекция устной и
письменной речи учащихся начальных классов . – М., Просвещение
, 1991 г. 
6. М. Р. Львов . Речь младших школьников и пути
её развития . – М., Просвещение , 1985 г.
7. М. Р. Львов . Тенденции развития речи
учащихся в начальной школе . –М., Просвещение , 1980 г.

Муниципальное  общеобразовательное  учреждение

« Средняя  общеобразовательная  школа № 33 г. Энгельса»

Речевые   ошибки

 младших  школьников

и

пути  их  устранения .

Обобщение  опыта

учителя  начальных  классов

высшей  квалификационной  категории

Агеевой  Ларисы  Михайловны  

Г. Энгельс

2009г.

Список   литературы .

1.  А. А. Бондаренко , М. Л. Калинчук . Формирование  навыков

    литературного  произношения у  младших  школьников .

2.  В. А. Закожурникова . Работа  над  предложением  и  связной  речью  

в  начальной  школе.

3.  В. А. Синицын . Путь к  слову . – М., АО « Столетие» , 1996 г.

4. « Использование игр – драматизаций  при  развитии связной  речи у детей»

     // Начальная  школа  , № 4 , 2008 г. //      

5.  Л. Н. Ефименкова . Коррекция  устной  и    письменной   речи  учащихся  

     начальных  классов . – М., Просвещение , 1991 г.    

6.  М. Р. Львов . Речь  младших   школьников  и  пути  её  развития . – М.,  

     Просвещение , 1985 г.

7.  М. Р. Львов . Тенденции развития  речи  учащихся  в  начальной  школе . –

     М., Просвещение , 1980 г.

8.  М. Р. Львов . Язык и речь .// Начальная школа , № 1 , 2000 г. //

9.  Н. И. Жинкин . Язык – речь —  творчество .- М., Просвещение , 1998 г.    

10. Н. И. Политова . Развитие  речи   учащихся  начальных  классов  на      

      уроках русского языка . – М ., Просвещение , 1984

11. Н. Н. Ушаков . Вопросы  методики  развития   связной  устной  речи  на                  

      на  уроках   русского  языка  в   начальной  школе . – М .,

      Просвещение , 1980 г.

12. Н. С. Рождественский . Речевое  развитие  младших  школьников . – М.,                                                                                              

      Просвещение , 1980 г .

13.  « Современные  подходы  к  развитию  речи  младших  школьников»  

 // Начальная  школа  , № 2 , 2003 г. //

14.  Т. А. Ладыженская  . Методика  развития  речи  на  уроках  русского    

      языка .- М . , Просвещение  ,1991 г.        

15. « Формирование речевой  деятельности  младших  школьников  на  

основе  дидактических  принципов  К. Д. Ушинского»

 // Начальная    школа , № 10 , 2001 г. //

16. « Формирование  культуры  речи  младших  школьников»

       // Начальная   школа  , № 10 , 2003 г. //

17. « Что  такое  «виды  речевой  деятельности»

      //   Начальная  школа , № 4 ,  2003 г. //

     В  устной  и  письменной  речи  младших  школьников  встречается  много  недочётов  ,  неправильностей .  Неудачно  подобранное  слово ,  неверно  построенное  предложение ,  искажённая   морфологическая  форма —  все  эти  ошибки  называются  речевыми . 

      Бороться  с  ними  трудно  ,  так  как  невозможно  бывает   использовать  какие – либо  правила . Учитель  следит  за  устной  речью  школьников  ,  проверяет   тетради  ,  исправляет  ошибки  .  Но  нельзя  удовлетворяться  всего  лишь  исправлением  допущенных  ошибок  , нужно  их   предупреждать . Необходима  планомерная  работа , система  совершенствования   речи  детей . Задача  состоит  в  том  , чтобы  привлечь  самих  школьников  к  исправлению  допущенных  ошибок , научить  их  предупреждать  ошибки  , совершенствовать культуру  своей  речи .

       Методика  исправления   и  предупреждения  речевых  ошибок  используется   в  опыте  многих  учителей , хотя  дело  это  сравнительно   трудное  . Поэтому  у  меня  и  появилось  желание  поделиться  опытом  своей  работы именно по данному вопросу.                         .    

       В чём же трудности?

       Во- первых , в  исправлении  речевых  ошибок  школьник  не  может  опереться  на  такую  чёткую  систему  определений  и  правил , как , например , в  работе  над  орфографией , а  « чувство  языка»  у  него  развито

ещё    слабо.

       Во- вторых , уровень  грамматических   и  других  теоретических  знаний

  по языку    у  младших  школьников  ещё  невысок  .

       В– третьих , речевые  ошибки  учащихся  в  своём  большинстве  индивидуальны  ,  что  почти  полностью   исключает  привычные

общеклассные  формы  работы .    

       Однако  ,    исследовав  научные   и    методические     статьи   М. Р. Львова ,  Н. И. Политовой , Н. И. Жинкина , Т. А. Ладыженской  и  др. ,

журнальные   статьи   ,   практические  пособия    для   учителей  ,  в  которых  нашёл  отражение  специальный   эксперимент  , я   стала    успешно использовать   методику   исправления  и  предупреждения   речевых  ошибок

в собственной  практике .

        Лингвистической   и  психологической  основой  такой  системы  являются  исследования  ошибок  и их  причин  — ошибок  , которые  в  школьной  практике  получили  название  стилистических  .  Они  делятся на речевые ( словарные , грамматические  и  пр. ) и  неречевые

( композиционные,  логические, искажения  фактов ).    

Речевые ошибки

Лексико- стилистические                                        Синтаксико- стилистические

Морфолого – стилистические

1

          На   первом  месте  по  частоте  стоят  словарные  ,  или  лексико –

стилистические   ошибки .

          1) Повторение  одних  и  тех  же  слов , например :

У  нас   есть  кошка . Кошку  зовут  Мурка . Мурка  не  ловит  мышей , мышей  у  нас  нет . Наша  Мурка  очень  ласковая , всё  время  ласкается .

      Причинами повторов  могут  быть  малый  объём   внимания  пишущего  ,

бедность  словаря  . Младшие  школьники   относительно  легко  обнаруживают  и  устраняют  повторы , если   они , получив  соответствующее  указание  учителя , внимательно  перечитывают  свой  

текст  ( лучше  вслух ).

           2)  Употребление   слова  в  неточном или  в  несвойственном  ему

 значении   в  результате  непонимания  его .

       Примеры  из    речи   учащихся :

 Надоел  « рыбий» ( надо : рыбный )   суп .

 Охотник  « одел» ( надо : надел )  шапку  и  вышел .

      Ошибки  такого   типа  —  следствие  низкого  общего  речевого    развития ,  недостаточной  начитанности ,  бедности  словаря  . Но , кроме  этой   общей  ,  у  каждой  ошибки   есть   собственная  причина  , которую  часто  удаётся

 выяснить .

   3) Нарушение  сочетаемости  употребляемых  слов :

 Ветер  постепенно  « принимал  силу» ( надо :  набирал  силу ).  Коле  «выдали»  благодарность ( надо : объявили  благодарность ).

       Причины   ошибок   данного  типа :  бедность  фразеологии , малый  

языковой  опыт .

          4)  Употребление  слова  без  учёта  его  эмоционально –

экспрессивной  или  оценочной  окраски  :

Хороша  берёза  летом  . От  густых  ветвей  много  тени . Покрытые  листочками  ветви  свисают  до  самой  земли.  В  смешанном  лесу  среди  хвойных  деревьев  весело  мелькают  белоствольные  берёзки (  терминологические  сочетания  в    смешанном  лесу  и  хвойные  деревья   более  подходят  к  научному  ,  « деловому» тексту ) .

Ошибки   такого  типа тоже  связаны  с  недостаточным  опытом  языка ,  с  отсутствием  языкового  чувства , с  непониманием  стилистической  

характеристики  слова .      

           5)  Употребление  просторечных  и  диалектных  слов  и

 словосочетаний :

Никита  шёл  « взади» (нужно : сзади ).

«Обратно» пошёл  дождь ( надо :опять ).

       Подобные  слова  дети  употребляют  обычно  под  влиянием  речи  родителей , своего  семейного  речевого  окружения  .  Нелегко  бывает  убедить  ребёнка  в   том  , что слова  , употребляемые  его  отцом  или  мамой , которые  он  слышит   от  рождения  ,  на  самом  деле

 « неправильные»  слова    ,  их  употреблять  нельзя .  Учитель  должен  

2

обладать  большим  тактом  ,  чтобы  не  оскорбить  ребёнка .

      Устранить   диалектизмы  и  просторечные  слова можно  на  основе  формирующегося  понятия  о  литературном  языке .

      Младшие  школьники  уже  могут  понять  ,  что  наряду  с литературным  языком  существуют  местные  говоры , встречаются  отклонения  от  нормы .

      Хотя  причины  лексических  ошибок  неодинаковы  и , следовательно , неодинаковы  и  способы  их разъяснения , исправления , но  есть  и  общий  путь  их  предупреждения : это  языковой анализ  текстов , выяснение оттенков  значения  слова  именно  в  этом  тексте , анализ  роли  и  целесообразности  именно  этого  ,  а  не  другого слова  в  этом  тексте .

       К  группе  морфолого – стилистических  ошибок  мы  относим

 неправильное  образование  слов  и  особенно  форм  слов .

        1)  В начальных  классах  ещё  встречается  детское  словотворчество . Как  правило ,  дети  создают  собственные  слова  в  соответствии   со

словообразовательной  системой  русского  языка:

На  стройке  работают  бетонщики , « штукатурщики» ( нужно :

 штукатуры ), монтажники .

       Ошибки  данного  типа  требуют  индивидуального  разъяснения  .

       2)  Образование  просторечных   форм  слов  общелитературного  языка  :

« они  хочут» , «ихняя  мама» , « стрельнул» и пр.

       Искореняются  эти  ошибки   медленно  ,  в  результате  многократных  исправлений  , разъяснений , под  влиянием  общеязыкового  развития ,

благодаря  созданию  хорошей  речевой  среды .

1. Пропуск  морфем ,  чаще  всего  суффиксов :

«трудящие»  вместо  трудящиеся ,  «волнующее»  вместо   волнующееся

 море  .  

       Причины  : влияние  просторечия , ребёнку  трудно произносить  громоздкие  , фонетически  усложнённые   слова  . В  устной  речи  говорящий  «теряет»отдельные  звуки  и  звукосочетания и  даже  морфемы ,

и  это  иногда  отражается  на  письме .

        Для  предупреждения  подобных  ошибок , помимо  общего  языкового  развития   , нужна  работа  над  дикцией  , артикуляцией  звуков,  нужно

развивать  гибкость  и подвижность  речевого  аппарата .

      4)  Образование  форм  множественного  числа  существительных , употребляемых  согласно  правилам  грамматики  только  в  единственном

числе  :

У  воинов  не  хватало  «оружий» ( нужно : оружия ) .

Съел  « два супа» (нужно : две тарелки супу ) .

       Причина   этих  ошибок —  в  стремлении  детей  к  конкретности  .

       Синтаксико- стилистические  ошибки   весьма  многообразны .  

3

1.  Нарушение  управления  :

Все  радовались  красотой  природы ( надо : радовались  ( чему ? ) красоте ).

Смеялись  с  него ( нужно : смеялись  над  ним ) .

       Глагольное  управление  не  регулируется  правилами . Дети  усваивают  его  по  образцам , в  живой  речи  , в читаемых  текстах . Поэтому  ошибки  в  употреблении  могут  быть  предупреждены  на  основе  анализа  образцов   и  путём  составления   словосочетаний . Я  использую  также  словарик  сочетаний ,  в  которых  особенно  часто   допускаются   ошибки .

       Ошибки  в  управлении  очень   стойки ,  трудноустранимы .  Для их  искоренения  нужно  предусмотреть  систему  упражнений  с наиболее

« опасными» глаголами  ,  например :

верить —  кому ? чему ? во что ?

упрекать – кого ?  в  чём ?  и пр.

       2 )  Нарушения  согласования  , чаще  всего  сказуемого  с  подлежащим , нередко  определения  с  определяемым  словом , например :

Вся  семья  радостно встретили  Новый  год  (  нужно : семья …

  встретила ) .

       Причины таких  ошибок — логический , смысловой ( а не грамматический ) подход  ученика  к   построению  предложения , а также  в

самом  механизме  письма .

        3) Неудачный  порядок  слов   в предложении ,  приводящий  к

 искажению  смысла :

 Только  равнодушным  оставался  кот  Борька  ( нужно : Равнодушным  оставался  только  кот  Борька ).  

         Причина   ошибки  в  том , что  ученик  не  проговорил  предложение

 целиком  ,  прежде  чем  записать его .

          Работу  над  правильным порядком  слов  я  начинаю  в  1  классе . Дети  сами  ,перечитывая  текст , могут  улучшить  порядок  слов  в  своих  предложениях .  Очень  полезны  для  предупреждения  подобных  ошибок  упражнения  с  деформированным  текстом ,  позволяющие   переставлять  слова   ,  изменять  их  последовательность  в  предложениях .

4)  Нарушение  смысловой  или  грамматической  связи  между

 местоимениями  и  теми  словами  , на  которые  они  указывают  :

Когда  Коля  прощался с  отцом , он  (кто : Коля или  отец ?) не  плакал .

      Пишущему  ясно ,  о  ком  идёт  речь  . Взглянуть  же  на  текст  глазами читателя  он  пока  не  умеет  , этому  надо  учить , нужна  практика  самопроверки и  взаимопроверки . Привыкнув задумываться над  ролью  местоимений ,  школьники  в  подобных  случаях  сами  исправляют  текст ,  перестраивают   предложения , переписывают  заново .

       5)   Местоимённое  удвоение  подлежащего :

Кирилл – он  был  самый  сильный  в  отряде .

       Можно  указать  две  причины  таких  ошибок  : во- первых ,  ученик  начинает  писать  предложение  , не зная , как  закончит его  ; во – вторых ,

4

Рассказ    про    маленькую     улитку    по    имени     Крапинка.

      Улитка    была     очень    маленькой   , но    вскоре   подросла.

Она   питалась   хлебом .    Крапинка   ползала   по   растениям .  

Она   любила   плавать  кверху  пузиком и   отдыхать  в   пустой   ракушке.        

      Крапинка часто вылезала из   панцыря.    Сегодня    она   была    на    балконе    и   почему — то   была  неактивной .   Крапинка   сегодня   так   быстро   перебралась   от   хлебный  крошки  до   пустой  ракушки .   Я   даже   иногда   вижу  её  микроскопические  глаза  и  рот.   Она   сегодня   пряталась  в   пустую  ракушку.  Мы   с  мамой   на  ночь     уносим   её   на  другой   балкон .  У   неё  такой  красивый   панцырь  в  крапинку.

влияние разговорного  языка  , где  двойное  подлежащее  встречается  довольно  часто и  признаётся  правомерным  . В письменном  же  тексте  оно

является  ошибкой .

       6)  Употребление  глаголов  в  несоотнесённых  временных  и  видовых  формах  там , где  следует  употребить  одно  и  то  же  время , один  и  тот же

вид :

Незнакомец  входит  в  хижину  и  поздоровался .

   Ошибки  свидетельствуют  о  низком  общем  языковом  развитии  учащихся  , об  отсутствии  у  них  языкового  чутья . Устраняются  на  основе смыслового  анализа  текста ,  так как  грамматической  основы  младшие  школьники  ещё  не  имеют . Возможно  также  исправление

ошибки  учителем  без  комментариев .

         7)  Неумение  находить  границы  предложений . Встречаются  в  двух

 вариантах :

        а) неоправданное  деление  сложного  предложения  на  простые :

Когда  ребята  пришли  в  лес . Там  было  много  грибов .

        б)  неумение  делить  текст  на  предложения :

Охотник  однажды  шёл по лесу  , из  чащи  вышла  медведица с  медвежатами , охотник  спрятался  на  дереве ,  медведица  стала  окунать  медвежонка  в  воду  , тот  фыркал и не давался ,  в  это  время другой  медвежонок стал  убегать ,  медведица  догнала  его  и  надавала  шлепков .

        Основа  исправления  таких  ошибок —  работа  над  предложением .

        Таковы  основные  типы  речевых  ошибок . Кроме  речевых , встречаются неречевые   ошибки, логические , а также

искажения фактов .

Неречевые  ошибки

Композиционные                                                                  Искажения  фактов

Логические

   Типичная  композиционная ошибка- несоответствие  текста  сочинения  или изложения  плану , т. е. нарушение  последовательности в  изложении

событий .

       Причины  композиционных  ошибок  кроются  в  методике  подготовки   сочинений . Ученик , допустивший  композиционную  ошибку  в  своём  сочинении, оказался  неподготовленным  к  нему : возможно,  что наблюдения , отбор фактов  были  проведены бессистемно , беспланово  ; возможно , что ученик в  процессе подготовки  недостаточно  чётко  представлял  себе , что  именно  следует сказать вначале , что  далее  ,  что  в

конце ,  в  заключении  сочинения .

5

           К  числу  логических  ошибок относятся  :

           1)  Пропуск  необходимых слов , а  иногда важных   фактов , целых

эпизодов :

Из – за куста  вышла  бурая  медведица  с двумя  медвежатами . Когда  медведи  ушли  домой в лес , то  охотник  слез  с дерева и  пошёл  домой . ( Пропущено  главное – вся сцена купания  медвежат . Изложение рассказа  

В . Бианки « Купание медвежат» ).

            Чтобы  понять причины  таких  пропусков  ,  нужно  проследить  психологическое  состояние  пишущего  школьника . Пишет  он  медленно . Но  мысль его  спешит  , обгоняя процесс  письма . Он  конечно , хорошо знает  содержание рассказа , но  оно  проходит  в  его  воображении , не  находя  отражения  в  тексте . Потом , когда  учитель показывает  ему  текст  его  изложения сам  удивляется , как мог пропустить  столь  важный эпизод . ..

       Перечитывание  текста  способствует   обнаружению и  исправлению

пропусков .

          2)  Детской  речи свойственны  иногда  нелепые , парадоксальные

суждения  ,  связывание  понятий разных уровней :

По  утрам  мы  с  дедушкой  удили  рыбу  , а в дождливую погоду  лежали  в

шалаше.

Вода  освежила медвежат , а охотник пошёл домой .

          Общая причина  таких  ошибок —  слабое внимание школьников , недостаточная подготовка  текста  до  его  записи . Когда учитель помогает  детям   заметить нелепость  таких    конструкций ,  то  они  , как  правило ,

могут  самостоятельно исправить ошибки .

           От  речевых  и  логических  ошибок  следует  отличать  искажения

фактического   материала :

Наступила  осень , скворцы , синички , ласточки  улетели на юг . Только  

воробьи  и  снегири  остались . ( Известно , что синички зимуют в  средней по –лосе  России ,  а  снегири  прилетают  на  зиму  из  северных  областей ).

       Таковы  основные  типы  ошибок  речи  — её формы и  содержания .

        Зная  основные  типы  ошибок ,  умея  определять  их  основные  причины  , учитель  может  разработать  методику  их  исправления  и  предупреждения .  Она  складывается  из  следующих  элементов :

        исправление  речевых  ошибок    учителем  в  тетрадях  учащихся ;

        записи  и  замечания  учителя в  тетрадях  учащихся  (  в  том числе

условные    знаки  на  полях ) ;  

        классная  работа  над  ошибками  общими  ,  типичными  — на  уроках , на  тематических 15- 25 – минутных фрагментах уроков  анализа проверенных  изложений  или  сочинений ( цель – подготовка  школьников  к  самостоятельному   обнаружению  и  устранению  ошибок  определённого

типа ) ;

         индивидуальная  и  групповая  внеурочная  работа над  отдельными  

6

 ошибками  : их  обнаружение , уяснение  и  исправление ;

        система стилистических  упражнений  , языкового  анализа    текстов  на  уроках    чтения  и  русского  языка  , что  служит  общей   основой  для  конкретной  работы   над  ошибками ,  допущенными  учениками  данного

класса ;

        языковые  упражнения  перед   каждым   сочинением   или    изложением  с  целью  подготовки  школьников  к  использованию  лексики  предстоящего  текста  ,  его  фразеологии , некоторых  синтаксических  конструкций ;

        стилистические   замечания  , где  это  возможно , при  изучении

грамматики ;

         специальное  обучение  школьников  самостоятельному  редактированию  ( совершенствованию ) собственного сочинения  и

изложения .

        Все   допущенные  в  тетрадях  ошибки  должны  быть  так  или  иначе  исправлены  либо  учителем  ,  либо  самим  учеником , что  предпочтительнее  .  При  проверке  тетрадей   ошибки  исправляются   дифференцированно.  Те  из  них  , которые  , по  мнению  учителя  , дети самостоятельно исправить  не  смогут  ,  он  исправляет  сам  : перестраивает  предложения  ,  заменяет  слова  ,  добавляет  необходимое  ,  зачёркивает  лишнее .  Затем  при  разборе  ошибок  ( лучше  всего  в  индивидуальной  беседе )  учитель  убедится  ,  понял  ли  школьник  свою  ошибку  ,  не  допустит  ли  он  подобной  ошибки  в  дальнейшем .

         Но  цель  состоит   в  том  ,  чтобы  повысить  самостоятельность   учащихся   .  Нужно  искать  такие  способы  исправления  ошибок  ,  которые  обеспечили  бы  максимальную  мыслительную  активность  ученика  .

        Если  учитель  обнаружил  неудачно  употреблённое  слово  ,   он  его  подчёркивает    а  на  полях   записывает   : « Замени  слово !»

        В  отдельных  случаях   слово   может  не  подчёркиваться   ,   а  замечание   или   условный  знак  на  полях  обязывает  ученика  найти

неудачное  слово  на  этой  строке   и  заменить   его .

        В  обоих  случаях    перед  учеником  стоит  поисковая  задача .

       Одна  из  самых  частых  ошибок  в  начальных  классах —  повторение  одного   и  того   же  слова  .  Эту  ошибку  дети  сравнительно  легко  исправляют  сами  ,  если  учителем  на  полях  поставлен  условный  знак  ,  например  буква  « П» ( повторение ) . Пропуск  чего —  либо важного  обозначается  знаком  « V» ,  нарушения  порядка  слов  — цифрами   над  словами  ,  неудачный  выбор  слова —  буквой  « С» , неточное  употребление  местоимения – буквой  « М» ,  « Г» —  нарушение  границ  предложения ,«Z» — необходимость  абзаца .Такие  условные  обозначения  я  использую  при  проверке  сочинений  и  изложений . Можно  помечать  ошибки  цифрой  на  полях   тетради . Учитель  подчёркивает  эти  ошибки  волнистой  линией  ,  а  на  полях  ставит  соответствующий  знак. Например :

7

         1. Лес   стоит  величавый  . Листья  в  лесу  жёлтые  ,                П

 красноватые  . Листьев  на  земле  много  . Речки  сейчас

очень  красивые ,  по   берегам  очень  много  листьев ,  и

по  воде  плывёт  много  жёлтых  и  красных   листьев .

        2. Деревья  гнутся  от  ветра  ,  низко  плывут  облака.                М

С   них  облетают  последние  листья .

         Введение  условных  обозначений  речевых  ошибок  и  недочётов должно  проводиться  постепенно  ,  не  более  2-3  типов  на  одном  занятии  с  последующим  закреплением  этих  обозначений  в  работе  над  изложениями  и  сочинениями . Эти  условные  обозначения  включаются  в  памятку ,  находящуюся  на первой  странице  тетради  по  развитию  речи .

            Велика  роль  уроков  анализа  проверенных  изложений  и  сочинений .  На  этих  уроках  зачитываются  лучшие  образцы ,  разбираются   недочёты  содержания ,  полнота  раскрытия  темы  , последовательность изложения  материала ,  речевые  и орфографические  ошибки .  Иногда  я  так  строю  свою  работу  , что  на  одном  уроке  разбираем  речевые  ошибки  , на    другом  заменяем  неудачно  выбранные  слова и  т. д.  Такие  тематические  уроки  позволяют   сосредоточить  внимание  учащихся  на  конкретном    виде  ошибок  ,  это  помогает  в  дальнейшем  при  самопроверке  и  редактировании   собственного  текста .

            Требования   к  такому  уроку  :

            а)  тема  чётко  выделяется  и  сообщается  учащимся ,  например

«Замена  неудачно  выбранного  слова» ;

            б)   анализируются  литературно – художественные   образцы , позволяющие   проследить  , как  выбирает  слово  писатель ;

            в)  даются  тексты  работ  учащихся ,  содержащие  ошибки : школьники  их  находят  , исправляют  сами  и таким  образом готовятся  к

самостоятельному  редактированию .

           Приведу   материал  одного  из  таких  уроков  .

           Дети  прочитывают  образец  сами  —  отрывок  из  сказки  Д. Н. Мамина – Сибиряка  .  Ребята  убеждаются  в  том , что  здесь  слова —  синонимы выбираются  в  соответствии  с  чертами  характера  персонажей  — зайцев , их  возрастом , жизненным  опытом : зайчата  сбежались ,

хихикнули ;  старые  зайчихи  приплелись  и т. д.

          После   анализа  образца  учащимся  предлагается  проанализировать  2-3 небольших  отрывка  из их  же  собственных  сочинений  или  изложений  ( на первых  порах  эти тексты  записываются  на  доске  , позднее  на

карточках ) .

          Задание 1  ( записывается  на  доске ) . На  зелёном  лугу   растут

ромашки  ,  одуванчики , синеет   мышиный  горошек .

          К  словам  ромашки , одуванчики  подобрать  глаголы  , передающие  окраску этих  цветов , подобно  синеет мышиный  горошек .  Слово  растут

убрать .

8

        Дети  подобрали :  белеют  ромашки , желтеют  одуванчики .

        Задание 2 .  В  лесу  поют  и  кричат  всякие  птицы : скворцы , кукушка ,

 ворона .

         Убрать  невыразительные  слова  ,  обозначающие  голоса  птиц ; найти  другие  слова —  для   каждой  птицы  особенное  слово . Если  нужно ,

перестроить или  даже разделить  предложение .

         Дети  переделывают :   В  лесу свистят  и  щёлкают  скворцы .  Вот  

каркнула  ворона . Вдали кукует  кукушка .

         Система  таких  уроков  на  различные   темы создаёт  основу  для  самостоятельной  работы  учащихся  над  собственными  индивидуальными

ошибками .

          Индивидуальные  ошибки  исправляются  вне  урока  с  отдельными  учениками  или  в  небольших  группах . Это  трудоёмкое  ,  но  совершенно  необходимое  дело  .  Только  в  индивидуальной  беседе  могут  быть  устранены  композиционные  ошибки  ,  искажения  фактов  , а  из  числа речевых  некоторые  просторечные  слова  и  формы  , неудачное  построение  некоторых  предложений ,  в  большинстве  случаев  выбор  слова ,  неудачное использование  образных  средств  — эпитетов , метафор  и пр.

           Здесь , как  и  в  общеклассной  работе  ,  важно  добиваться  высокой  познавательной  активности  школьника ; он  должен  не  только  понять  , в  чём  его  ошибка , но  и  решить  задачу  , связанную  с  её  исправлением .

           Ученик  написал  в  своём  сочинении  : « Осенью  очень  красиво . Деревья  покрываются  жёлтыми  листьями ,  и  только   одни   ели  стоят  

зелёные»  .

         Слово  покрываются  неточно  передаёт  , что происходит  на  самом   деле : ведь   осенью  листья  желтеют ,  новых же  листьев   нет .

          Учитель  говорит : « В этом  отрывке  одно  из  слов  передаёт  не  то  ,

что  бывает  на  самом  деле ;  нужно  найти  это  слово».

          Школьник  ищет  ошибку . Если  ему  удаётся  найти  её  самому  , то  следует  вторая  половина  задания :  как  исправить ? Заменить  это  слово ?

Или  по – другому  построить  предложение ?

          Полезно  составить   несколько  вариантов  исправления  — по-разному  выразить данную  мысль  (  если  работа проводится в  группе , она развивает

навыки  взаимопроверки  и  взаимопомощи ).

          В  данном  случае возможны    такие  варианты :

          а)  замена  залога   и  времени  глагола « Деревья  покрыты  жёлтыми  

листьями»;

           б)  перестройка  с  заменой  слов и  введением  новых : « Деревья  оделись  в  золотой   наряд»  (  здесь  слово  оделись  уместно , так  как  это

троп ,  иносказание ).  

           Хорошо  ,  если  ученик  ( при  необходимости  с  помощью  учителя )  воспользуется  несколькими   вариантами  исправления  и  выберет

наилучший  из  них .

9

            В  тех  случаях  ,  когда  ученик сам   не  может  найти  свою  ошибку ,  несмотря  на  помощь  учителя, и  последнему  приходится  прямо  указать  на   неё  ,  нужно  всё – таки  добиваться  ,  чтобы  вторая  половина  задачи  была  выполнена   самим  учеником  . Учитель  ни  на  минуту  не  должен  забывать , что  исправление  не  самоцель , а  обучение  редактированию текста , самостоятельному  нахождению своих  ( а  возможно ,  и  чужих  )

ошибок .

          Взаимопроверка  сочинений  и  изложений  в  начальных  классах мало  распространена  из – за  трудоёмкости .  Но  в  тех  случаях  , когда   она  всё же  проводится  ,  учитель  может  добиться  успехов  в  самопроверке и  в

редактировании  сочинений .

          Многие  речевые  ошибки  могут  быть  предупреждены  в  ходе

изучения  грамматических  тем . Для  этого  нужно  уяснить , какие возможности открывает  изучаемая  грамматическая  форма  для  выражения  оттенков  мысли ,  для  краткости и  точности  высказывания  , для  устранения возможных  недочётов  речи . Соответствующие  моменты  включаются  в  урок :  школьники  учатся  исправлять  ошибки речи ( своей или  чужой ) на  основе  изучаемого  грамматического  материала .

         Практически  почти  каждая  грамматическая  тема даёт  такие  возможности .Так  при  изучении  темы  « Местоимение» следует  показать  детям , как  с  помощью  местоимений  можно  устранить  повторение  одинаковых  слов  и  сочетаний .  На примере  нескольких  текстов  школьники  учатся  сами   пользоваться  местоимениями  для  этой  цели . Эффективность  такой  работы  очень  высока : она  готовит  школьников к  самостоятельному  совершенствованию  написанного  и  в  то  же  время  помогает  им  понять  роль  и  выразительные  возможности местоимения  в

речи .

           Рассмотрим  фрагмент  урока на  тему  « Изменение  имён  прилагательных  по  родам» ( 2 класс ) , на  котором  наряду с другими  решалась  задача  учить  детей  использовать  синонимы – прилагательные , обладающие дополнительными  оттенками значений  и  эмоционально – экспрессивной  окраской , для  устранения повторяющихся

маловыразительных  прилагательных .

           На  уроке  дети  отметили  разнообразные  признаки  одних  и  тех  же  предметов и  явлений : деревьев ( сосны , берёзы ) ;  погоды  в  тот  день

( туманная ,  мрачная  , пасмурная ) .

           Сделали   вывод  о  том ,  что  у  одного  предмета бывает  несколько  признаков ,  они  выражаются  различными  прилагательными  . Признаки  принадлежат  предмету,  и  прилагательные , их  обозначающие , не  имеют  собственного  рода  , а  изменяются  по  родам  в  зависимости  от  имени

существительного .          

           Затем  дети   составили  несколько  словосочетаний : холодный,  дождливый  день-  ясный , тёплый  день ; стройное , красивое  дерево – 

10

кривое  , безобразное  дерево .

            Они  проанализировали  также  несколько  прилагательных   в

художественном   тексте и  определили  их  род .

            Открывается  доска  ,  на  которой  записаны  примеры  из  детских

сочинений  и  изложений  :

           1. Кругом   стоят  большие  деревья  . Ребята  собирают  грибы . Вдруг  стало  темно . Большие  сосны  зашумели , пошёл  дождь . Все  спрятались   под  ветками  большой  ели . ( Слова  для  замены : огромные  ,

высокие , развесистой ) .

           2. Наступила  холодная  зима . Снег   покрыл  землю белым  ковром . Дует  холодный  ветер .( Слова  для  замены : студёный  , ледяной ).

           Задание :  заменить  прилагательные  , взяв   для  замены  слова  из  списка  в  скобках  . Два  раза  употреблять  одно  и  то  же  слово  не

следует !

           Каждый  выбирает  то  слово  ,  которое  ему  кажется   лучшим . варианты   замены  обсуждаются , затем  записываются . Задаются  вопросы : « Как  вы  понимаете  слово  огромные ? Чем  это  прилагательное

отличается  от  прилагательного  большие ?» и  пр .

           Подобную  работу  я  проводила  в  своём  классе . Если  же  класс  сильный  и  позволяет  время , можно  выйти  за  рамки     темы  «Имя   прилагательное»  и  предложить исправить  другие  недочёты  в  отрывках  , например , слово   пошёл ( дождь )   заменить  словом   полил  и т. д .

          Очень  важно , чтобы  школьники на  примерах  поняли  зависимость  форм  прилагательного  от  существительного. Это  залог  предупреждения  ошибок  в  согласовании . Задача  развития  речи  на  данном  уроке —  в  обучении  детей  пользоваться  синонимами , выбирать  наиболее  яркое , точное  слово  и  не  допускать  повторения  одинаковых  слов .

          Устранение  речевых  ошибок  в  связи  с  усвоением  грамматического  материала  , не  требуя  дополнительного  времени не  только  повышает  культуру  речи  учащихся , но и  помогает им  глубже  усвоить

грамматические   понятия .

          Одно  из  умений  учащихся ,  которому  я  уделяю  особое  внимание  — это  умение  совершенствовать  написанный  текст . Необходимо  обучать

детей самопроверке  и  простейшему  редактированию .

          Первоначально   оно  носит  характер  коллективного  редактирования  текста  и  обычно  проходит  при  высокой  активности  класса ,  у   учащихся

появляется  вера  в  свои  силы .

          Самопроверка  и  редактирование  протекают  так . Когда  я  убеждаюсь  ,  что  многие  учащиеся  класса  завершают  свои  изложения  или  сочинения , пишу  на  доске : « Самопроверка !» В  отдельных  случаях  вывешивается  плакат ,  на  котором  записаны  2-3  указания  к  самопроверке , например : « Проверь : не  по вторяются ли  одинаковые

слова  и  выражения ?» И т. п.

11

         Наблюдая  за  классом , я  подхожу  к  тем  ученикам , которые  закончили  писать , и  оказываю  им  индивидуальную  помощь : напоминаю ,каких  ошибок   следует  опасаться ,   сообщаю  ,  сколько  времени  осталось  до  конца  урока , а  в  отдельных  случаях указываю  ученику  то  место  в  сочинении ,  над  которым  следует  ещё  поработать . Прямо  указать ошибку  тоже  можно , но  лишь  после  того , как  убедишься

в  неспособности  ученика  исправить её  самостоятельно .

         Саморедактирование   проводится  на  уроке  . Дети  заменяют  слова  ,  устраняют  повторы ,изменяют  порядок  слов , связывают  предложения  союзами ,  иногда  изменяют  последовательность изложения  или  делают

другие  композиционные  изменения .

        Особенно  охотно  они  дополняют  ,  расширяют  текст  за  счёт   введения  деталей , изобразительных  средств  языка . Однако  нельзя  забывать ,  что  увлечение  деталями  может  снизить  уровень  языковой

работы .

         Хорошим  средством  совершенствования  речи    являются  черновики . К  сожалению  ими  мы  пользуемся  редко  из – за  недостатка  времени .Тем  не  менее  изредка  я  всё  же  провожу   в  3  и 4 классах  сочинения  с  черновиками . В этом  случае  после  самопроверки  и  редактирования  дети  переписывают исправленный  текст  начисто .  Как  показывает  опыт  , учащиеся , переписывая , делают  новые  ценные  исправления .  

         Продуманная    и   правильно  организованная  работа  над  ошибками   — это  , по словам   методиста  М. А. Рыбниковой , « самый  интересный  и  увлекательный  урок». Не  могу  не  согласиться  с  этим  высказыванием  ,  поэтому  стараюсь   проводить  работу  по  развитию  речи  в  системе . Эта  работа  приводит  в  целом  к  положительным  результатам .

         В  заключении  хочу  представить  эти  результаты .

         В    начале  1  класса   я   несколько  раз  проводила  индивидуальные  беседы   с  учащимися  ,  а  также   наблюдала  за  речью  ребят  на  уроках . Мои  наблюдения  показали  , что  объём  устных  рассказов  детей  в   среднем  составлял 50 слов ,  предложения в основном  простые . В  качестве  средств  связи  между  предложениями  дети  использовали  повторение  наречий  после  , потом , ещё  и т. п.  ,союзы  а , и . У  21  из  29  человек  была  нарушена  последовательность  изложения  , что  составляет  73%

учащихся  класса .

           Во  2  классе  объём  устных  высказываний  составил  в  среднем  80 – 90 слов , т. е . увеличился  на  30- 40 слов . Появились  элементы  размышления , использовались   синонимы . Количество  простых  предложений  уменьшается  до  52 % . Это  касается устной  речи .

          Особое  место    в  школе  занимает  сочинение  . Это  творческая  работа  .  В  начальных  классах  сочинения  проводятся  как  обучающие .

12

Содержание

1.  Введение .

    Трудности  в  работе  над  речевыми              

  ошибками..……… ………………………………….с .1

3.  Классификация    речевых   ошибок .

   Причины    появления    речевых   и

   логических  ошибок  в  речи  младших

школьников …………………………………..с. 2- 6

4.  Основные   элементы   методики

     исправления  и  предупреждения

речевых   ошибок .…………………………….с. 6 — 8

5.  Требования  к  уроку  анализа  изложе-

     ний   и  сочинений .  Самопроверка  и

     редактирование  текста………………………..с. 8 — 12

6.  Результативность ……………………………с.12 — 14

    Список  использованной  литературы .

    Приложение .

       Цель   работы .

                 Целью   данной  работы  является   показать  пути

                 решения  некоторых  вопросов  методики  развития

                 речи  , что  позволит  поднять  уровень  практической

                 деятельности  .

      Задачи  .

                  1. Проанализировать  данные  теории  и  практики

                       развития  речи  учащихся , изучить научную  и

                       методическую  литературу  по вопросам  работы  над

                       речевыми  ошибками    младших  школьников .

                 2. Систематизировать  работу   по  использованию      

                      наиболее  удачных  методов  , приёмов  и  форм

                      работы  по  исправлению  и  предупреждению

                      речевых  ошибок .

                  3. Показать  результативность  данной  работы  , её

                      значимость  и  необходимость для  развития  речи

                      учащихся .  

            Если  постепенно   готовить  детей  к  письму  сочинений ,  приучать  их  выражать  собственные  мысли  грамотно  ,  работать   над    ошибками  в  речи  , то  в  конце  1  класса  дети  смогут   составить  и  записать связный  текст   из    3-4  предложений ,    употребление  сложных  предложений

составил   3  %  ,      во  2  классе  объём  творческих  работ  увеличился  до  6-7  предложений  ,  а  использование сложных  предложений  составило  11-

 12 % .

             Выявляя  и  классифицируя  ошибки   ,  допущенные  в  творческих  работах   учащихся  3-4  классов  ,  мне  удалось  составить  следующую

таблицу  результатов  :

	классы
	3 -ий	4 -ый
Количество учащихся , выполнявших  работу	27	28
1. выполнили  работу :     — без  орфографических  ошибок     — без  ошибок  в  содержании , структуре  и  речевом  оформлении  текста	22,2 % 18 %	28,2 % 23,4 %
2. допустили  ошибки :     — в  содержании , в  том  числе  пропуск  главного     — в  структуре :       нарушение  логической  последовательности        отсутствие  связи  между  фактами      —  в  речевом  оформлении :      в  определении  границ  предложения      в  построении  предложений  разных  типов      нарушении  порядка  слов      повторы  одного  слова      неправильный  выбор или  употребление слова	11, 9 % 8,3 % 16,2 % 20, 2 % 11,8 % 7 % 31, 6 % 33,7 %	10,2 % 7,4 % 15,1 % 17,1 % 10 % 6,3 % 24,6 % 11,1 %
3. допустили  орфографические  ошибки :     — на изученные  правила     —  на  неизученные  правила	68,9 % 40,2 %	63 % 30,8 %

          Для работ  предлагались  тексты  ,  подобранные  в  соответствии с  требованиями  программы : в 3  классе  сочинение  писалось по  готовому  плану , в  4  классе – по  самостоятельно  составленному  плану.

         Полученные  данные  , приведённые  в  таблице,  отражают  тенденцию  к  уменьшению  количества  речевых  ошибок  в творческих  работах  учащихся . Это подтверждает правильность выбора  методов  и приёмов  работы  ,  описанных  выше  и  используемых  мною  в  своей  работе.

13

Качество  написания  творческих  работ

           Это  первые   шаги   в  творчестве   ребят  ,  пусть  не  всегда  удачные  ,  но  большинство  ребят    тянутся   к  такой  работе ,  пытаются  проявить  себя  .  Одна  из  целей  учителя  начальных  классов  в  идеале  состоит  в  том ,  чтобы  каждый  ученик  к  концу  4  класса мог  свободно  , с  использованием  большого  словарного  запаса  высказываться  на  любую  тему . Благодарным  будет  труд  учителя , избравшего  себе  в  союзники

  ученика.

Памятка   анализа  устных  и  письменных  высказываний  *

1. Соответствует  ли  содержание  высказывания  (текста ) заглавию  (теме ) ?

2. Не  пропущено  ли  главное , подтверждена  ли  фактами  основная

     мысль ?

3.  Нет  ли  в  тексте  лишних  фактов ,  предложений , слов ?

4.  Логично  ли  построен  текст , не  надо  ли  что – то  переставить  ?

5. Хорошо  ли  связаны  между  собой   части  текста  и  соседние

     предложения ?

( Для  письменного  текста :  выделены   части  текста  красной  строкой  или

 нет  ? )

6.  Те  ли  слова   отобраны  для  раскрытия  темы  ?  Хорошо  ли  построены

    предложения ?

7.  Интересно  ли  и  понятно  ли  всё   изложенное   читателю (слушателю ) ?

*   Памяткой   целесообразно  пользоваться   при  самопроверке  в  процессе  написания  сочинений  и  изложений  .   Памятка   может  быть  записана на  плакате   или  в  тетрадях

по  развитию  речи .

Памятка      подготовки  к    изложению

1.  Прочитай     внимательно    текст .

2.  Определи  ,   о   чём  говорится    в   тексте   (  тему  )  .

3.  Определи  , что  главное  хотел  сказать  автор ( основную  мысль ) . 

4.  Раздели  текст  на  части .

5.  Выдели  главное   в  каждой  части .

6.  Озаглавь  каждую  часть  (  составь  план ) .

7.  Выпиши  трудные  слова .

8.  Перечитай  текст .

9.  Напиши  изложение  .

10. Проверь  работу .

Памятка   работы  над   сочинением

1.  Определи  ,  о  чём  ты  будешь  писать ( тему ) .

2.  Определи  ,  с  какой  целью  ты  будешь об  этом  рассказывать

(  основную мысль ) .

3.  Наметь ,  какие  части  будут  в  сочинении (  план  текста ) .

4.  Определи ,  о  чём   надо  написать  подробнее .

5.  Подбери  слова  и  выражения  ,  которые  помогут  точно  и  верно  

   раскрыть  тему   и  главную  мысль  текста  .

6.  Напиши  первый  вариант  текста  .

7.  Проверь  сочинение . Исправь  ошибки  и  недочёты .

8.  Перепиши  текст  .

Речевые ошибки школьников и пути их устранения

Обобщение опыта

В устной и письменной речи младших школьников встречается много недочётов , неправильностей . Неудачно подобранное слово , неверно построенное предложение , искажённая морфологическая форма — все эти ошибки называются речевыми .

Бороться с ними трудно, так как невозможно бывает использовать какие – либо правила. Учитель следит за устной речью школьников, проверяет тетради, исправляет ошибки. Но нельзя удовлетворяться всего лишь исправлением допущенных ошибок, нужно их предупреждать. Необходима планомерная работа, система совершенствования речи детей. Задача состоит в том, чтобы привлечь самих школьников к исправлению допущенных ошибок, научить их предупреждать ошибки.

Методика исправления и предупреждения речевых ошибок используется в опыте многих учителей, хотя дело это сравнительно трудное. Поэтому у меня и появилось желание поделиться опытом своей работы именно по данному вопросу. .

В чём же трудности?

Во- первых, в исправлении речевых ошибок школьник не может опереться на такую чёткую систему определений и правил, как например , в работе над орфографией, а « чувство языка» у него развито

ещё слабо.

Во- вторых, уровень грамматических и других теоретических знаний

по языку у младших школьников ещё невысок.

В–третьих, речевые ошибки учащихся в своём большинстве индивидуальны, что почти полностью исключает привычные

общеклассные формы работы .

Однако, исследовав научные и методические статьи М. Р. Львова, Н. И. Политовой, Н. И. Жинкина, Т. А. Ладыженской и др. ,

журнальные статьи, практические пособия для учителей, в которых нашёл отражение специальный эксперимент, я стала успешно использовать методику исправления и предупреждения речевых ошибок

в собственной практике .

Лингвистической и психологической основой такой системы являются исследования ошибок и их причин — ошибок, которые в школьной практике получили название стилистических. Они делятся на речевые ( словарные , грамматические и пр. ) и неречевые

( композиционные, логические, искажения фактов ).

Речевые ошибки

Лексико- стилистические Синтаксико- стилистические

Морфолого – стилистические

1

На первом месте по частоте стоят словарные , или лексико –

стилистические ошибки .

1) Повторение одних и тех же слов , например :

У нас есть кошка . Кошку зовут Мурка . Мурка не ловит мышей , мышей у нас нет . Наша Мурка очень ласковая , всё время ласкается .

Причинами повторов могут быть малый объём внимания пишущего ,

бедность словаря. Младшие школьники относительно легко обнаруживают и устраняют повторы, если они, получив соответствующее указание учителя,внимательно перечитывают свой текст.

2) Употребление слова в неточном или в несвойственном ему

значении в результате непонимания его .

Примеры из речи учащихся :

Надоел « рыбий» ( надо : рыбный ) суп .

Охотник « одел» ( надо : надел ) шапку и вышел .

Ошибки такого типа — следствие низкого общего речевого развития , недостаточной начитанности , бедности словаря .

3) Нарушение сочетаемости употребляемых слов :

Ветер постепенно « принимал силу» ( надо : набирал силу ). Коле «выдали» благодарность ( надо : объявили благодарность ).

Причины ошибок данного типа : бедность фразеологии , малый

языковой опыт .

4) Употребление слова без учёта его эмоционально –

экспрессивной или оценочной окраски :

Хороша берёза летом. От густых ветвей много тени. Покрытые листочками ветви свисают до самой земли. В смешанном лесу среди хвойных деревьев весело мелькают белоствольные берёзки ( терминологические сочетания в смешанном лесу и хвойные деревья более подходят к научному , « деловому» тексту ) .

Ошибки такого типа тоже связаны с недостаточным опытом языка , с отсутствием языкового чувства , с непониманием стилистической

характеристики слова .

5) Употребление просторечных и диалектных слов и

словосочетаний :

Никита шёл « взади» (нужно : сзади ).

«Обратно» пошёл дождь ( надо :опять ).

Подобные слова дети употребляют обычно под влиянием речи родителей, своего семейного речевого окружения. Нелегко бывает убедить ребёнка в том, что слова, употребляемые его отцом или мамой, которые он слышит от рождения, на самом деле « неправильные» слова, их употреблять нельзя. Учитель должен обладать большим тактом, чтобы не оскорбить ребёнка.

Устранить диалектизмы и просторечные слова можно на основе формирующегося понятия о литературном языке .

Младшие школьники уже могут понять, что наряду с литературным языком существуют местные говоры , встречаются отклонения от нормы .

Хотя причины лексических ошибок неодинаковы и, следовательно, неодинаковы и способы их разъяснения, исправления, но есть и общий путь их предупреждения : это языковой анализ текстов, выяснение оттенков значения слова именно в этом тексте, анализ роли и целесообразности именно этого, а не другого слова в этом тексте.

К группе морфолого – стилистических ошибок мы относим

неправильное образование слов и особенно форм слов .

1) В начальных классах ещё встречается детское словотворчество . Как правило, дети создают собственные слова в соответствии со

словообразовательной системой русского языка:

На стройке работают бетонщики , « штукатурщики» ( нужно :

штукатуры ), монтажники .

Ошибки данного типа требуют индивидуального разъяснения .

2) Образование просторечных форм слов общелитературного языка :

« они хочут» , «ихняя мама» , « стрельнул» и пр.

Искореняются эти ошибки медленно, в результате многократных исправлений, разъяснений, под влиянием общеязыкового развития,

благодаря созданию хорошей речевой среды .

1. Пропуск морфем , чаще всего суффиксов :

«трудящие» вместо трудящиеся , «волнующее» вместо волнующееся

море .

Причины: влияние просторечия, ребёнку трудно произносить громоздкие, фонетически усложнённые слова. В устной речи говорящий «теряет» отдельные звуки и звукосочетания и даже морфемы,

и это работа над дикцией , артикуляцией звуков, нужно развивать гибкость и подвижность речевого аппарата .

4) Образование форм множественного числа существительных , употребляемых согласно правилам грамматики только в единственном

числе:

У воинов не хватало «оружий» ( нужно : оружия ) .

Съел « два супа» (нужно : две тарелки супу ) .

Причина этих ошибок — в стремлении детей к конкретности .

Синтаксико- стилистические ошибки весьма многообразны .

1. Нарушение управления :

Все радовались красотой природы ( надо : радовались ( чему ? ) красоте ).

Смеялись с него ( нужно : смеялись над ним ) .

Глагольное управление не регулируется правилами . Дети усваивают его по образцам, в живой речи, в читаемых текстах. Поэтому ошибки в употреблении могут быть предупреждены на основе анализа образцов и путём составления словосочетаний.

Ошибки в управлении очень стойки, трудноустранимы. Для их искоренения нужно предусмотреть систему упражнений с наиболее

« опасными» глаголами , например :

верить — кому ? чему ? во что ?

упрекать – кого ? в чём ? и пр.

2 ) Нарушения согласования, чаще всего сказуемого с подлежащим, нередко определения с определяемым словом , например :

Вся семья радостно встретили Новый год ( нужно : семья …

встретила ) .

Причины таких ошибок — логический , смысловой ( а не грамматический ) подход ученика к построению предложения, а также в

самом механизме письма .

3) Неудачный порядок слов в предложении, приводящий к

искажению смысла:

Только равнодушным оставался кот Борька ( нужно : Равнодушным оставался только кот Борька ).

Причина ошибки в том, что ученик не проговорил предложение

целиком , прежде чем записать его .

Работу над правильным порядком слов я начинаю в 1 классе . Дети сами, перечитывая текст, могут улучшить порядок слов в своих предложениях. Очень полезны для предупреждения подобных ошибок упражнения с деформированным текстом, позволяющие переставлять слова, изменять их последовательность в предложениях.

4) Нарушение смысловой или грамматической связи между

местоимениями и теми словами , на которые они указывают :

Когда Коля прощался с отцом , он (кто: Коля или отец ?) не плакал .

Пишущему ясно , о ком идёт речь . Взглянуть же на текст глазами читателя он пока не умеет, этому надо учить , нужна практика самопроверки и взаимопроверки . Привыкнув задумываться над ролью местоимений , школьники в подобных случаях сами исправляют текст , перестраивают предложения , переписывают заново .

5) Местоимённое удвоение подлежащего :

Кирилл – он был самый сильный в отряде .

Можно указать две причины таких ошибок: во- первых , ученик начинает писать предложение, не зная, как закончит его; во – вторых ,

влияние разговорного языка, где двойное подлежащее встречается довольно часто и признаётся правомерным. В письменном же тексте оно

является ошибкой .

6) Неумение делить текст на предложения :

Охотник однажды шёл по лесу , из чащи вышла медведица с медвежатами , охотник спрятался на дереве , медведица стала окунать медвежонка в воду , тот фыркал и не давался , в это время другой медвежонок стал убегать , медведица догнала его и надавала шлепков .

Основа исправления таких ошибок — работа над предложением .

Таковы основные типы речевых ошибок. Кроме речевых, встречаются неречевые ошибки, логические , а также искажения фактов .

Неречевые ошибки

Композиционные Искажения фактов

Логические

Типичная композиционная ошибка — несоответствие текста сочинения или изложения плану, т. е. нарушение последовательности в изложении

событий .

Причины композиционных ошибок кроются в методике подготовки сочинений . Ученик, допустивший композиционную ошибку в своём сочинении, оказался неподготовленным к нему: возможно, что наблюдения, отбор фактов были проведены бессистемно, беспланово; возможно, что ученик в процессе подготовки недостаточно чётко представлял себе, что именно следует сказать вначале, что далее, что в

конце , в заключении сочинения .

К числу логических ошибок относятся :

1) Пропуск необходимых слов, а иногда важных фактов, целых

эпизодов :

Из – за куста вышла бурая медведица с двумя медвежатами. Когда медведи ушли домой в лес , то охотник слез с дерева и пошёл домой. ( Пропущено главное – вся сцена купания медвежат. Изложение рассказа

В . Бианки « Купание медвежат» ).

Чтобы понять причины таких пропусков, нужно проследить психологическое состояние пишущего школьника . Пишет он медленно. Но мысль его спешит, обгоняя процесс письма . Он конечно , хорошо знает содержание рассказа , но оно проходит в его воображении , не находя отражения в тексте . Потом , когда учитель показывает ему текст его изложения сам удивляется , как мог пропустить столь важный эпизод . ..

Перечитывание текста способствует обнаружению и исправлению

пропусков .

2) Детской речи свойственны иногда нелепые, парадоксальные

суждения, связывание понятий разных уровней :

По утрам мы с дедушкой удили рыбу, а в дождливую погоду лежали в

шалаше.

Вода освежила медвежат , а охотник пошёл домой .

Общая причина таких ошибок — слабое внимание школьников , недостаточная подготовка текста до его записи . Когда учитель помогает детям заметить нелепость таких конструкций , то они , как правило,

могут самостоятельно исправить ошибки .

От речевых и логических ошибок следует отличать искажения

фактического материала :

Наступила осень, скворцы, синички, ласточки улетели на юг. Только

воробьи и снегири остались. ( Известно , что синички зимуют в средней по –лосе России, а снегири прилетают на зиму из северных областей ).

Таковы основные типы ошибок речи — её формы и содержания.

Зная основные типы ошибок, умея определять их основные причины, учитель может разработать методику их исправления и предупреждения. Она складывается из следующих элементов:

• исправление речевых ошибок учителем в тетрадях учащихся;

• записи и замечания учителя в тетрадях учащихся ( в том числе

условные знаки на полях );

• классная работа над ошибками общими, типичными — на уроках, на тематических 15- 25 – минутных фрагментах уроков анализа проверенных изложений или сочинений ( цель – подготовка школьников к самостоятельному обнаружению и устранению ошибок определённого типа );

• индивидуальная и групповая внеурочная работа над отдельными

ошибками: их обнаружение, уяснение и исправление;

• система стилистических упражнений , языкового анализа текстов на уроках чтения и русского языка , что служит общей основой для конкретной работы над ошибками , допущенными учениками данного класса ;

• языковые упражнения перед каждым сочинением или изложением с целью подготовки школьников к использованию лексики предстоящего текста, его фразеологии , некоторых синтаксических конструкций ;

• стилистические замечания , где это возможно , при изучении

грамматики ;

• специальное обучение школьников самостоятельному редактированию ( совершенствованию ) собственного сочинения и

изложения .

Все допущенные в тетрадях ошибки должны быть так или иначе исправлены либо учителем , либо самим учеником , что предпочтительнее . При проверке тетрадей ошибки исправляются дифференцированно. Те из них, которые, по мнению учителя, дети самостоятельно исправить не смогут, он исправляет сам: перестраивает предложения , заменяет слова , добавляет необходимое , зачёркивает лишнее. Затем при разборе ошибок ( лучше всего в индивидуальной беседе) учитель убедится , понял ли школьник свою ошибку , не допустит ли он подобной ошибки в дальнейшем .

Но цель состоит в том , чтобы повысить самостоятельность учащихся . Нужно искать такие способы исправления ошибок, которые обеспечили бы максимальную мыслительную активность ученика .

Если учитель обнаружил неудачно употреблённое слово, он его подчёркивает, а на полях записывает: « Замени слово!»

В отдельных случаях слово может не подчёркиваться , а замечание или условный знак на полях обязывает ученика найти

неудачное слово на этой строке и заменить его.

В обоих случаях перед учеником стоит поисковая задача .

Одна из самых частых ошибок в начальных классах — повторение одного и того же слова. Эту ошибку дети сравнительно легко исправляют сами, если учителем на полях поставлен условный знак, например буква « П» ( повторение ). Пропуск чего — либо важного обозначается знаком « V» , нарушения порядка слов — цифрами над словами , неудачный выбор слова — буквой « С» , неточное употребление местоимения – буквой « М» , « Г» — нарушение границ предложения ,«Z» — необходимость абзаца .Такие условные обозначения я использую при проверке сочинений и изложений . Можно помечать ошибки цифрой на полях тетради . Учитель подчёркивает эти ошибки волнистой линией , а на полях ставит соответствующий знак. Например :

1. Лес стоит величавый . Листья в лесу жёлтые, П

красноватые . Листьев на земле много. Речки сейчас

очень красивые , по берегам очень много листьев , и

по воде плывёт много жёлтых и красных листьев .

2. Деревья гнутся от ветра, низко плывут облака. М

С них облетают последние листья .

Введение условных обозначений речевых ошибок и недочётов должно проводиться постепенно, не более 2-3 типов на одном занятии с последующим закреплением этих обозначений в работе над изложениями и сочинениями . Эти условные обозначения включаются в памятку , находящуюся на первой странице тетради по развитию речи .

Велика роль уроков анализа проверенных изложений и сочинений . На этих уроках зачитываются лучшие образцы , разбираются недочёты содержания , полнота раскрытия темы , последовательность изложения материала , речевые и орфографические ошибки . Иногда я так строю свою работу , что на одном уроке разбираем речевые ошибки , на другом заменяем неудачно выбранные слова. Требования к такому уроку :

а) тема чётко выделяется и сообщается учащимся , например

«Замена неудачно выбранного слова» ;

б) анализируются литературно – художественные образцы , позволяющие проследить, как выбирает слово писатель;

в) даются тексты работ учащихся , содержащие ошибки : школьники их находят, исправляют сами и таким образом готовятся к

самостоятельному редактированию .

Система таких уроков на различные темы создаёт основу для самостоятельной работы учащихся над собственными индивидуальными

ошибками .

Взаимопроверка сочинений и изложений в начальных классах мало распространена из – за трудоёмкости . Но в тех случаях , когда она всё же проводится , учитель может добиться успехов в самопроверке и в

редактировании сочинений .

Многие речевые ошибки могут быть предупреждены в ходе

изучения грамматических тем . Для этого нужно уяснить , какие возможности открывает изучаемая грамматическая форма для выражения оттенков мысли , для краткости и точности высказывания , для устранения возможных недочётов речи . Соответствующие моменты включаются в урок : школьники учатся исправлять ошибки речи ( своей или чужой ) на основе изучаемого грамматического материала .

Рассмотрим фрагмент урока на тему « Изменение имён прилагательных по родам» ( 2 класс ) , на котором наряду с другими решалась задача учить детей использовать синонимы – прилагательные , обладающие дополнительными оттенками значений и эмоционально – экспрессивной окраской , для устранения повторяющихся

маловыразительных прилагательных .

На уроке дети отметили разнообразные признаки одних и тех же предметов и явлений : деревьев ( сосны , берёзы ) ; погоды в тот день

( туманная , мрачная , пасмурная ) .

Сделали вывод о том , что у одного предмета бывает несколько признаков , они выражаются различными прилагательными . Признаки принадлежат предмету, и прилагательные , их обозначающие , не имеют собственного рода , а изменяются по родам в зависимости от имени

существительного .

Затем дети составили несколько словосочетаний : холодный, дождливый день- ясный , тёплый день ; стройное , красивое дерево –

кривое , безобразное дерево .

Они проанализировали также несколько прилагательных в

художественном тексте и определили их род .

Открывается доска , на которой записаны примеры из детских

сочинений и изложений :

1. Кругом стоят большие деревья . Ребята собирают грибы . Вдруг стало темно . Большие сосны зашумели , пошёл дождь . Все спрятались под ветками большой ели . ( Слова для замены : огромные ,

высокие , развесистой ) .

2. Наступила холодная зима . Снег покрыл землю белым ковром . Дует холодный ветер .( Слова для замены : студёный , ледяной ).

Задание : заменить прилагательные , взяв для замены слова из списка в скобках . Два раза употреблять одно и то же слово не

следует !

Каждый выбирает то слово , которое ему кажется лучшим . варианты замены обсуждаются , затем записываются . Задаются вопросы : « Как вы понимаете слово огромные ? Чем это прилагательное

отличается от прилагательного большие ?» и пр .

Подобную работу я проводила в своём классе . Если же класс сильный и позволяет время , можно выйти за рамки темы «Имя прилагательное» и предложить исправить другие недочёты в отрывках , например , слово пошёл ( дождь ) заменить словом полил и т. д .

Очень важно , чтобы школьники на примерах поняли зависимость форм прилагательного от существительного. Это залог предупреждения ошибок в согласовании . Задача развития речи на данном уроке — в обучении детей пользоваться синонимами , выбирать наиболее яркое , точное слово и не допускать повторения одинаковых слов .

Устранение речевых ошибок в связи с усвоением грамматического материала, не требуя дополнительного времени не только повышает культуру речи учащихся, но и помогает им глубже усвоить

грамматические понятия .

Одно из умений учащихся , которому я уделяю особое внимание — это умение совершенствовать написанный текст . Необходимо обучать

детей самопроверке и простейшему редактированию .

Первоначально оно носит характер коллективного редактирования текста и обычно проходит при высокой активности класса , у учащихся

появляется вера в свои силы .

Самопроверка и редактирование протекают так . Когда я убеждаюсь , что многие учащиеся класса завершают свои изложения или сочинения , пишу на доске : « Самопроверка !» В отдельных случаях вывешивается плакат , на котором записаны 2-3 указания к самопроверке , например : « Проверь : не по вторяются ли одинаковые

слова и выражения ?»

Наблюдая за классом , я подхожу к тем ученикам , которые закончили писать , и оказываю им индивидуальную помощь : напоминаю ,каких ошибок следует опасаться , сообщаю , сколько времени осталось до конца урока , а в отдельных случаях указываю ученику то место в сочинении , над которым следует ещё поработать . Прямо указать ошибку тоже можно , но лишь после того , как убедишься

в неспособности ученика исправить её самостоятельно .

Саморедактирование проводится на уроке . Дети заменяют слова, устраняют повторы , изменяют порядок слов , связывают предложения союзами , иногда изменяют последовательность изложения или делают

другие композиционные изменения .

Хорошим средством совершенствования речи являются черновики . К сожалению, ими мы пользуемся редко из – за недостатка времени . Тем не менее, изредка, я всё же провожу в 3 и 4 классах сочинения с черновиками . В этом случае после самопроверки и редактирования дети переписывают исправленный текст начисто . Как показывает опыт , учащиеся , переписывая , делают новые ценные исправления .

В заключении хочу представить эти результаты .

В начале 1 класса я несколько раз проводила индивидуальные беседы с учащимися, а также наблюдала за речью ребят на уроках . Мои наблюдения показали , что объём устных рассказов детей в среднем составлял 50 слов , предложения в основном простые . В качестве средств связи между предложениями дети использовали повторение наречий после , потом , ещё , союзы а , и .

Во 2 классе объём устных высказываний составил в среднем 80 – 90 слов, т. е . увеличился на 30- 40 слов. Появились элементы размышления, использовались синонимы. Количество простых предложений уменьшается до 52 %. Это касается устной речи.

Особое место в школе занимает сочинение . Это творческая работа. В начальных классах сочинения проводятся как обучающие .

Это первые шаги в творчестве ребят, пусть не всегда удачные, но большинство ребят тянутся к такой работе, пытаются проявить себя. Одна из целей учителя начальных классов в идеале состоит в том , чтобы каждый ученик к концу 4 класса мог свободно, с использованием большого словарного запаса высказываться на любую тему. Благодарным будет труд учителя, избравшего себе в союзники ученика.

Памятка анализа устных и письменных высказываний

1. Соответствует ли содержание высказывания (текста ) заглавию (теме ) ?

2. Не пропущено ли главное , подтверждена ли фактами основная

мысль ?

3. Нет ли в тексте лишних фактов , предложений , слов ?

4. Логично ли построен текст , не надо ли что – то переставить ?

5. Хорошо ли связаны между собой части текста и соседние

предложения ?

( Для письменного текста : выделены части текста красной строкой или

нет ? )

6. Те ли слова отобраны для раскрытия темы ? Хорошо ли построены

предложения ?

7. Интересно ли и понятно ли всё изложенное читателю (слушателю ) ?

* Памяткой целесообразно пользоваться при самопроверке в процессе написания сочинений и изложений.

Памятка подготовки к изложению

1. Прочитай внимательно текст.

2. Определи, о чём говорится в тексте (тему).

3. Определи, что главное хотел сказать автор (основную мысль).

4. Раздели текст на части.

5. Выдели главное в каждой части .

6. Озаглавь каждую часть (составь план ).

7. Выпиши трудные слова.

8. Перечитай текст.

9. Напиши изложение.

10. Проверь работу.

Памятка работы над сочинением

1. Определи, о чём ты будешь писать (тему).

2. Определи, с какой целью ты будешь об этом рассказывать

(основную мысль).

3. Наметь, какие части будут в сочинении (план текста).

4. Определи , о чём надо написать подробнее .

5. Подбери слова и выражения, которые помогут точно и верно

раскрыть тему и главную мысль текста.

6. Напиши первый вариант текста.

7. Проверь сочинение. Исправь ошибки и недочёты.

8. Перепиши текст.

Речевые ошибки младших школьников

Содержание

Введение

Глава 1. Речь

.1 Понятие
речи

.2 Виды речи

.3 Требования
к речи

Глава 2.
Речевые ошибки учащихся начальных классов

2.1
Типы ошибок и их причины

.2
Исправление ошибок

.3
Предупреждение ошибок

Заключение

Список
использованной литературы

Введение

У учащихся начальной школы в наши дни возникает ряд проблем с развитием
речи.

Многие дети не могут правильно сформулировать и высказать свою мысль
вслух и в письме. Также дети сталкиваются с трудностями в правилах речевого
поведения.

Все эти проблемы требуют внимания в воспитании у детей нормативного
речевого поведения. Из-за большого количества ошибок в речи учащихся возникает
необходимость работать над развитием речи, а также исправлением ошибок.

Развитие речи — процесс сложный, творческий. Он невозможен без эмоций,
без увлеченности.

Недостаточно было бы лишь обогатить память школьника каким-то количеством
слов, их сочетаний, предложений.

Главное — в развитии гибкости, точности, выразительности, разнообразия.

Шаблон в развитии речи недопустим, механическое заучивание речевых
штампов может принести только вред.

Однако стихийность тоже вредна и недопустима: развитие речи — это
последовательная, постоянная учебная работа, которую можно планировать и на
каждый урок, и в перспективе.

Проводя изложения и сочинения, устные рассказы, словарные и
синтаксические упражнения, учитель руководствуется не только перспективной
целью, которая может быть определена как хорошая речь, но и конкретными
учебными целями каждого отдельного упражнения.

Таким образом, исследование речевых ошибок очень важно в наши дни.

Среди изучающих речевые ошибки следует выделить М.Р.Львова, С.Н.Цейтлина,
Н.И.Тинкина, Н.И.Политову, Г.А.Фомичеву и других.

Цель моей работы — изучение речевых ошибок учащихся начальных классов и
разработка возможных способов их устранения. Для этого необходимо разрешить
следующие задачи:

) рассмотреть понятие речи;

) изучение речевых ошибок;

) исследование письменных работ и устных ответов учащихся.

Глава 1. Речь

.1 Понятие речи

Одним из важнейших показателей уровня культуры человека, его мышления,
интеллекта является его речь. Человек всю свою жизнь совершенствует речь,
овладевает богатствами языка. В раннем детстве у него возникает потребность
общения, которую он удовлетворяет посредством простейших элементов речи.
Потребность выражать свои мысли с возрастом расширяется, разнообразится.
Развиваясь, ребенок пользуется все более сложными языковыми единицами.
Обогащается словарь, усваивается фразеология, ребенок овладевает
закономерностями словообразования, словоизменения и словосочетания,
многообразными синтаксическими конструкциями. Эти средства языка он использует
для передачи своих все усложняющихся знаний, для общения с окружающими людьми в
процессе своей деятельности.

Дети овладевают родным языком через речевую деятельность. Вот почему так
важно заниматься развитием речи учащихся, заниматься постоянно и
целенаправленно.

Первое условие речевого развития ребенка — это потребность общения.
Второе условие речевого развития ребенка — это создать речевую среду — от того,
какая у него речевая среда, во многом зависит богатство и разнообразие
собственной речи. Речь помогает ребенку не только общаться с другими людьми, но
и познавать мир, овладению речью — это способ познания действительности.

Богатство речи в значительной степени зависит от обогащения ребенка
различными представлениями и понятиями, от его жизненного опыта. Иными словами,
речь, развиваясь, нуждается не только в языковом, но и в фактическом материале.
Это третье условие успешного речевого развития. Также в ведении школы находятся
следующие аспекты, которые помогают в развитии речи ребенка. Это усвоение
литературного языка. Школа учит литературному языку в его художественном,
научном и разговорном вариантах. Материал очень обширен, поэтому необходима
система учебных воздействий на учащихся, нужна планомерная работа, четко и
определенно дозирующая материал, нужно соблюдение ступеней в формировании речи.
Следующий аспект — это овладение чтением и письмом. Чтение и письмо — это
речевые навыки, опирающиеся на систему языка, на знание фонетики, графики,
лексики, грамматики, орфографии. Письменная речь всегда строже устной, в ней
отчетливо видны все ошибки и недочеты, столь обычные у младших школьников.
Овладевая письменной речью, дети усваивают особенности жанров описания и
повествования, письма, заметки в газету. Все это не приходит к ребенку само
собой, всему надо учить, этим и занимается методика речевого развития.

Третья сфера работы школы по развитию речи — это доведение речевых умений
детей до какого-то минимума, ниже которого не должен остаться ни один учащийся,
это совершенствование речи учащихся, повышение ее культуры, всех ее
выразительных возможностей. Таковы задачи школы.

Речь — очень широкая сфера деятельности человека. В развитии речи выделяются
три линии: работа над словом, работа над словосочетанием и предложением, работа
над связной речью. Все эти три линии работы развиваются параллельно, хотя они
находятся в то же время и в подчинительных отношениях: словарная работа дает
материал для предложений, для связной речи; при подготовке к рассказу,
сочинению проводится подготовительная работа над словом и предложением.
Упражнения в связной речи: рассказы, пересказы, сочинения и т.п. — представляют
собой высшую ступень в сложной системе речевых упражнений, в них сливаются все
умения — и в области словаря, и на уровне предложения, и по логике и композиции
текста, и умение накапливать материал, и графико-орфографические умения.
Важнейшее требование, предъявляемое к речевым упражнениям, — систематичность
(последовательность, перспективность, взаимосвязь разнообразных упражнений,
умение подчинить их единой цели).

Речевые упражнения, как правило, не дают заметного эффекта за короткий
срок. В развитии речи нужна долгая, кропотливая работа учащихся и учителей.
Временные неудачи, срывы не должны пугать ни тех, ни других. Систематическая
работа по развитию речи обязательно даст плоды. Речевые умения и навыки
развиваются, так сказать, по законам геометрической прогрессии: малый успех
приводит к большему, речь совершенствуется и обогащается.

.2 Виды речи

речь
ошибка учащийся письменный

Речь — это деятельность человека, применение языка для общения, для
передачи своих мыслей, своих знаний, намерений, чувств. Речь разнообразна. Это
и разговор друзей и горячий призыв оратора, и монолог артиста на сцене, и ответ
ученика у стола учителя в классе, и научный труд и телеграмма. В разных
ситуациях речь выступает в различных формах. Следовательно, и руководство
развитием речи не может быть всегда одним и тем же. Необходимо знать
особенности каждого вида речи.

Речь бывает внешняя и внутренняя; внешняя речь подразделяется на речь
устную (звучащую), и письменную (графически зафиксированную). Выделяют также
речь диалогическую и монологическую.

Внутренняя речь — это речь мысленная, протекающая хотя и на языковом
материале, но без отчетливых внешних проявлений. Это как бы разговор с самим
собой. Она отрывочна, лишена четких грамматических форм.

Как строится внутренняя речь, можно проследить на себе самом, но нелегко
проникнуть в мир внутренней речи учащихся.

Для решения языковых задач школа использует и внутреннюю речь. Детей
приучают подготавливать свои высказывания на уровне внутренней речи, т.е. в
уме. В этом случае и внутренняя речь становится более полной и четкой. Школьник
мысленно составляет предложение, даже проговаривает его, а затем произносит или
записывает.

Особенно большую роль играет внутренняя речь при подготовке к письменному
сочинению, изложению или к записи отдельных предложений. Учащийся составляет
предложения и целые фрагменты текста первоначально в уме, т.е. на уровне
внутренней речи. При таком условии, во-первых, предупреждаются ошибки в
построении речи, во-вторых, вырабатывается умение упреждать текст: синтез речи
осуществляется на несколько слов впереди письма. Важно, чтобы учащийся, начиная
писать предложение, в уме подготовил его целиком и знал, как его закончит.

Что же касается речи письменной, то даже опытные люди, часто и много
пишущие, предварительно обдумывают то, что пишут, не только со стороны содержания,
но и с точки зрения языка (обычно это обдумывание не требует дополнительного
времени и осуществляется в процессе записи предыдущих слов и предложений, этому
помогает автоматизированный навык письма, освобождающий сознание от такой
работы, как запись, начертание букв, соблюдение строки и полей, как орфография,
а отчасти и выбор слов, и даже грамматическое оформление текста).

Если внутренняя речь — это речь для себя, то внешняя речь — для других.
Она рассчитана на восприятие, на то, чтобы говорящего поняли его собеседники
или слушатели. Поэтому и требования к ней бывают высокими.

Внешняя, звучащая речь бывает диалогическая и монологическая.

Диалог — это разговор двух или нескольких лиц. Каждое отдельное
высказывание зависит от реплик других собеседников, от ситуации. Диалог не
нуждается в развернутых предложениях, поэтому в нем много неполных предложений.
Часты в диалоге вопросительные и восклицательные предложения, междометия,
частицы, встречаются поговорки, разговорная лексика. Синтаксис диалога обычно
несложен. В устной речи вообще, а в диалоге особенно используются
вспомогательные средства речи, передающие то, что трудно выразить словами:
мимика, жесты, интонация. Отработка всего этого входит в круг задач методики
речевого развития учащихся.

В школе применяется искусственная форма диалога — беседа. Обычно это
диалог между учителем и учениками. В отличие от «стихийного» диалога здесь, как
правило, употребляются полные предложения. Беседа — это обучение правильному
построению предложений, высказываний, приобщение детей к литературной речи в
диалоге.

К сожалению, школа мало работает над развитием диалогов между учениками.
Такие диалоги, конечно, происходят, но без руководства со стороны учителя. Не
потому ли наши школьники не умеют спорить, участвовать в обсуждениях.

В начальных классах существенное значение имеет речевая активность детей.
Некоторые дети стесняются говорить, избегают участия в беседе, не отвечают на
прямой вопрос учителя. Это опасное явление, с ним нужно бороться с первых дней
в школе.

Диалогическая речь всегда поддерживается репликами или вопросами
собеседников, всей ситуацией. Это облегчает диалог. В этом смысле значительно
труднее развивается монологическая речь, т.е. речь одного человека, — рассказ,
сообщение, пересказ, выступление на собрании, сочинение и т. п. Эти виды
монолога, устного и письменного, находятся в центре внимания школы.

В отличие от диалога монолог более произволен, требует волевого усилия, а
иногда значительной подготовительной работы. Так, рассказ по наблюдениям (сообщение)
подготавливается учеником иногда на протяжении нескольких дней. Монологическая
речь не может быть стихийной, она всегда организованна. Говорящий или пишущий
заранее планирует весь монолог как целое, составляет его план (письменно или
устно), готовит отдельные фрагменты и средства языка. В монологе необходима
отработка внутренних связей, композиции.

В сущности, и словарная работа, и чтение, и пересказ, и беседы, и
составление предложений — все это служит подготовкой к самостоятельному
связному рассказу, т.е. к монологу, к оформлению каких-то тем в монологе.

Монологическая, связная речь нередко выступает в письменном варианте.
Письменной речи в общем свойственны те же черты, что и устному монологу, но они
более строго выражены. Здесь выше требования к построению предложений, к выбору
слов, к логике, к полноте раскрытия темы, к последовательности изложения, к
правильности языка и т.д. В то же время есть и отличительные черты письменной
речи.

Во-первых, письменная речь всегда сложнее и полнее устной. Предложения
крупнее, чаще употребляются конструкции, осложняющие предложение, больше
книжных слов. Даже размер целого сочинения (рассказа), как показали наблюдения,
обычно в письменном варианте больше, чем в устном.

Во-вторых, в письменном варианте невозможны паузы, логические ударения,
интонация, жесты и другие средства, играющие столь важную роль в речи устной.
Письменная речь от этого проигрывает. В некоторой степени этот ее недостаток
компенсируется знаками препинания, делением текста на абзацы, выделением слов
шрифтом и подчеркиванием, дополнительными замечаниями.

В-третьих, письменная речь отягчена орфографией, которая отнимает у
младших школьников много сил, а иногда и веру в себя. Известно, что некоторые
дети, боясь орфографических ошибок, стараются писать сочинения покороче,
попроще. Слабый орфографический навык является очень серьезной помехой в
развитии письменной речи детей, поэтому важно помочь им как можно раньше
овладеть грамотным письмом. Кроме того, нужно знать методику орфографической
подготовки к сочинению и изложению.

Наконец, письменная речь составляется и протекает значительно медленнее,
чем устная, особенно в начальных классах. Для некоторых детей процесс письма
как бы превращается в самоцель и закрывает главное — содержание и отбор
языковых средств. Сочинение для них перестает быть чем-то связным, целым, а
представляется набором слов и предложений.

Письменная речь — это речь подготовленная, подлежащая проверке,
поддающаяся исправлению, совершенствованию. Поэтому овладение письменной речью
особенно полезно для повышения общей языковой культуры. Письменная речь
оказывает в школе все возрастающее влияние на устную речь учащихся.

Письменной речью до школы дети, как правило, не пользуются, поэтому
естественно, что главное внимание в школе уделяется ей. Но нельзя допускать
недооценки устной речи. В последние годы заметно усиливается работа по развитию
устной речи школьников.

.3 Требования к речи

Какую же речь можно считать хорошей, к чему следует стремиться учителю и
ученику?

Во-первых, это требование содержательности. Говорить или писать можно
лишь о том, что хорошо знаешь. Тогда рассказ ученика будет хорош, интересен,
полезен и ему самому и другим. Содержание для бесед, для рассказов, письменных
сочинений дают книги, картины, экскурсии, походы, специальные наблюдения,
собственные размышления, переживания — вся окружающая жизнь ребенка. Учитель
помогает ему подготовить накопленный материал, отобрать его в соответствии с
ясно выраженной темой. Приучить детей говорить только содержательно — очень важная
задача начальных классов.

Во-вторых, это требование логичности, последовательности, четкости
построения речи. Хорошее знание того, о чем школьник говорит или пишет,
помогает ему не пропустить чего-либо существенного, логично переходить от одной
части к другой, не повторять одного и того же по нескольку раз. Правильная речь
предполагает обоснованность выводов, умение не только начать, но и закончить,
завершить высказывание. Эти первые два требования касаются содержания и
структуры речи.

Под точностью речи понимают умение говорящего и пишущего не просто
передать факты, наблюдения, чувства в соответствии с действительностью, но и
выбрать для этой цели наилучшие языковые средства — такие слова, сочетания,
которые передают именно те черты, которые присущи изображаемому предмету.
Точность требует богатства языковых средств, их разнообразия, умения выбрать в
разных случаях разные слова, наиболее подходящие к содержанию.

Речь только тогда воздействует на читателя и слушателя, когда она
выразительна. Выразительность речи — это умение ярко, убедительно, сжато
передать мысль, это способность воздействовать на людей интонациями, отбором
фактов, построением фразы, выбором слов, общим настроением рассказа.

Ясность речи — это ее доступность тем людям, к кому она обращена. Речь
всегда имеет адресата. Говорящий или пишущий должен учитывать и возможности, и
интересы, и другие качества адресата. Речи вредит излишняя запутанность,
перегрузка терминами, цитатами, «красивостями». Выбор языковых средств зависит
от ситуации, от обстоятельств речи: так дружеская беседа мальчиков резко
отличается от сочинения тех же мальчиков на тему «Деревья нашего леса».

И выразительность и четкость речи предполагают также ее чистоту, т.е.
отсутствие лишних слов: ну, значит, понимаешь, так сказать.

Все эти требования применимы к речи младших школьников. Хорошая речь
может быть получена только при соблюдении всего комплекса требований. Нельзя
допускать, чтобы в начальных классах проводилась серьезная работа лишь над
отдельными сторонами речи, например, над орфографической грамотностью, и
откладывались бы на старшие классы другие аспекты речевого развития. К
сожалению, в практике такая ошибка допускается. Оценивая выполнение речевых
упражнений учащимися, следует учитывать все перечисленные требования как
критерии овладения речью: содержательна ли она? Логична ли? Богат ли,
разнообразен ли выбор слов и других средств языка? Ясна ли и выразительна речь?
Чиста ли речь, правильна ли она с точки зрения грамматики, орфографии,
орфоэпии?

Глава 2. Речевые ошибки учащихся начальных классов

.1 Типы ошибок и их причины

В устной и письменной речи младших школьников встречается много ошибок.
Неудачно выбранное слово, неправильно построенное предложение, искаженная
морфологическая форма — все эти ошибки называются речевыми. Бороться с ними
трудно, так как здесь невозможно бывает опереться на какие-либо правила.
Учителя следят за устной речью, исправляют ошибки, проверяют тетради. Но
сегодня уже нельзя удовлетвориться всего лишь исправлением недочетов, надо их
предупреждать. Нужна планомерная работа, нужна система совершенствования речи
детей; необходимо привлечь самих детей к исправлению ошибки. Методику
исправления и предупреждения речевых ошибок успешно используют многие учителя в
своей работе. В чем же трудности в исправлении ошибок?

. В исправлении речевых ошибок ученик не может опереться на такую четкую
систему научных определений и правил, как, например, в работе над орфографией,
а «чувство языка» у него развито еще слабо.

. Речевые ошибки учащихся в своем большинстве индивидуальны, что
исключает привычные общеклассные формы работы.

Лингвопсихологической основой системы являются исследования ошибок и их
причин — ошибок, которые в школьной практике называются стилистическими. Они
делятся на речевые и неречевые (композиционные, логические и искажения фактов).
Речевые ошибки делятся на лексико-стилистические, морфолого-стилистические и
синтаксико-стилистические. На первом месте по частоте стоят словарные или,
лексико-стилистические ошибки. Одна из частых ошибок — это повторение одних и
тех же слов. Причины ошибок:

) малый объем внимания пишущего. Ученик забывает о том, что употребляет
слова одни и те же. Значит, причины повторов — бедность словаря, он не владеет
синонимикой, не умеет пользоваться местоимениями. Он включает в текст то слово,
которое первым извлечено из наличного словарного запаса. Как исправить ошибки?
Учитель должен направить ученика на обнаружение и исправление ошибок. Для этого
надо внимательно перечитать текст вслух. С помощью учителя ребенок обнаруживает
свои недочеты и ошибки.

) лексические ошибки (слово в языке есть, но употреблено не в своем
значении, т.е. словами сказано не то, что оно обозначает, не то, что имел в
виду автор. Причины ошибок такого типа: а) низкий уровень словарного запаса; б)
низкий уровень речевого развития; в) недостаточная начитанность; г)
недостаточно проведена работа учителя над лексическим значением слов.

) нарушение фразеологической сочетаемости употребляемых слов. Причины: а)
малый речевой опыт; б) бедность фразеологии.

) употребление слов без учета их эмоционально-экспрессивной или оценочной
окраски. Причины: а) непонимание стилистических характеристик слова; б)
недостаточное чутье языка. 5) употребление просторечных и диалектных слов и
сочетаний. Причины: семейное речевое окружение (неправильное употребление слов
родителями).

Причины лексических ошибок неодинаковы. Их предупреждение:

1. Языковой анализ читаемых и пересказываемых
текстов.

2. Выяснение оттенков значения слова
именно в этом тексте.

3. Анализ роли и целесообразности именно
этого, а не другого слова в этом тексте.

Очень часто дети начальных классов допускают ошибки по неправильному
образованию слов, или иначе морфолого-стилистические ошибки: 1. В начальных
классах встречается детское словотворчество. Дети создают собственные слова в
соответствии со словообразовательной системой современного русского языка.

. Образование просторечных или диалектных форм слов общелитературного
языка. Искореняются эти ошибки медленно, под влиянием общеязыкового развития.

. Пропуск морфем. От чего это происходит: а) ребенку трудно произносить
громоздкие слова, особенно со скоплением шипящих. В устной речи говорящий не
произносит некоторые звуки, звукосочетания, морфемы и это отражается в
письменной речи; б) влияние просторечия.

Предупреждение подобных ошибок:

1. Общее языковое развитие.

2. Работа над дикцией.

3. Работа над артикуляцией.

4. Работа над гибкостью и подвижностью
речевого аппарата.

4. Образование множественного числа существ, употребляемых только в
единственном числе. Причины: стремление детей к конкретности.

Синтаксико-стилистические ошибки:

. Нарушения управления (чаще всего предложного). Такие ошибки в
управлении — одни из самых стойких, трудноустранимых. Для их устранения нужна
система упражнений. Причины ошибок: механизм письма (начал писать — не знает
как закончить); логический, смысловой подход построенного предложения (а не
грамматический).

. Неудачный порядок слов в предложении, приводящий к искажению смысла.
Причины ошибки: не проговаривание предложения целиком, прежде чем его записать.
Полезно проводить работу с деформированным текстом.

. Нарушение смысловой и грамматической связи между местоимениями и теми
словами, на которые они указывают. Нужна практика самопроверки или
взаимопроверки; научить задумываться над ролью местоимения. 4. Местоименное
удвоение подлежащего. Причины: написание предложения, не подготовив его;
влияние просторечия. 5. Употребление глаголов в несоотнесенных временных и
видовых формах, где следует употребить одно и то же время, один и тот же вид.
Причины ошибок: низкое языковое развитие; отсутствие чутья языка. 6. Неумение
делить текст на предложения. Исправление таких ошибок: работа над предложением

Композиционная ошибка — несоответствие текста сочинения или изложения по
плану. Причины таких ошибок кроются в методике подготовки сочинений: а)
наблюдение, накопление материала, фактов — были проведены учителем бессистемно;
б) ученик недостаточно четко представил себе, что в начале, середине, в
заключении сочинения.

Логические ошибки — пропуск необходимых слов, иногда важных фактов, целых
эпизодов. Причины таких ошибок:

) школьник пишет медленно, а мысль его спешит. Хорошо знает содержание
рассказа, но нет отражения содержания рассказа в тексте. Потом, когда учитель
зачитывает его изложение, ученик обнаруживает свои недочеты;

) детской речи свойственны нелепые, парадоксальные суждения, связывание
понятий разных уровней.

Причина таких ошибок: недостаточное внимание школьников; недостаточная
подготовка до его записи. От речевых и логических ошибок следует отличать
искажения фактического материала: Пришел зимний месяц ноябрь. Таковы типы и
причины ошибок речи, а также ее содержания. Конечно, здесь названы далеко не
все типы, а лишь те, которые встречаются чаще других.

.2 Исправление ошибок

Зная основные типы ошибок, умея определять их основные причины, учитель
может разработать методику их исправления и предупреждения. Она складывается из
следующих элементов:

) исправление речевых ошибок в тетрадях учащихся;

) классная работа над ошибками общими, самыми типичными, на тематических
20-30-минутных фрагментах уроков анализа проверенных сочинений или изложений
(цель — подготовка школьников к самостоятельному обнаружению и устранению
ошибок определенного типа);

) индивидуальная и групповая внеурочная работа над отдельными ошибками:
их обнаружение, уяснение и исправление;

) система стилистических упражнений, языкового анализа текстов на уроках
чтения и грамматики, что служит общей основой для конкретной работы над
ошибками, допускаемыми учениками данного класса;

) языковые упражнения перед каждым сочинением или изложением с целью
подготовки школьников к использованию лексики предстоящего текста, его
фразеологии, некоторых синтаксических конструкций;

) стилистические замечания, где это возможно, при изучении тем из курса
грамматики;

) специальное обучение школьников самостоятельному редактированию
(совершенствованию) собственного сочинения и изложения.

Стилистические упражнения, этапы подготовительной работы перед сочинением
уже были описаны выше; остальные способы предупреждения речевых ошибок будут
рассмотрены здесь.

Все речевые ошибки в тетрадях должны быть исправлены учителем или самим
учеником. Ошибки исправляются дифференцированно. Те речевые ошибки, которые, по
мнению учителя, дети самостоятельно исправить не могут, он исправляет сам:
перестраивает предложения, заменяет слова, добавляет необходимое, зачеркивает
лишнее. Затем при разборе ошибок (лучше всего в индивидуальной беседе) учитель
убедится, понял ли школьник свою ошибку, не допустит ли он подобной ошибки в
дальнейшем. Но цель состоит в том, чтобы повысить самостоятельность учащихся.
нужно искать такие способы исправления ошибки, которые обеспечили бы
максимальную мыслительную активность ученика.

Если учитель обнаружил неудачно употребленное слово, он его подчеркивает,
а на полях записывает: «Найти более точное слово!» или: «Замени слово!»

В отдельных случаях слово не подчеркивается, а замечание или условный
значок на полях обязывает ученика найти неудачное слово на этой строке и
исправить ошибку.

Одна из самых частых ошибок в начальных классах — повторение одного и
того же слова. Эту ошибку дети сравнительно легко исправляют сами, если
учителем на полях поставлен условный знак, например буква «П». Пропуск
чего-либо важного обозначается знаком «V», нарушения порядка слов — цифрами над словами, неудачный
выбор слова — «С», неточное употребление местоимения — «М».

Велика роль уроков анализа проверенных изложений и сочинений. На уроке,
посвященном анализу проверенного сочинения и изложения, проводится
разнообразная работа: зачитывают лучшие образцы, разбирают недочеты содержания,
раскрытия темы, орфографические ошибки.

Иногда учитель так строит свою работу, что на одном уроке разбирают
речевые ошибки, на другом работа ведется по замене неудачно выбранных слов и
т.д.

Такие тематические уроки позволяют сосредоточить внимание учащихся на
конкретном виде ошибок, это помогает в дальнейшем при самопроверке и редактировании
собственного текста.

Требования к такому уроку:

а) тема четко выделяется и сообщается учащимся, например «Замена неудачно
выбранного слова»;

б) анализируются литературно-художественные образцы, позволяющие
проследить, как выбирает слово писатель;

в) даются тексты, содержащие ошибки: школьники их находят, исправляют
сами и таким образом готовятся к самостоятельному редактированию.

Вот материал одного из таких уроков (II класс). Образец из сказки
Д.Н.Мамина-Сибиряка (читают дети):

Собрались старые зайцы, сбежались маленькие зайчата, приплелись старые
зайчихи — все слушают, как хвастается заяц Длинные уши-Косые глаза-Короткий
хвост. Слушают, своим собственным ушам не верят. Не было еще, чтобы заяц не
боялся никого.

Эй ты, Косой глаз, так ты и волка не боишься?

И волка не боюсь, и лисицы, и медведя — никого не боюсь.

Это уже выходило совсем забавно. Хихикнули молодые зайчата, прикрыв
мордочки передними лапками. Засмеялись добрые старухи зайчихи, улыбнулись
старые зайцы, побывавшие в лапах у лисицы и отведавшие волчьих зубов.

Второклассники убеждаются в том, что здесь слова синонимы выбираются в
соответствии с чертами характера, возрастом, жизненным опытом действующих лиц:
зайчата сбежались, хихикнули и т.п.

После анализа образца школьникам предлагается проанализировать 2-3
небольших отрывка из их же собственных сочинений или изложений (на первых порах
эти тексты записываются на доске, позднее — на карточках).

Задание 1 (записывается на доске). На зеленом лугу растут ромашки,
одуванчики, синеет мышиный горошек.

К словам ромашки, одуванчики подобрать глаголы, передающие окраску этих
цветов, подобно синеет мышиный горошек. Слово растут убрать. Дети подобрали:
белеют ромашки, желтеют одуванчики.

Задание 2. В лесу поют и кричат всякие птицы: скворцы, кукушка, вороны.

Убрать невыразительные слова, обозначающие голоса птиц; найти другие
слова — для каждой птицы особое слово. Если нужно, перестроить или даже
разделить предложение.

Дети переделывают: В лесу свистят и щелкают скворцы. Вот каркнула ворона.
Вдали кукует кукушка.

Система таких уроков на различные темы создает основу для самостоятельной
работы учащихся над собственными индивидуальными ошибками.

Индивидуальные ошибки исправляются вне урока с отдельными учениками или в
небольших группах. Это трудоемкое, но совершенно необходимое дело. Только в
индивидуальной беседе могут быть устранены композиционные ошибки, искажения
фактов, а из числа речевых — некоторые диалектные и просторечные слова и формы,
неудачное построение некоторых предложений, в большинстве случаев — выбор
слова, неудачное использование образных средств — эпитетов, метафор и т.д.

Здесь, как и в общеклассной работе, важно добиваться высокой
познавательной активности школьника: он должен не только понять, в чем его
ошибка, но и решить задачу, связанную с ее исправлением.

Ученик написал в сочинении: Осенью очень красиво. Деревья покрываются
желтыми листьями, и только одни ели стоят зеленые.

Учитель говорит: «В этом отрывке одно из слов передает не то, что бывает
на самом деле; нужно найти это слово».

Школьник ищет ошибку. Если ему удается найти ее самому, то следует вторая
половина задания: как исправить? Заменить это слово? Или по-другому построить
предложение?

Полезно составить несколько вариантов исправления — по-разному выразить
эту мысль (особенно если работа ведется в группе — развивается взаимопроверка и
взаимопомощь).

В данном случае возможны такие варианты:

а) замена залога и времени глагола: «Деревья покрыты желтыми листьями»;

Хорошо, если ученик (при необходимости с помощью учителя) воспользуется
несколькими вариантами и выберет наилучший из них.

В тех случаях, когда ученик сам не может найти свою ошибку, несмотря на
помощь учителя, и последнему приходится прямо указать на нее, нужно все-таки
добиваться, чтобы вторая половина задачи была выполнена школьником. Учитель ни
на минуту не должен забывать, что исправление не самоцель, а обучение
редактированию текста, самостоятельному нахождению своих (а возможно, и чужих)
ошибок.

Взаимопроверка сочинений и изложений в начальных классах мало
распространена из-за ее трудоемкости. Но в тех классах, где она все же
используется, учителя добиваются высокой зрелости в самопроверке и в
редактировании сочинений.

.3 Предупреждение ошибок

Многие речевые ошибки могут быть предупреждены в ходе изучения
грамматических тем. Для этого нужно уяснить, какие возможности открывает
изучаемая грамматическая форма для выражения оттенков мысли, для краткости и
точности высказывания, для устранения возможных ошибок речи. Соответствующие
моменты включаются в урок: школьники учатся исправлять недочеты речи (своей или
чужой) на основе изучаемого грамматического материала.

Практически почти каждая грамматическая тема дает такие возможности. Так,
при изучении темы «Местоимение» следует показать детям, как с помощью
местоимений можно устранить повторение одинаковых слов и словосочетаний. На
нескольких примерах школьники сами обучатся пользоваться местоимениями для этой
цели. Эффективность такой работы очень высока: она готовит школьников к
самостоятельному совершенствованию написанного и в то же время помогает им
понять роль и выразительные возможности местоимений в речи.

Рассмотрим фрагмент урока на тему «Изменение имен прилагательных по
родам» (II класс), на котором наряду с другими решалась задача учить детей
использовать синонимы-прилагательные, обладающие дополнительными оттенками
значений и эмоционально-экспрессивной окраской, для устранения повторяющихся
маловыразительных прилагательных. На уроке школьники отмечают разнообразные
признаки одних и тех же предметов и явлений: деревьев (сосны, березы); погоды в
тот день (туманная, пасмурная, мрачная, ненастная).

Делают вывод о том, что признаков бывает несколько, они выражаются
различными прилагательными. Признаки принадлежат предмету, они не имеют
собственного рода, а изменяются по родам в зависимости от имени
существительного.

Затем дети составили несколько словосочетаний: холодный, дождливый день —
теплый, ясный день; стройное, красивое дерево — кривое, безобразное дерево,
используя синонимичные прилагательные.

Они проанализировали также несколько прилагательных в художественном
тексте и определили их род:

В саду зелень кустов и деревьев уже потускнела, даже подсохла за лето. Но
зато как славно выглядывает из побуревшей листвы румяное яблоко и сизая слива!

Ребята, кто видел в саду осенью румяные яблоки на ветках? А сизые сливы?
— спрашивает учительница. — Вспомните, какие еще имена прилагательные можно
употребить со словами яблоко и слива.

Красное яблоко, розовые яблоки , — говорят дети.

А как лучше: красное яблоко или румяное яблоко? — спрашивает учительница.
Открывается доска, на которой записаны примеры из детских сочинений и
изложений:

. «Кругом стоят большие деревья. Ребята собирают грибы. Вокруг стало
темно. Большие сосны зашумели, пошел дождь. Все спрятались под ветками большой
ели». (Слова для замены: огромные, высокие, высокой, развесистой.)

. «Наступила холодная зима. Снег покрыл землю белым ковром. Дует холодный
ветер». (Слова для замены: ледяной, студеный.)

Задание: заменить выделенные прилагательные (кроме одного), взяв для
замены слова из списка. Два раза употреблять одно и то же слово нельзя!

Каждый выбирает то слово, которое ему кажется лучшим. Варианты замены
обсуждаются, затем исправленные варианты записываются. Задаются вопросы: как вы
понимаете слово огромные? Чем это прилагательное отличается от прилагательного
большие? Как вы понимаете слова развесистая ель? Кто видел такую ель? Какой
ветер можно назвать ледяным? В чем различия между словами ледяной и холодный? И
т.п.

В сильном классе, если время позволяет, можно выйти за рамки темы
«Прилагательное» и исправить другие недочеты в приведенных отрывках: слово
пошел заменить словом полил; в предложении Вдруг стало темно несколько ослабить
внезапность, заменив слово темно на темнеть (Вдруг стало быстро темнеть).

При подведении итога урока на тему «Изменение имен прилагательных по
родам» учащиеся делают вывод: «Имена прилагательные стоят в том же роде, что и
имена существительные. Они связаны с именем существительным, зависят от него.
Когда мы пишем, то надо выбирать различные прилагательные. Надо ставить
вопросы: какой ветер? — Ледяной ветер. Какие сосны? — Огромные сосны.

Очень важно, чтобы школьники на примерах поняли зависимость форм прилагательного
от существительного, это залог предупреждения ошибок в согласовании. В
сущности, задача данного урока состоит в обучении детей пользоваться
синонимами, выбирать наиболее точное, яркое, образное слово и не допускать
повторений одних и тех же слов.

Устранение речевых ошибок в связи с усвоением грамматического материала,
не требуя почти нисколько дополнительного времени, не только повышает культуру
речи учащихся, но и помогает им глубже усвоить грамматические понятия, подводит
к осознанию роли изучаемых грамматических единиц в речи, в живом общении между
людьми.

Необходимо обучать детей редактированию.

Первоначально оно носит характер коллективного редактирования текста.
Так, в III классе проводится отдельный урок коллективного совершенствования целого
связного текста (сочинения или изложения) с целью устранения различных ошибок и
улучшения общей связности.

На доске записывается полный текст сочинения одного из учащихся данного
класса (для удобства предложения пронумерованы):

1. Охотник шел домой. 2. Он услышал треск сучьев. 3. Из чащи вышла
медведица с двумя медвежатами. 4. Медведица с медвежатами подошли к реке и
стали купаться. 5. Медведица взяла медвежонка за воротник и стала окунать его.
6. Охотник спрятался на дереве. 7. Медвежонок убежал, медведица догнала его и
дала шлепков. 8. Потом они все ушли домой.

Учащимся предложено прочитать текст, вдуматься и поискать, не нужно ли
здесь что-либо исправить, улучшить. Много предложений внесли учащиеся. Они
заметили, что в начале сочинения ничего не говорится о реке, и предложили
дополнить первое предложение словами берегом лесной реки (исправления делаются
на доске мелом между строк). Во втором предложении добавили слово вдруг. Третье
предложение не вызвало возражений, зато в четвертом сразу заметили повторение:
слова медведица с медвежатами заменили местоимением они. В пятом решили
заменить слова за воротник словами за шиворот. Шестое предложение не на месте —
это заметили все дети. Сначала решили перенести его на третье место, а затем
объединили со вторым предложением: Вдруг он услышал треск сучьев и спрятался на
дереве. В седьмом предложении оказалось неясным, какой медвежонок стал убегать,
и дети предложили добавить слово другой. В этом же предложении восстановили
слово надавала (ведь было несколько шлепков). В последнем, восьмом предложении
добавили слово довольные и заменили слово домой словами в чащу леса.

Затем прочитали весь текст с поправками и сразу заметили, что в пятом
предложении надо добавить слово одного. В итоге получили отредактированный
текст:

Охотник шел домой берегом лесной реки. Вдруг он услышал треск сучьев и
спрятался на дереве. Из чащи вышла медведица с двумя медвежатами. Они подошли к
реке и стали купаться. Медведица взяла одного медвежонка за шиворот и стала
окунать. Другой медвежонок стал убегать, медведица догнала его и надавала
шлепков. Потом они ушли в чащу леса довольные.

В этом тексте школьники сделали 9 исправлений. Это значительно улучшило
текст и, главное, подготовило детей к самостоятельному редактированию своих
сочинений и изложений.

Редактирование текста всегда проходит при высокой активности класса,
учащиеся проникаются верой в себя.

Самопроверка и редактирование протекают так. Когда учитель убеждается,
что многие учащиеся уже завершают первоначальный вариант сочинения или
изложения, он пишет на доске: «Самопроверка!» В отдельных случаях вывешивает
плакат, на котором записаны 2-3 указания к самопроверке, например: «Проверь: не
повторяются ли одинаковые слова и выражения?» И т.п.

Наблюдая за классом, подходит к тем ученикам, которые кончили писать, и
оказывает им индивидуальную помощь: напоминает, каких ошибок следует опасаться,
сообщает, сколько времени остается до конца урока, а в отдельных случаях
указывает школьнику на то место в сочинении, над которым следует поработать.
Прямо указать на ошибку тоже можно, но лишь после того, как учитель убедится в
неспособности ученика исправить ее самостоятельно.

Саморедактирование проводится на уроке. Дети заменяют слова, устраняют
повторы, изменяют порядок слов, связывают предложения союзами, иногда изменяют
последовательность или делают другие структурные изменения.

Особенно они охотно дополняют, расширяют текст за счет введения деталей,
изобразительных средств языка. Однако увлечение деталями может снизить уровень
языковой работы. Хорошим средством совершенствования речи могли бы стать
черновики. К сожалению, начальная школа не может позволить себе такую роскошь:
дети пишут медленно, черновики потребовали бы слишком много времени. Тем не
менее изредка во II и III классах могут быть проведены сочинения с черновиками.
В этом случае после самопроверки и редактирования школьники переписывают
исправленный текст начисто. Как показал опыт, дети, переписывая, делают новые
ценные исправления.

Однако в большинстве случаев исправления вносятся сразу в чистовой текст.
Здесь за исправления им ни в коем случае не следует снижать оценку (если оценка
ставится), наоборот, правильно и аккуратно сделанные исправления нужно
поощрять.

Мы старались показать, что в начальных классах возможна и необходима планомерная,
разнообразная, систематическая работа по развитию устной и письменной речи
учащихся, по ее совершенствованию, что успешность всей работы зависит от двух
основных факторов: во-первых, от внимания к слову, от начитанности детей,
правильной и выразительной речи окружающих, т.е. от речевой среды; во-вторых,
от организации речевой практики самих детей: разносторонней, интересной,
мотивированной, научно обоснованной, четко контролируемой учителем.

Успех в овладении речью — это в конечном итоге залог успеха во всем
школьном обучении и развитии учащихся, ибо через язык, через речь перед
школьником открывается широкий мир науки и жизни.

Для предупреждения ошибок можно использовать различные игры и упражнения.

Игра «Эхо»: Учитель читает слово, дети несколько раз повторяют его, затем
записывают по слогам. (Повышается внимание к слову, развивается слуховая
память, интуитивное письмо.)

Письмо по памяти.

Развивает память, мышление, речь, внимание.

Творческие работы.

Самый трудный вид письма.

Самые легкие творческие работы — составление предложений по опорным
словам.

Грамматические зарядки.

* Произносится слово, одновременно изображается схема, дети думают с
какой буквы писать, если с большой, прорисовывается черточка.

* «Какие правила спрятались в слове»

Б О Ч А Р О В

* «Какие буквы спорят?»

сугро__, сне__, шка__, рука__.

Кза, дма, трва.

Понять
степень изучаемого материала помогает копилка (общая у учителя, индивидуальная
у учеников). В копилке хранятся слова, в которых ученик делает ошибки и ведется
интенсивная работа над ними. А чтобы ошибок было как можно меньше мы на каждом
уроке отрабатываем правила. Используется разнообразная литература. Вот некоторые
игры:

«Кто
больше составит слов»

«День
— ночь»

«Следопыты»

«Ремонт»

«Допиши
предложение»

«Слог
потерялся» и т.д.

Круг слов на уроках русского языка очень ограничен. Зачастую некоторые
слова повторяются несколько раз. Основная масса упражнений — списывание, а
основной вид проверки — замена единственного числа на множественное
(гриб-грибы-грибок-грибочек и т.д.)

Между тем эффективность орфографических упражнений обеспечивается
разнообразием материала, постоянным увеличением объема слов материала. При этом
важно не только расширить словарь, но и ввести новые слова с повышением степени
трудности.

Фонетические особенности

Известный методист Н.С.Рождественский считает культуру устной речи и
зв.букв. анализ и синтез условиями успешного обучения правописанию. Сознательное
усвоение орфографии возможно, если «ученик соединяет написание со значением
слова и его составных частей и с реальным их звучанием». (Н.С.Рождественский
«Свойства русского правописания как основа методики его преподавания».)

Звуковая сторона речи детей нуждается в постоянном совершенствовании.

Например — парные согласные — II класс.

. В современном русском языке на месте звонких согласных на конце слов
произносятся парные или глухие согласные.

Стол [б] ы — стол [п], уло [в] ы — уло [ф1.

Особого внимания требует пара [г] — [к]. Часто на конце слов вместо [к]
произносится [х]. Поэтому правильному произношению надо учить:

.        Прочитай пары слов:

ПИРО	ПИРО
РУКА				— гласный	РУКА
СУ				— звонкий согласный	СУ
НО				— твердый согласный	НО

(Пироги, рукава, супы, ножи.)

Какие согласные звуки могут быть (звучать) перед гласным? А на конце
слов?

Вывод: на конце слов может звучать только глухой согласный.

Работа над звонкостью — глухостью согласных предполагает расчленение слова
на составляющие его зв.-букв. элементы. Однако анализ может быть затруднен
фонетич. особенностями слова. Например, наличие в слове мягких согласных и
оглушение и смягчение согласных перед последующими глухими и мягкими.

А. Пляж, ряд, наряд, утюг, вёз, салют.

). Прочитай парами:

ла — ля, ра — ря, ту — тю, во — вё, лy — лю.

В каких словах встретились ^, согласные? Как на письме обозначена ^, ?

) Плащ — пляж; рад — ряд, наряд; тугой — утюг; воз — вез; луг — люк,
салют.

Напиши только те слова, в которых соблюдаются два условия:

. Мягкость обозначена на письме гласными буквами.

. На конце есть парный согласный.

Б. Медведь, тетрадь, площадь, бровь, грудь. Сколько звуков в слове.
Охарактеризуйте последний звук. Как обозначена ^, ? Какие буквы напишете на конце?

В. 1. Связь, дробь, медь.

Прочитай: связывать, связной, связь.

Кого называют связным? Почему? Что он связывает?

Написание какого слова нужно проверить правилом правописания парных
гласных?

. Медь, медный, медят.

Написание какого слова не надо проверять? Выпиши. Выпиши слово с
безударной гласной.

Исследования показали, что наиболее трудны для детей существительные 2-3
склонения на шипящий.

Г. Прочитай слова:

Малыши — , ландыши — , eжu — , пляжи — , чижи — , этажи — .

Выдели последний слог. Какое правило надо помнить? Измени слова так,
чтобы получился один предмет.

Почему первые слова — проверочные? Надо ли проверять первые слова (нет),
а вторые (да). Какое правило.

Практический характер этих упражнений способствует развитию у детей
правильного и четкого произношения слов, формирует умение выделять в словах
звуки и обозначать их на письме буквами.

Семантические особенности

Открывают широкие возможности для развития речи, в частности для
словарной работы.

А. Стриж, чиж, ястреб, лебедь, голубь.

Рассмотри рисунки. Кто это, назови одним словом.

Назови хищную птицу. Почему вы считаете ее такой? Какой ястреб по
величине, какой у него клюв?

Б. Крот, краб, карп.

Что общего в их написании? (к.р.) Составь предложения.

В. Ров, овраг.

Прочитай:

Ров — длинное углубление, вырытое в земле.

Овраг — глубокая длинная впадина на поверхности земли. (Ожегов)

Что общего в определении, разница?

Все это делает словарную работу управляемой, обеспечивая правильность и
полноту усвоения учащимися новых слов.

Грамматические особенности:

Важным моментом применения орф. правила является подбор к проверяемому
слову проверочного и сравнение написания обоих слов.

Лу__ (луг, лук), ро__ (рог, рок, род, рот, ров ), гри__ (гриб, грипп),
пру__ (пруд, прут).

Дети ставят решение орф. задачи в зависимость от понимания значения
проверяемых слов. Со словами целесообразно составить предложения.

Подбору проверочных слов надо учить последовательно. Главное — соблюдать
правило проверки, после согласного следует гласный.

А. Лоб, ров, рот, лев, шов, лед.

Наиболее распространен ед.ч.-мн.ч. Однако изменение числа может
сопровождаться выпадением гласной, что нелегко для детей.

) Прочитай: лбы, рвы, рты, львы, швы, льды.

Докажи, что написание проверять не надо. Измени слова так, чтобы они
обозначали один предмет.

) Напиши по порядку звуки в слове лев. Напиши по порядку звуки в
проверочном слове.

Какой первый звук? Как обозначить ^, в обоих случаях?

Б. Обед, бег, скрип, шаг.

Выпиши слова из предложений парами:

Мама приготовила вкусный обе… . Наша семья обедает. И т.д.

Все эти упражнения способствуют развитию речи школьников.

Заключение

Итак, успех в овладении речью — это в конечном итоге залог успеха во всем
школьном обучении и развитии детей, ибо через язык, через речь школьник
открывает широкий мир науки и жизни. Успех всей работы развития речи учащихся
зависит от трех основных факторов: во-первых, от внимания к слову, к образцам
русского языка, от начитанности детей, правильной и выразительной речи
окружающих, т.е. от речевой среды; во-вторых, от организации речевой практики
детей: разносторонней, интересной, мотивированной, четко контролируемой
учителем; в третьих, от умения учителя опереться в развитии речи на теорию
языка, грамматику, элементы лексикологии, стилистики и прочего.

Список использованной литературы

1. Жинкин Н.И. Психологические основы
развития речи. // В защиту живого слова. М.: Наука, 2014. С.40-53.

2. Львов М.Р. Речь младших школьников и
пути ее развития. М.: Просвещение, 2015. — 176 с.

3. Львов М.Р. и др. Методика обучения
русскому языку в начальных классах. М.: Просвещение, 2013. — 415 с.

4. Методика развития речи учащихся на
уроках русского языка. / Под ред. Т.А.Ладыженской. — М.: Просвещение, 2014. —
372 с.

6. Сиротинина О.П. Современная
разговорная речь и ее особенности. — М.: Просвещение, 2014. — 242 с.

7. Федоренко Л.П. и др. Методика
развития речи детей дошкольного возраста. М.: Наука, 2014. — 348 с.

8. Фомичева Г.А. Работа над
словосочетанием и предложением в начальных классах. М.: МГУ, 2011. — 241 с.

9. Цейтлин С.Н. Речевые ошибки и их
предупреждение. М.: Наука, 2012. — 220 с.

Речь — основа всей умственной деятельности, средство коммуникации. Умения учеников сравнивать, классифицировать, систематизировать, обобщать формируются в процессе овладения знаниями через речь и проявляются также в речевой деятельности. Логическая, чёткая, доказательная, образная, устная и письменная речь ученика — показатель его умственного развития.

Как свидетельствуют данные, полученные в процессе изучения широкой практики, наиболее слабым звеном в общей системе обучения родному языку и самым уязвимым местом уроков чтения, грамматики и орфографии является работа по развитию связной речи учащихся. Поэтому из основных видов работ по развитию связной речи школьная программа называет изложение.

В процессе работы над текстом школьники учатся анализировать, синтезировать, выделять главное, сосредотачивать внимание на одних явлениях и абстрагировать от других. Работа с образцами художественных текстов положительно влияет на эмоциональную сферу, учит чувствовать образ, развивает воссоздающее и творческое воображение.

Изложение формирует умения в различных видах речевой деятельности. С одной стороны, умение воспринимать текст на слух (аудирование) или зрительно (чтение), с другой — умение пересказывать текст устно (говорение) или письменно.

Ошибки в письменной речи учащихся можно разделить на речевые (словарные, грамматические и пр.) и неречевые (композиционные, логические искажение фактов).

Речевые ошибки можно разделить на:

1. лексико-стилистические
2. морфолого-стилистические
3. синтаксико-стилистические

На первом месте по частоте стоят словарные или лексико — стилистические ошибки.

Пять наиболее частых ошибок этой группы

1. Повторение одних и тех же слов, например: У нас есть котёнок. Нашего котёнка зовут Пух. Пух ловит мух, мышей не ловит, мышей у нас нет. Наш Пух очень ласковый, всё время ласкается.

Причины ошибок типа «повторы».

Во-первых, малый объём внимания пишущего. Ученик забывает о том, что он только что употребил слово котёнок и использует его вновь.

Вторая причина повторов — бедность словаря: у пишущего или говорящего нет достаточного выбора, он не владеет синонимикой, не умеет гибко пользоваться местоимениями; он включает в текст то слово, которое первым извлечено из наличного словарного запаса.

Младшие школьники относительно легко обнаруживают и устраняют повторы, если они, получив соответствующее указание учителя, внимательно перечитывают текст (лучше вслух).

Тем не менее повторы слов и словосочетаний — очень стойкая ошибка, она встречается в старших классах, и у взрослых.

2. Употребление слов в неточном или несвойственном ему значении в результате непонимания его.

Например: Охотник «одел» (надо надел) шапку и вышел. Альпинисты перешли через горный «курган» (надо хребет), и начался спуск.

Ошибки такого типа — следствие низкого общего речевого развития, узкого кругозора, недостаточной начитанности, бедности словаря.

3. Нарушение сочетаемости употребляемых слов: Ветер постепенно «принимал силу» (надо: набирал силу). Марине «выдали» благодарность (надо: объявили благодарность).

Причины ошибок данного типа: бедность фразеологии, малый языковый опыт, иногда влияние близких по смыслу и по составу оборотов речи.

4. Употребление слова без учёта его эмоционально-экспрессивной или оценочной окраски: «Он почувствовал, что утопает в болоте» ( лучше тонет в болоте или его засасывает болото; слово утопает уместно в поэтической речи).

Ошибки такого типа тоже связаны с недостаточным опытом языка, с отсутствием языкового чувства, с непониманием стилистической характеристики слова.

5. Употребление просторечных и диалектных слов и сочетаний: Петя шёл «взади» (нужно: сзади).

«Обратно» пошёл дождь (нужно: опять пошёл дождь).

Подобные слова дети употребляют обычно под влиянием речи родителей, своего семейного окружения.

Устранить диалектизмы и просторечные слова можно только на основе формирующего понятия о литературном языке. Младшие школьники уже могут понять, что наряду с литературным языком существуют местные говоры, встречаются отклонения от нормы.

К группе морфолого-стилистических ошибок относится неправильное образование слов и особенно форм слов.

1. В начальных классах ещё встречается детское словотворчество. Как правило, дети создают собственные слова в соответствии со словообразовательной системой русского языка: На стройке работают бетонщики, «штукатурщики» и «малярщицы»(нужно: штукатуры и маляры), монтажники.

2. Образование просторечных или диалектных форм общелитературного языка: «они хочут (вместо они хотят), «их мама» или «ихняя мама» (вместо их мама), «иёный мяч» (нужно: её мяч).

3. Пропуск морфем, например: «пришёл к ему (вместо пришёл к нему), «выглядал в окно» (вместо выглядывал в окно), «я решила скипятить чай» (нужно: вскипятить).

Для предупреждения данных ошибок нужна работа над дикцией, артикуляцией звуков, нужно развивать и гибкость, и подвижность речевого аппарата.

4. Образование форм множественного числа существительных, употребляемых согласно правилам грамматики только в единственном числе: «В магазине продавали разные хлеба»( нужно: разный хлеб). Съел «две сметаны» (нужно две порции сметаны).

К синтаксико-стилистическим ошибкам относятся:

1. Нарушение управления, чаще всего предложного: «Смеялись с него (нужно: смеялись над ним). «Все радовались красотой природы» (нужно: радовались (чему? красоте).

Глагольное управление не регулируется правилами. Дети усваивают его по образцам, в живой речи, в читаемых текстах. Поэтому ошибки в употреблении могут быть предупреждены на основе анализа образцов и путём составления словосочетаний.

2. Нарушение согласования, чаще всего сказуемого с подлежащим, нередко определения с определяемым словом (т.е. согласование глагола с именем существительным или местоимением, прилагательного с именем существительным). Например: Вся семья радостно встретили Новый год. Кате очень понравилось ёлка; В марте началась подготовительные работы; Туманная поле.

Причина первой ошибки — логический, смысловой подход ученика к построению предложения ( а не грамматический): ведь семья — это не один человек, а несколько, поэтому школьник употребляет сказуемое, выраженное глаголом в форме множественного числа.

3. Неудачный порядок слов в предложении, приводящий к искажению или затемнению смысла:

«Только равнодушным оставался пёс Барс» (нужно: Равнодушным оставался только пёс Барс).

Причина ошибки в том, что ученик не проговорил предложение целиком, прежде чем его записать.

4. Нарушение смысловой или грамматической связи между местоимениями и теми словами, на которые они указывают: «Когда Андрей прощался с отцом, он не плакал. (кто: отец или Андрей?).

Пишущему ясно, о ком идёт речь в предложении. Взглянуть же на текст глазами читателя пока не умеет, этому нужно учить. Нужна практика самопроверки и взаимопроверки.

5. Местоименное удвоение подлежащего: «Сергей — он был самый сильный из ребят».

Можно указать две причины подобных ошибок: во — первых, ученик начинает писать предложение, не зная как закончит его; во — вторых, влияние разговорного языка, где двойное подлежащее встречается довольно часто и признаётся правомерным. В письменном же тексте оно считается ошибкой.

6. Употребление глаголов в несоотнесённых временных и видовых формах там, где следует употребить одно и то же время, один и тот же вид. «Надвигалась тёмная туча, и полил дождь» (смещение вида). «Мужчина входит в комнату и поздоровался» (смещены и вид, и время).

7. Неумение находить границы предложений. Встречаются в двух вариантах:

1) неоправданное деление сложного предложения на простые: «Когда ребята пришли в лес. Там было много грибов». «Дворник когда подметал двор. Сломал ростки тополя».

2) неумение делить текст на предложения: «Охотник однажды шёл по лесу из чащи вышла медведица с медвежатами, охотник спрятался на дереве и т.д.»

Основа исправления таких ошибок — работа над предложением.

Таковы основные типы речевых ошибок. Кроме речевых, встречаются неречевые ошибки — композиционные, логические, а также искажения фактов.

Типичная композиционная ошибка — несоответствие текста изложения плану, т.е. нарушение последовательности в изложении событий.

К числу логических ошибок относятся:

1. Пропуск необходимых слов, а иногда важных фактов, целых эпизодов: «Она схватила зубами за шиворот и давай окунать его» (изложение рассказа В. Бианки «Купание медвежат»). «Из-за кустов вышла бурая медведица с двумя медвежатами. Когда медведи ушли домой в лес, то охотник слез с дерева и пошёл домой» (Пропущено главное — вся сцена купания медвежат).

Чтобы понять причины таких пропусков, нужно проследить психологическое состояние пишущего ученика. Пишет он медленно, но мысль его спешит, обгоняя процесс письма. Он, конечно, хорошо знает содержание всего рассказа, но он проходит в его воображении, не находя отражения на письме. Потом, когда учитель показывает ему текст его изложения, ученик сам удивляется, как мог пропустить столь важный эпизод.

2. Детской речи свойственны иногда нелепые, парадоксальные суждения, связывание понятий разных уровней. «Утро клонилось к вечеру», «Вода освежила медвежат, а охотник пошёл домой».

Общая причина таких ошибок — слабое внимание школьников, недостаточная подготовка к его записи.

От речевых и логических ошибок следует отличать искажение фактического материала:

«Пришёл осенний месяц апрель».

Речевые ошибки детей — это ошибки взрослых. Ведь, исходя из психологических особенностей ребенка, мы знаем, что он спешит во всем подражать родителям, старшим. А отсюда и подражание в речи, и речевые ошибки. Поэтому очень важными в формировании речи ребёнка являются правильные, ясные, четкие высказывания взрослых.

А для учителя, конечно же, самое главное — это система в работе по исправлению и предупреждению речевых ошибок. Только в этом случае можно добиться каких-либо успехов. А успех в овладении речью — это в конечном итоге залог успеха во всем школьном обучении и развитии учащихся, ибо через язык, через речь перед школьниками открывается широкий мир науки и жизни.

Речевые ошибки школьников и пути их устранения

Обобщение опыта

В устной и письменной речи младших школьников встречается много недочётов , неправильностей . Неудачно подобранное слово , неверно построенное предложение , искажённая морфологическая форма — все эти ошибки называются речевыми .

Бороться с ними трудно, так как невозможно бывает использовать какие – либо правила. Учитель следит за устной речью школьников, проверяет тетради, исправляет ошибки. Но нельзя удовлетворяться всего лишь исправлением допущенных ошибок, нужно их предупреждать. Необходима планомерная работа, система совершенствования речи детей. Задача состоит в том, чтобы привлечь самих школьников к исправлению допущенных ошибок, научить их предупреждать ошибки.

Методика исправления и предупреждения речевых ошибок используется в опыте многих учителей, хотя дело это сравнительно трудное. Поэтому у меня и появилось желание поделиться опытом своей работы именно по данному вопросу. .

В чём же трудности?

Во- первых, в исправлении речевых ошибок школьник не может опереться на такую чёткую систему определений и правил, как например , в работе над орфографией, а « чувство языка» у него развито

ещё слабо.

Во- вторых, уровень грамматических и других теоретических знаний

по языку у младших школьников ещё невысок.

В–третьих, речевые ошибки учащихся в своём большинстве индивидуальны, что почти полностью исключает привычные

общеклассные формы работы .

Однако, исследовав научные и методические статьи М. Р. Львова, Н. И. Политовой, Н. И. Жинкина, Т. А. Ладыженской и др. ,

журнальные статьи, практические пособия для учителей, в которых нашёл отражение специальный эксперимент, я стала успешно использовать методику исправления и предупреждения речевых ошибок

в собственной практике .

Лингвистической и психологической основой такой системы являются исследования ошибок и их причин — ошибок, которые в школьной практике получили название стилистических. Они делятся на речевые ( словарные , грамматические и пр. ) и неречевые

( композиционные, логические, искажения фактов ).

Речевые ошибки

Лексико- стилистические Синтаксико- стилистические

Морфолого – стилистические

1

На первом месте по частоте стоят словарные , или лексико –

стилистические ошибки .

1) Повторение одних и тех же слов , например :

У нас есть кошка . Кошку зовут Мурка . Мурка не ловит мышей , мышей у нас нет . Наша Мурка очень ласковая , всё время ласкается .

Причинами повторов могут быть малый объём внимания пишущего ,

бедность словаря. Младшие школьники относительно легко обнаруживают и устраняют повторы, если они, получив соответствующее указание учителя,внимательно перечитывают свой текст.

2) Употребление слова в неточном или в несвойственном ему

значении в результате непонимания его .

Примеры из речи учащихся :

Надоел « рыбий» ( надо : рыбный ) суп .

Охотник « одел» ( надо : надел ) шапку и вышел .

Ошибки такого типа — следствие низкого общего речевого развития , недостаточной начитанности , бедности словаря .

3) Нарушение сочетаемости употребляемых слов :

Ветер постепенно « принимал силу» ( надо : набирал силу ). Коле «выдали» благодарность ( надо : объявили благодарность ).

Причины ошибок данного типа : бедность фразеологии , малый

языковой опыт .

4) Употребление слова без учёта его эмоционально –

экспрессивной или оценочной окраски :

Хороша берёза летом. От густых ветвей много тени. Покрытые листочками ветви свисают до самой земли. В смешанном лесу среди хвойных деревьев весело мелькают белоствольные берёзки ( терминологические сочетания в смешанном лесу и хвойные деревья более подходят к научному , « деловому» тексту ) .

Ошибки такого типа тоже связаны с недостаточным опытом языка , с отсутствием языкового чувства , с непониманием стилистической

характеристики слова .

5) Употребление просторечных и диалектных слов и

словосочетаний :

Никита шёл « взади» (нужно : сзади ).

«Обратно» пошёл дождь ( надо :опять ).

Подобные слова дети употребляют обычно под влиянием речи родителей, своего семейного речевого окружения. Нелегко бывает убедить ребёнка в том, что слова, употребляемые его отцом или мамой, которые он слышит от рождения, на самом деле « неправильные» слова, их употреблять нельзя. Учитель должен обладать большим тактом, чтобы не оскорбить ребёнка.

Устранить диалектизмы и просторечные слова можно на основе формирующегося понятия о литературном языке .

Младшие школьники уже могут понять, что наряду с литературным языком существуют местные говоры , встречаются отклонения от нормы .

Хотя причины лексических ошибок неодинаковы и, следовательно, неодинаковы и способы их разъяснения, исправления, но есть и общий путь их предупреждения : это языковой анализ текстов, выяснение оттенков значения слова именно в этом тексте, анализ роли и целесообразности именно этого, а не другого слова в этом тексте.

К группе морфолого – стилистических ошибок мы относим

неправильное образование слов и особенно форм слов .

1) В начальных классах ещё встречается детское словотворчество . Как правило, дети создают собственные слова в соответствии со

словообразовательной системой русского языка:

На стройке работают бетонщики , « штукатурщики» ( нужно :

штукатуры ), монтажники .

Ошибки данного типа требуют индивидуального разъяснения .

2) Образование просторечных форм слов общелитературного языка :

« они хочут» , «ихняя мама» , « стрельнул» и пр.

Искореняются эти ошибки медленно, в результате многократных исправлений, разъяснений, под влиянием общеязыкового развития,

благодаря созданию хорошей речевой среды .

1. Пропуск морфем , чаще всего суффиксов :

«трудящие» вместо трудящиеся , «волнующее» вместо волнующееся

море .

Причины: влияние просторечия, ребёнку трудно произносить громоздкие, фонетически усложнённые слова. В устной речи говорящий «теряет» отдельные звуки и звукосочетания и даже морфемы,

и это работа над дикцией , артикуляцией звуков, нужно развивать гибкость и подвижность речевого аппарата .

4) Образование форм множественного числа существительных , употребляемых согласно правилам грамматики только в единственном

числе:

У воинов не хватало «оружий» ( нужно : оружия ) .

Съел « два супа» (нужно : две тарелки супу ) .

Причина этих ошибок — в стремлении детей к конкретности .

Синтаксико- стилистические ошибки весьма многообразны .

1. Нарушение управления :

Все радовались красотой природы ( надо : радовались ( чему ? ) красоте ).

Смеялись с него ( нужно : смеялись над ним ) .

Глагольное управление не регулируется правилами . Дети усваивают его по образцам, в живой речи, в читаемых текстах. Поэтому ошибки в употреблении могут быть предупреждены на основе анализа образцов и путём составления словосочетаний.

Ошибки в управлении очень стойки, трудноустранимы. Для их искоренения нужно предусмотреть систему упражнений с наиболее

« опасными» глаголами , например :

верить — кому ? чему ? во что ?

упрекать – кого ? в чём ? и пр.

2 ) Нарушения согласования, чаще всего сказуемого с подлежащим, нередко определения с определяемым словом , например :

Вся семья радостно встретили Новый год ( нужно : семья …

встретила ) .

Причины таких ошибок — логический , смысловой ( а не грамматический ) подход ученика к построению предложения, а также в

самом механизме письма .

3) Неудачный порядок слов в предложении, приводящий к

искажению смысла:

Только равнодушным оставался кот Борька ( нужно : Равнодушным оставался только кот Борька ).

Причина ошибки в том, что ученик не проговорил предложение

целиком , прежде чем записать его .

Работу над правильным порядком слов я начинаю в 1 классе . Дети сами, перечитывая текст, могут улучшить порядок слов в своих предложениях. Очень полезны для предупреждения подобных ошибок упражнения с деформированным текстом, позволяющие переставлять слова, изменять их последовательность в предложениях.

4) Нарушение смысловой или грамматической связи между

местоимениями и теми словами , на которые они указывают :

Когда Коля прощался с отцом , он (кто: Коля или отец ?) не плакал .

Пишущему ясно , о ком идёт речь . Взглянуть же на текст глазами читателя он пока не умеет, этому надо учить , нужна практика самопроверки и взаимопроверки . Привыкнув задумываться над ролью местоимений , школьники в подобных случаях сами исправляют текст , перестраивают предложения , переписывают заново .

5) Местоимённое удвоение подлежащего :

Кирилл – он был самый сильный в отряде .

Можно указать две причины таких ошибок: во- первых , ученик начинает писать предложение, не зная, как закончит его; во – вторых ,

влияние разговорного языка, где двойное подлежащее встречается довольно часто и признаётся правомерным. В письменном же тексте оно

является ошибкой .

6) Неумение делить текст на предложения :

Охотник однажды шёл по лесу , из чащи вышла медведица с медвежатами , охотник спрятался на дереве , медведица стала окунать медвежонка в воду , тот фыркал и не давался , в это время другой медвежонок стал убегать , медведица догнала его и надавала шлепков .

Основа исправления таких ошибок — работа над предложением .

Таковы основные типы речевых ошибок. Кроме речевых, встречаются неречевые ошибки, логические , а также искажения фактов .

Неречевые ошибки

Композиционные Искажения фактов

Логические

Типичная композиционная ошибка — несоответствие текста сочинения или изложения плану, т. е. нарушение последовательности в изложении

событий .

Причины композиционных ошибок кроются в методике подготовки сочинений . Ученик, допустивший композиционную ошибку в своём сочинении, оказался неподготовленным к нему: возможно, что наблюдения, отбор фактов были проведены бессистемно, беспланово; возможно, что ученик в процессе подготовки недостаточно чётко представлял себе, что именно следует сказать вначале, что далее, что в

конце , в заключении сочинения .

К числу логических ошибок относятся :

1) Пропуск необходимых слов, а иногда важных фактов, целых

эпизодов :

Из – за куста вышла бурая медведица с двумя медвежатами. Когда медведи ушли домой в лес , то охотник слез с дерева и пошёл домой. ( Пропущено главное – вся сцена купания медвежат. Изложение рассказа

В . Бианки « Купание медвежат» ).

Чтобы понять причины таких пропусков, нужно проследить психологическое состояние пишущего школьника . Пишет он медленно. Но мысль его спешит, обгоняя процесс письма . Он конечно , хорошо знает содержание рассказа , но оно проходит в его воображении , не находя отражения в тексте . Потом , когда учитель показывает ему текст его изложения сам удивляется , как мог пропустить столь важный эпизод . ..

Перечитывание текста способствует обнаружению и исправлению

пропусков .

2) Детской речи свойственны иногда нелепые, парадоксальные

суждения, связывание понятий разных уровней :

По утрам мы с дедушкой удили рыбу, а в дождливую погоду лежали в

шалаше.

Вода освежила медвежат , а охотник пошёл домой .

Общая причина таких ошибок — слабое внимание школьников , недостаточная подготовка текста до его записи . Когда учитель помогает детям заметить нелепость таких конструкций , то они , как правило,

могут самостоятельно исправить ошибки .

От речевых и логических ошибок следует отличать искажения

фактического материала :

Наступила осень, скворцы, синички, ласточки улетели на юг. Только

воробьи и снегири остались. ( Известно , что синички зимуют в средней по –лосе России, а снегири прилетают на зиму из северных областей ).

Таковы основные типы ошибок речи — её формы и содержания.

Зная основные типы ошибок, умея определять их основные причины, учитель может разработать методику их исправления и предупреждения. Она складывается из следующих элементов:

• исправление речевых ошибок учителем в тетрадях учащихся;

• записи и замечания учителя в тетрадях учащихся ( в том числе

условные знаки на полях );

• классная работа над ошибками общими, типичными — на уроках, на тематических 15- 25 – минутных фрагментах уроков анализа проверенных изложений или сочинений ( цель – подготовка школьников к самостоятельному обнаружению и устранению ошибок определённого типа );

• индивидуальная и групповая внеурочная работа над отдельными

ошибками: их обнаружение, уяснение и исправление;

• система стилистических упражнений , языкового анализа текстов на уроках чтения и русского языка , что служит общей основой для конкретной работы над ошибками , допущенными учениками данного класса ;

• языковые упражнения перед каждым сочинением или изложением с целью подготовки школьников к использованию лексики предстоящего текста, его фразеологии , некоторых синтаксических конструкций ;

• стилистические замечания , где это возможно , при изучении

грамматики ;

• специальное обучение школьников самостоятельному редактированию ( совершенствованию ) собственного сочинения и

изложения .

Все допущенные в тетрадях ошибки должны быть так или иначе исправлены либо учителем , либо самим учеником , что предпочтительнее . При проверке тетрадей ошибки исправляются дифференцированно. Те из них, которые, по мнению учителя, дети самостоятельно исправить не смогут, он исправляет сам: перестраивает предложения , заменяет слова , добавляет необходимое , зачёркивает лишнее. Затем при разборе ошибок ( лучше всего в индивидуальной беседе) учитель убедится , понял ли школьник свою ошибку , не допустит ли он подобной ошибки в дальнейшем .

Но цель состоит в том , чтобы повысить самостоятельность учащихся . Нужно искать такие способы исправления ошибок, которые обеспечили бы максимальную мыслительную активность ученика .

Если учитель обнаружил неудачно употреблённое слово, он его подчёркивает, а на полях записывает: « Замени слово!»

В отдельных случаях слово может не подчёркиваться , а замечание или условный знак на полях обязывает ученика найти

неудачное слово на этой строке и заменить его.

В обоих случаях перед учеником стоит поисковая задача .

Одна из самых частых ошибок в начальных классах — повторение одного и того же слова. Эту ошибку дети сравнительно легко исправляют сами, если учителем на полях поставлен условный знак, например буква « П» ( повторение ). Пропуск чего — либо важного обозначается знаком « V» , нарушения порядка слов — цифрами над словами , неудачный выбор слова — буквой « С» , неточное употребление местоимения – буквой « М» , « Г» — нарушение границ предложения ,«Z» — необходимость абзаца .Такие условные обозначения я использую при проверке сочинений и изложений . Можно помечать ошибки цифрой на полях тетради . Учитель подчёркивает эти ошибки волнистой линией , а на полях ставит соответствующий знак. Например :

1. Лес стоит величавый . Листья в лесу жёлтые, П

красноватые . Листьев на земле много. Речки сейчас

очень красивые , по берегам очень много листьев , и

по воде плывёт много жёлтых и красных листьев .

2. Деревья гнутся от ветра, низко плывут облака. М

С них облетают последние листья .

Введение условных обозначений речевых ошибок и недочётов должно проводиться постепенно, не более 2-3 типов на одном занятии с последующим закреплением этих обозначений в работе над изложениями и сочинениями . Эти условные обозначения включаются в памятку , находящуюся на первой странице тетради по развитию речи .

Велика роль уроков анализа проверенных изложений и сочинений . На этих уроках зачитываются лучшие образцы , разбираются недочёты содержания , полнота раскрытия темы , последовательность изложения материала , речевые и орфографические ошибки . Иногда я так строю свою работу , что на одном уроке разбираем речевые ошибки , на другом заменяем неудачно выбранные слова. Требования к такому уроку :

а) тема чётко выделяется и сообщается учащимся , например

«Замена неудачно выбранного слова» ;

б) анализируются литературно – художественные образцы , позволяющие проследить, как выбирает слово писатель;

в) даются тексты работ учащихся , содержащие ошибки : школьники их находят, исправляют сами и таким образом готовятся к

самостоятельному редактированию .

Система таких уроков на различные темы создаёт основу для самостоятельной работы учащихся над собственными индивидуальными

ошибками .

Взаимопроверка сочинений и изложений в начальных классах мало распространена из – за трудоёмкости . Но в тех случаях , когда она всё же проводится , учитель может добиться успехов в самопроверке и в

редактировании сочинений .

Многие речевые ошибки могут быть предупреждены в ходе

изучения грамматических тем . Для этого нужно уяснить , какие возможности открывает изучаемая грамматическая форма для выражения оттенков мысли , для краткости и точности высказывания , для устранения возможных недочётов речи . Соответствующие моменты включаются в урок : школьники учатся исправлять ошибки речи ( своей или чужой ) на основе изучаемого грамматического материала .

Рассмотрим фрагмент урока на тему « Изменение имён прилагательных по родам» ( 2 класс ) , на котором наряду с другими решалась задача учить детей использовать синонимы – прилагательные , обладающие дополнительными оттенками значений и эмоционально – экспрессивной окраской , для устранения повторяющихся

маловыразительных прилагательных .

На уроке дети отметили разнообразные признаки одних и тех же предметов и явлений : деревьев ( сосны , берёзы ) ; погоды в тот день

( туманная , мрачная , пасмурная ) .

Сделали вывод о том , что у одного предмета бывает несколько признаков , они выражаются различными прилагательными . Признаки принадлежат предмету, и прилагательные , их обозначающие , не имеют собственного рода , а изменяются по родам в зависимости от имени

существительного .

Затем дети составили несколько словосочетаний : холодный, дождливый день- ясный , тёплый день ; стройное , красивое дерево –

кривое , безобразное дерево .

Они проанализировали также несколько прилагательных в

художественном тексте и определили их род .

Открывается доска , на которой записаны примеры из детских

сочинений и изложений :

1. Кругом стоят большие деревья . Ребята собирают грибы . Вдруг стало темно . Большие сосны зашумели , пошёл дождь . Все спрятались под ветками большой ели . ( Слова для замены : огромные ,

высокие , развесистой ) .

2. Наступила холодная зима . Снег покрыл землю белым ковром . Дует холодный ветер .( Слова для замены : студёный , ледяной ).

Задание : заменить прилагательные , взяв для замены слова из списка в скобках . Два раза употреблять одно и то же слово не

следует !

Каждый выбирает то слово , которое ему кажется лучшим . варианты замены обсуждаются , затем записываются . Задаются вопросы : « Как вы понимаете слово огромные ? Чем это прилагательное

отличается от прилагательного большие ?» и пр .

Подобную работу я проводила в своём классе . Если же класс сильный и позволяет время , можно выйти за рамки темы «Имя прилагательное» и предложить исправить другие недочёты в отрывках , например , слово пошёл ( дождь ) заменить словом полил и т. д .

Очень важно , чтобы школьники на примерах поняли зависимость форм прилагательного от существительного. Это залог предупреждения ошибок в согласовании . Задача развития речи на данном уроке — в обучении детей пользоваться синонимами , выбирать наиболее яркое , точное слово и не допускать повторения одинаковых слов .

Устранение речевых ошибок в связи с усвоением грамматического материала, не требуя дополнительного времени не только повышает культуру речи учащихся, но и помогает им глубже усвоить

грамматические понятия .

Одно из умений учащихся , которому я уделяю особое внимание — это умение совершенствовать написанный текст . Необходимо обучать

детей самопроверке и простейшему редактированию .

Первоначально оно носит характер коллективного редактирования текста и обычно проходит при высокой активности класса , у учащихся

появляется вера в свои силы .

Самопроверка и редактирование протекают так . Когда я убеждаюсь , что многие учащиеся класса завершают свои изложения или сочинения , пишу на доске : « Самопроверка !» В отдельных случаях вывешивается плакат , на котором записаны 2-3 указания к самопроверке , например : « Проверь : не по вторяются ли одинаковые

слова и выражения ?»

Наблюдая за классом , я подхожу к тем ученикам , которые закончили писать , и оказываю им индивидуальную помощь : напоминаю ,каких ошибок следует опасаться , сообщаю , сколько времени осталось до конца урока , а в отдельных случаях указываю ученику то место в сочинении , над которым следует ещё поработать . Прямо указать ошибку тоже можно , но лишь после того , как убедишься

в неспособности ученика исправить её самостоятельно .

Саморедактирование проводится на уроке . Дети заменяют слова, устраняют повторы , изменяют порядок слов , связывают предложения союзами , иногда изменяют последовательность изложения или делают

другие композиционные изменения .

Хорошим средством совершенствования речи являются черновики . К сожалению, ими мы пользуемся редко из – за недостатка времени . Тем не менее, изредка, я всё же провожу в 3 и 4 классах сочинения с черновиками . В этом случае после самопроверки и редактирования дети переписывают исправленный текст начисто . Как показывает опыт , учащиеся , переписывая , делают новые ценные исправления .

В заключении хочу представить эти результаты .

В начале 1 класса я несколько раз проводила индивидуальные беседы с учащимися, а также наблюдала за речью ребят на уроках . Мои наблюдения показали , что объём устных рассказов детей в среднем составлял 50 слов , предложения в основном простые . В качестве средств связи между предложениями дети использовали повторение наречий после , потом , ещё , союзы а , и .

Во 2 классе объём устных высказываний составил в среднем 80 – 90 слов, т. е . увеличился на 30- 40 слов. Появились элементы размышления, использовались синонимы. Количество простых предложений уменьшается до 52 %. Это касается устной речи.

Особое место в школе занимает сочинение . Это творческая работа. В начальных классах сочинения проводятся как обучающие .

Это первые шаги в творчестве ребят, пусть не всегда удачные, но большинство ребят тянутся к такой работе, пытаются проявить себя. Одна из целей учителя начальных классов в идеале состоит в том , чтобы каждый ученик к концу 4 класса мог свободно, с использованием большого словарного запаса высказываться на любую тему. Благодарным будет труд учителя, избравшего себе в союзники ученика.

Памятка анализа устных и письменных высказываний

1. Соответствует ли содержание высказывания (текста ) заглавию (теме ) ?

2. Не пропущено ли главное , подтверждена ли фактами основная

мысль ?

3. Нет ли в тексте лишних фактов , предложений , слов ?

4. Логично ли построен текст , не надо ли что – то переставить ?

5. Хорошо ли связаны между собой части текста и соседние

предложения ?

( Для письменного текста : выделены части текста красной строкой или

нет ? )

6. Те ли слова отобраны для раскрытия темы ? Хорошо ли построены

предложения ?

7. Интересно ли и понятно ли всё изложенное читателю (слушателю ) ?

* Памяткой целесообразно пользоваться при самопроверке в процессе написания сочинений и изложений.

Памятка подготовки к изложению

1. Прочитай внимательно текст.

2. Определи, о чём говорится в тексте (тему).

3. Определи, что главное хотел сказать автор (основную мысль).

4. Раздели текст на части.

5. Выдели главное в каждой части .

6. Озаглавь каждую часть (составь план ).

7. Выпиши трудные слова.

8. Перечитай текст.

9. Напиши изложение.

10. Проверь работу.

Памятка работы над сочинением

1. Определи, о чём ты будешь писать (тему).

2. Определи, с какой целью ты будешь об этом рассказывать

(основную мысль).

3. Наметь, какие части будут в сочинении (план текста).

4. Определи , о чём надо написать подробнее .

5. Подбери слова и выражения, которые помогут точно и верно

раскрыть тему и главную мысль текста.

6. Напиши первый вариант текста.

7. Проверь сочинение. Исправь ошибки и недочёты.

8. Перепиши текст.