Значение
изучения фонетики для работы по обучению грамоте, орфоэпии и орфографии в
начальных классах
Цель
работы изучить значение фонетики для работы по обучению грамоте, орфоэпии и
орфографии в начальных классах.
Значение изучения фонетики
обусловлено, во-первых, необходимостью фонетических знаний и умений для
становления у школьников всех видов речевой деятельности; во-вторых, важностью
этих знаний и умений для усвоения произносительных норм, что обеспечивает эффективное
осуществление коммуникативной деятельности; в-третьих, фундаментальной ролью
фонематических умений в освоении орфографии и грамматики русского языка. Особую
значимость фонетическая работа приобретает в условиях поликультурной начальной
школы современного мегаполиса.
Недооценка знания фонетики на
начальном этапе обучения русскому языку – одна из существенных причин
графических и орфографических ошибок в письменных работах младших школьников.
Если ребенок может установить последовательность звуков в слове, ориентируется
в «звуках-соседях»,различает ударные (безударные) гласные, твердые (мягкие) и
глухие (звонкие) согласные звуки, то это свидетельствует о прочном фонетическом
фундаменте , от которого будет зависеть его грамотность.
Объект исследования: основные
направления обучения русскому языку в начальных классах.
Предмет исследования: методика
обучения фонетике.
Задачи:
— исследовать основные направления
обучения русскому языку в начальных классах;
— изучить методику звуковой стороны
языка;
— проанализировать организацию
орфоэпической работы в начальной школе.
Теоретические обобщения в области
фонетики, графики, орфографии лежат в основе методики обучения грамоте и
правописанию.
Хорошо известно, что примерно до
середины 19 века учили читать буквослагательным методом: заучивали буквы, слоги
с большим трудом приходили к чтению слов. Постепенно по мере постижения
сущности русского языка стал меняться способ обучения. Если первичен звук, а
буква – лишь условный значок, его обозначающий, то и в обучении правильнее идти
от звука к букве. Так в методику пришёл звуковой аналитико-синтетический метод,
который действует и по сегодняшний день.
Лингвистические теории являются
фундаментом для создаваемых методических систем. Как не может стоять дом без фундамента,
так не может надёжно служить методика, не опирающаяся на прочные
лингвистические опоры.
Закономерности устной формы языка и
речи открываются школьнику в связи с изучением фонетического и орфоэпического
материала, письменной – графики и орфографии.
Зачем школьникам изучать фонетику?
Ответ на поставленный вопрос может быть дан с позиции практических целей
обучения языку.
Хорошая фонетическая подготовка –
основа преемственности в обучении языку между младшими и средними классам. В зависимости
от того, как формируются способы звукового анализа у младших школьников,
решается вопрос о содержании и формах обучения фонетике в средних классах. Тем важнее
и ответственнее задача обеспечить качественную фонетическую подготовку учащихся
в начальных классах. Проверка на всех уровнях (в начальной и средней школе)
показывает, что едва ли не самыми стойкими являются фонетические ошибки.
Не только младшие школьники, но порой
и ученики средних и старших классов, проводя звуковой анализ, путают твёрдые и
мягкие согласные, не слышат звук (й), когда он «замаскирован» в буквенной форме
слова, ошибаются в определении ударного слога, не умеют вычленить звук из слова
и произнести его изолированно. Много ошибок допускают учащиеся, характеризуя
звуки (гласный – согласный, звонкий – глухой и т.п.). Для избежания ошибок,
важно хорошо понимать специфику фонетических знаний и умений, разбираться в
причинах трудностей, которые испытывает школьник в работе со звуками.
Бытующее в практике обучения
представление о звуках как о чем-то второстепенном по сравнению с буквами
заметно повлияло на методику обучения языку. Проявляется это и в неточной
формулировке заданий, некорректном использовании терминов, например,
употребление одних и тех же слов для называния гласных и согласных звуков и
букв вместо «буква гласного» или «буква согласного»
Смешение звучания и написания ведет к
неразвитости речевого слуха, что сказывается и на последующем обучении языку.
Например, ученики средних классов никак не могут уяснить способ образования
притяжательных прилагательных в русском языке, так как суффикс (й) в косвенных
формах слов собачий, лисий закрыт от них буквенным составом этих слов (в
словоформах собачьего и лисьего нет буквы й).
Итак, нередко причиной фонетических
ошибок может быть неумелая организация обучения фонетике: не выделяется
собственный предмет фонетики – звучащее слово, если для работы на уроке берется
любое слово без учёта особенностей его звукового состава и т.д.
Начальный и основополагающий момент в
обучении фонетике – формирование способов звукового анализа. Осознанным это
действие может стать только в том случае, если одновременно с самим действием
учащиеся будут осваивать способы контроля за правильностью его выполнения
(зима)
Только протяжное произношение каждого
звука в полном слове обеспечивает действительное оперирование звуками, не
подменяя их буквами. Такая организация работы позволяет учителю задавать
учащимся вопрос: «Что нужно сделать, чтобы правильно найти звук?».
Орфоэпические ошибки – достаточно
распространённое явление. С развитием средств массовой информации роль устных
форм речевой деятельности в жизни человека возрастает: мы больше говорим и
слушаем, чем пишем и читаем. В связи с этим формирования навыков культуры
устной речи становится все более актуальной задачей.
Продолжение, после дошкольного
учения, речевого окружения становится школа, класс, речь учителя. Но
неосознанные орфоэпические навыки не могут послужить основой речевого
самоконтроля. Возникшие бессознательно орфоэпические навыки не могут стать
фундаментом для обучения другим языковым умениям, в первую очередь
орфографическим.
Первоначально правила произношения
усваиваются детьми на этапе сопоставления двух видов чтения: «как говорим» и
«как пишем» Далее, второклассники учатся писать слова типа мячи, река и т.п.
Слова с безударными гласными могут послужить материалом для представления в
обобщённой форме особенности слитного произношения гласных.
Главное в работе по формированию
навыков слитного произношения – воспитание вкуса и требовательности к
собственной речи. Необходимо учитывать, что способность к самоконтролю
возникает после того, как ученик научится проверять других. Лучше проводить
орфоэпические минутки: один ученик читает, соблюдая произносительные нормы, а
остальные отмечают ошибки и объяснят их. Такая работа создает прочный фундамент
для формирования осознанных навыков правописания.
Фонетика это неизолированный раздел
науки о языке. Он объективно демонстрирует, что объективно существующее
фонетические законы влияют на другие явления и процессы в языке и отражаются в
орфографии, словообразовании, морфологии, синтаксисе.
Образование в начальной школе,
является базой, фундаментом всего последующего обучения. В первую очередь это
касается сформированности общих учебных умений, навыков и способов деятельности
– именно на них лежит существенная доля ответственности за успешность обучения
в основной школе. Уровень их становления определяет характер познавательной
деятельности школьника, его возможности целесообразно и целенаправленно владеть
речевой деятельностью, организовывать ее, использовать адекватные способы
работы с информацией и т.п.
1. Антонова,
Е.С., Методика преподавания русского языка (начальные классы) / Е.С. Антонова,
С.В. Боброва – М.: Издательский центр «Академия», 2013. – 464с.
2. Львов,
М.Р., Методика преподавания русского языка в начальных классах/ М.Р. Львов,
В.Г. Горецкий, О.В. Соснова — М.: Издательский центр «Академия». – 464с.
3. Салькова,
Т.П. Методика обучения грамоте: Учебно-методическое пособие для преподавателей
и студентов педагогических ВУЗов / Т.П. Салькова. – Сфера, 2000
4.
Соловейчик
М.С., Методика преподавания русского языка: Руководство к самостоятельной
работе над курсом/ М. С. Соловейчик, О.В. Кубасова, В.П. Канакина – М.:
Просвещение, 1988.
5.
Соловейчик
М.С., Русский язык в начальных классах. Теория и практика обучения / М. С.
Соловейчик, О.В. Кубасова, В.П. Канакина – М.:
Издательский центр «Академия». – 384с.
6.
Соловейчик
М.С., Русский язык в начальных классах: Сборник методических задач/ М. С.
Соловейчик, О.В. Кубасова, В.П. Канакина – М.: М.:
Издательский центр «Академия». – 255с.
Общение – это
речь. Она может быть разделена на части
– на предложения, слова… Общение –
речь – предложение – слова – звуки –
всё это произносительные единицы
разного уровня.
Фонетика как
отрасль языкознания изучает содержание
нижнего уровня языковой системы –
произносительного. Теоретический
материал этого уровня составляет учение
о звуках, их характеристика, классификация,
учение о слогоделении, ударении в слове,
о громкости речи, ее темпе, о повышении
и понижении темпа голоса, о паузах, об
интонациях. Фонетика составляет основной
материал 1 класса: в последующих классах
материал углубляется, усложняются
примеры, закрепляются практические
умения.
Основой усвоения
графики служат четкие умения в области
фонетики. Каждый звук (точнее – каждая
фонема) должна иметь свой знак, т.е.
букву. Но вскоре дети узнают, что звук
и буква совпадают не всегда. Система
правил обозначения фонем составляют
предмет графики. В содержание графики
входят также заглавные буквы, знаки
препинания, средства выделения абзацев.
Выпускники начал.
шк. д/овладеть след-ими умениями:
• отчетливо,
орфоэпически правильно и выразительно
произносить слова;
• выделять в
речевом потоке слова, в словах слоги
и звуки;
• различать
гласные, согласные, среди последних –
звонкие и глухие, твердые и мягкие
(кроме трудных случаев), различать
слабые и сильные позиции фонем;
фонетически анализировать слова.
• читать слогами
(аналитическое чтение) и словами, фразами
плавно, в темпе речи (к окончанию
начальной школы – около 120 слов в минуту)
• правильно делать
ударения в словах, делать фразовые,
логические ударения и паузы; различать
ударяемые и безударные слоги;
• свободно
осуществлять кодовые переходы с устной
и мысленной речи на буквенный, графический
код, подчинять его правилам графики,
каллиграфии и в известных пределах –
орфографии; безошибочно списывать с
печатного и письменного текста.
42.Фонетические ошибки и их причины
Млад. шк-ки, проводя
звуковой анализ, путают тверд. и мягк.
согл., не слышат звук (й), когда он
«замаскирован » в буквенной форме
слова, ошибаются в определении ударного
слога, не умеют вычленить звук из слова
и произнести его изолировано. Много
ошибок допускают учащ-ся, характеризируя
звуки. Для того чтобы подобные ошибки
не казались учителю неожиданными,
вызванными индивид-ыми особенностями
того или иного ученика, важно хорошо
понимать специфику фонетических знаний
и умений, разбираться в причинах
трудностей, которые испытывает шк-ник
в работе со звуками.
В наст-ее время
во всех методических пособиях говорится
о том, что нельзя смешивать звук и букву.
Дети стремятся именно букву сделать
единственным и достаточным источником
своих знаний о слове, ведь выделить
букву легче, чем звук. Стоит перенять
опыт лингвистов, которые используют
термины «гласный» и «согласные» только
для звуков, а если речь идет о букве,
используется оборот «буква гласного»
или «буква согласного», — расшифровывается
как «буква обозначения гласного звука».
Причиной фонетических
ошибок могут быть не только объективные
трудности оперирования звучащим
словом.
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
Фонетические ошибки и их причины.
Автор: Лось Наталья Николаевна
Место работы: лицей №299
Санкт – Петербург
Учитель начальных классов.
Не только младшие школьники, но и ученики средних и старших классов, проводя звуковой анализ слова, путают твердые и мягкие согласные, не слышат звук «й», ошибаются в определении ударного слога, не умеют вычленять звуки из слова и произносить их самостоятельно.
Что же нужно для того, чтобы узнать звук? Всего лишь услышать его. Почему же тогда возникают ошибки у детей с нормальным слухом? Почему бывает так трудно назвать звуки речи?
Прежде всего звук невидим, мгновенен и летуч. Давно замечено, что ребенок до обучения прекрасный фонетист.
Как только ребенок начинает обучаться в школе, он быстро запоминает и быстро отвечает: «Звуки мы слышим и произносим, а буквы пишем и читаем». Вместе с началом обучения чтению возникает естественное стремление полагаться на написанные слова, так как зрительный ряд человек воспринимает острее, чем звуковой.
В настоящее время во всех методических пособиях говорится о том, что нельзя смешивать звук и букву. Но на практике учителя и методисты нередко сами «соскальзывают» на подмену звука буквой или на их смешение.
Довольно часто приходится слышать, что орфограмма имеется в том случае, когда звук «сомнительный», «плохо слышится» и так далее. Это абсолютно неверно: в слове зуб, так как в слове суп, определенно слышится звук «п», он нисколько не сомнителен. А орфограмма здесь потому, что позиция звука слабая.
Итак, причиной фонетических ошибок могут быть не только объективные трудности оперирования звучащим словом. Нередко эти ошибки – результат неправильной организации обучения фонетике.
Чтобы ученик реально оперировал звуками, т. Е. Чтобы развивался его фонематический слух, целесообразно проводить звуковой разбор в правильной последовательности.
Скажи слово и послушай себя.
Найди ударный слог и послушай себя.
Протяни (выдели голосом) первый звук в первом слоге, назови его и охарактеризуй.
Обозначь выделенный звук условным значком.
Протяни (выдели голосом) второй звук в полном слове, назови его, охарактеризуй, обозначь условным значком. Выдели третий звук и т. Д..
Проверь, получилось ли слово.
Например, анализ – комментирование слова (конь).
1 .Произношу слово ( кон’). В слове один слог. Ищу первый звук: ( ккккон’). Звук (к) – он согласный глухой, твердый.
2. Ищу второй звук: (коооон’). Второй звук гласный ударный.
3. Ищу следующий звук: (кон’н’н’н’ ). Это звук (н’) – он согласный мягкий звонкий.
4. Проверяю, получилось ли слово.
5. В слове конь 4 буквы и 3 звука, т. К. Мягкий знак звука не обозначает.
Надо отметить, что , когда ученики выполняют звуковой разбор, в классе не должно и не может быть полной тишины. И тот ученик, кто работает у доски и тот , кто сидит за партой, объясняют свои действия шепотом произносят звуки и слушают их.
Таким образом, обучение фонетике связывается с обучением орфоэпии, становится фундаментом для формирования осознанных навыков произношения.
Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/134551-statja-foneticheskie-oshibki-i-ih-prichiny
Фонетические знания очень важны для школьников, так как они тесно связаны с графикой и проявляются в орфографической грамотности и орфоэпических нормах, а также способствуют осмысленному и глубокому усвоению родной речи.
Содержимое публикации
Егорова Ирина Анатольевна
учитель муниципального общеобразовательного учреждения
«Средняя школа с углубленным изучением отдельных предметов №6
Центрального района Волгограда»
Значение и место фонетики в школьном курсе русского языка
Фонетика – учение о звуках и звуковой системе русского языка. Значение и место фонетики в школьном курсе русского языка обусловлено в языке звуковой его стороной.
Фонетические знания очень важны для школьников, так как они тесно связаны с графикой и проявляются в орфографической грамотности и орфоэпичесих нормах, а также способствуют осмысленному и глубокому усвоению родной речи. Этим обусловлена актуальность данной работы.
Как сформулировать фонетические представления учащихся начальной школы так, чтобы они стали прочной базой для дальнейшего освоения языковой системы – вот проблема над которой работает каждый учитель начальной школы.
Теоретической основой работы являются труды Львова М.Р., Рамзаевой Т.Г., Светловской Н.Н., Т.П. Сальниковой, С.Л. Соловейчик и др.
Речевое развитие детей, их успешное обучение в школе находиться в определенной зависимости от правильной организации и содержания работы над элементами знаний из области фонетики и графики уже с первых дней учебы. Если у ребенка плохо развита способность слушать и слышать, различать и правильно пользоваться звуковыми средствами языка, т.е. у него недостаточно развит речевой слух, то етественно, он будет испытывать трудности в общении (как при передачи своих мыслей, так и при восприятии чужих). Не случайно поэтому в методической литературе отводится большое место изучению фонетики и графики в I классе.
Роль усвоения фонетических знаний велика:
1. С опорой на фонетические знания первоклассники овладевают процессом чтения и письма в период обучения грамоте.
2. Фонетические знания составляют основу правильного произношения слов.
3. Фонетические знания во взаимодействии с морфологическими и словообразовательными создают базу для формирования ряда орфографических навыков, например, для правописания проверяемых безударных гласных, парных глухих – звонких согласных в слове.
4. Фонетические знания необходимы для осознанного интонационного верного произношения предложений, соблюдения логических ударений, пауз и т.п.
5. знание звукового состава слова важно для осознания его лексического значения и сознательного его употребления в речи. Например, слова стоит-стоит, мука-мука – различаются лишь ударением или формы слов руки-руки, реки-реки.
Мягкие и твердые согласные обусловливают лексическое различие слов лук-люк, флаги-фляги.
Вот почему изучение фонетики и графики занимает центральное место в 1-2 классах.
Согласно школьной программе, учащиеся начальных классов овладевают комплексом фоентико-графических умений: умениями распознавать звук и букву, звуки гласные и согласные, согласные парные по звонкости и глухости, непарные звонкие, непарные глухие, согласные парные по мягкости и твердости, всегда твердые и всегда мягкие, умение делить слова на слоги, находить и выделять ударный слог, с помощью гласных букв правильно обозначать мягкие и твердые согласные на письме, пользоваться ь для обозначения мягкости согласных звуков и как разделительным.
Хотя до школы дети практически овладевают звуковым строением речи, но это не означает, что еще до специального обучения первоклассники в состоянии разделить слово на слоги, произнести последовательно каждый звук в слове. Необходима целенаправленная работа над формированием у первоклассников указанных выше умений, что, в свою очередь, предполагает овладение такими умственными операциями, как анализ, синтез, сравнение, классификация, а также усвоение некоторых элементов знаний о природе звуков, их взаимодействии в составе слов их своеобразии по сравнению с буквами и т.п.
В начальной школе не вводится определение звука, т.к. это довольно сложное понятие, тем не менее, необходимо создать правильное научное представление о звуке. Ведущим приемом является наблюдение над произношением звуков в слове. Дети усваивают, что услышанное или произнесенное слово состоит из звуков, они учатся проводить слого-звуковой анализ слов.
Русское письмо звуковое, поскольку оно основано на том, что на письме звук обозначается буквой. Необходимо с 1-го класса учить распознавать звук и букву: первое мы слышим, второе мы пишем. Буква – это графическое изображение звука. А звук можно изобразить с помощью опорных сигналов и схем.
Как же это осуществлять на уроках обучения грамоте? Работая по учебнику Р.Н. Бунеева, Е.В. Бунеевой «Моя любимая Азбука» решила «оживить человечков». Вырезали из плотной бумаги фигурку довольно условного «человечка». Приготовили шляпу-цилиндр, шляпу – «звоночек», 3 пары башмачков – синего, зеленого и красного цвета. Такие «человечки» у каждого ребенка. Класс ожил!
Данные «человечки» можно использовать на любом этапе урока.
Например: тема урока «Согласные звуки д, д, буква д».
|
Этапы урока |
Деятельность учителя |
Деятельность ученика |
Формирование УУД |
|
1. Актуализация знаний |
Работа с текстом. Выделение звуков д, д из слов. Читаю текст и выставляю таблички со словами на доскув определенной последовательности (это опора для запоминания). Это…(дом). Из трубы идет…(дым). У дома растет…(дуб). На дубе…(дупло). У дупла…(дятел). У дома…(дед). Рядом с дедом играют…(дети). -Какие слова помогли вам создать жту картинку? -Что общего в этих словах? -Какой это звук? -Почему? Читаю слова: дом, дым, дуб, дупло. -Какой звук в начале этих слов? -Каким цветом обозначим? Читаю слова: дед, дети. -Какой звук в начале этих слов? -Каким цветом обозначим? -Ребята, какую шапочку подарим схеме-человечку этих звуков? Проверим. |
Диалог учителя и учеников. Работа со схемой-человечком. Обозначают синим кружком (башмачок синий). Обозначают зеленым кружочком (башмачок зеленый). Шапочка — звоночек |
Познавательные: 1). Формирование умения извлекать информацию из схем, иллюстраций, текстов; 2). Формировать умение выявлять сущность, особенности объектов. |
Ожившие «человечки» вели себя, как люди: ходил в гости друг другу цветы и покупали продукты (на заданный звук), ездили в транспорте, иной раз могли надеть чужую одежду. Дети с удовольствием помогали им находить ошибки и исправлять их.
Так произошло знакомство детей с первой моделью. Считаю, что использование разборных моделей служит одновременно нескольким целям.
Происходит включение ребенка в учебно-познавательную деятельность.
На уроке создается игровая ситуация.
В работе участвуют все дети.
Чрезвычайно просто осуществляется создание проблемной ситуации на уроке.
Творческий процесс, вдохновляемый идеей «оживших человечков», пошел дальше. Так появилась «Лента человечков». Это знакомая всем лента букв, только более живая и веселая.
В зависимости от вашей фантазии и желания «Лента человечков» может носить познавательно-приключенческий характер. Например, буквы-человечки решили убежать от ошибок, переправиться через реку Незнания и получить пропуск в царство Русского языка… Творчество не имеет границ. При желании звуки Р и Р могут решать, рычать, ругаться, держать в руках ручку и ремень; звук Щ – лететь на воздушном шаре из которого (щ-щ-щ-щ-щ-щ-щ) спускается воздух; мягкий и твердый знаки могут подвергнуться нападению ошибок, потерять голос и остаться без одежды и т.д..
Таким образом, основными понятиями, умениями и навыками в этой области учащиеся овладевают уже в букварный период. Они получают сведения о звуках и буквах, гласных и согласных и их различии, о слоге, ударении, ударных и безударных гласных, глухих и звонких, мягких и твердых, парных и непарных согласных, делают звукобуквенный анализ слов. В дальнейшем эти знания систематизируютсяи конкретизируются, включаются в решение новых познвательных задач.
Построение процесса обучения, специально ориентировано на развитие воображения и мышления, принципиально изменяет позицию ученика – существенное место начинает занимать роль творца (организатора) своей деятельности. Ученик не бездумно принимает готовый образец или инструкцию учителя, а сам в равной с ним мере отвечает за свои промахи, успехи, достижения. Он активно учавствует в каждом шаге обучения – принимает учебную задачу, анализирует способы ее решения, выдвигает гипотезы, определяет причин ошибок и т.д. Чувство свободы выбора делает обучение сознательным, продуктивным и более результативным.
Литература
1. Львов М.Р., Рамзаева Т.Г., Светловская Н.Н. Методика обучения русскому языку в начальных классах. – М., 1987.
2. Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения. Стандарты второго поколения. Начальная школа. М.: Просвещение. 2011.
3. Соловейчик М.С. Русский язык в начальных классах. – М., 1983.
Вам также может понравиться:
-192
Всероссийский конкурс детско-юношеского творчества к Дню народного единства «РУССКАЯ МАТРЕШКА
»
30 Ноября – 30 Ноября
Конкурсы
57 работ
Международный конкурс изобразительного искусства, декоративно-прикладного творчества и фотографии к Всемирному дню защиты животных «ВСЕ ЖИВОТНЫЕ ВАЖНЫ!
»
25 Августа – 28 Октября
Конкурсы
Свидетельство участника экспертной комиссии
Оставляйте комментарии к работам коллег
и получите документ БЕСПЛАТНО!
Подробнее
Также вас может заинтересовать
-
Оценка знаний по русскому языку для 7 класса «Проверочная работа по теме: «Определенно — личные предложения».»
Русский язык -
Презентации по русскому языку для 11 класса «Сабақтың құрылымы»
Русский язык -
Уроки по русскому языку для 9 класса «Коспект урока по русскому языку для 9 класса на тему «Сложносочиненное предложение»»
Русский язык -
Разное по русскому языку для 7 класса «Живи мое село»
Русский язык -
Конспект занятия по русскому языку для дошкольников «Части тела.»
Русский язык
ПОДЕЛИМСЯ ОПЫТОМ
Роль фонетики
в подготовке будущих учителей
Фонетика – это раздел языкознания, с которым
знакомятся студенты в самом начале изучения
курса русского языка. Эта наука помогает понять
многие процессы, происходящие в русском языке.
Это то, что делает обучение русскому языку
осознанным. Без развитых фонетических умений у
детей полноценно не сформируется ни навык
чтения, ни навык письма.
Особое значение приобретает фонетическая
работа в педагогических колледжах. Освоение всех
разделов русского языка, а также методики его
преподавания в начальных классах во многом
зависит от того, насколько хорошо отточены
знания и умения по фонетике. Попытаемся доказать
это на примерах.
Без фонетических знаний невозможно
полноценное усвоение правил графики. Осознать
сущность слогового принципа, понять, что такое
буква, раскрыть двойную роль букв е, ё, и, ю, я,
а также функции ь и ъ студенты
могут только на основе фонетики. А это так важно
для дальнейшего восприятия материала по
методике обучения русскому языку, в частности по
методике обучения грамоте. Будущие учителя
должны свободно владеть лингвистической
терминологией и иметь правильные представления
о соотношении понятий «звук» и «буква»,
«слоговой принцип» и «позиционное чтение»,
«слог» и «единица чтения». Им также необходимо
осмыслить так называемые «термины для детей»
(например, «хитрые» и «хитрющие» буквы), которые
используются учителями для разъяснения роли
отдельных графических знаков. Лишь на основе
фонетико-графических знаний студенты смогут
качественно усваивать методику введения
разделительных ь и ъ.
Материал по орфоэпии станет доступным только в
том случае, если студенты уже изучили фонетику и
имеют четкие представления о звуковой системе
русского языка: знают все основные
характеристики единиц речи, то, как изменяются
звуки в зависимости от их положения в слове по
отношению к другим звукам, и пр. Здесь важны
знания о редукции гласных и ассимиляции
согласных, об ударении и его особенностях в
русских словах, о фонетическом слове; нужны
умения, связанные с транскрибированием. А
качественная фонетико-орфоэпическая подготовка
будущих специалистов – это залог их полноценной
работы по культуре речи детей младшего школьного
возраста.
Бесспорно, что без знаний по фонетике нельзя
обучить орфографии. На фонетике основываются
такие принципы орфографии, как фонематический
(связан с понятием «фонема», с умением различать
сильные и слабые позиции гласных и согласных),
фонетический (основывается на написаниях,
которые не расходятся с произношением),
традиционный (написания типа жи – ши,
например, связаны с историей фонетики). Для
студентов педколледжа такие знания актуальны,
поскольку, став учителями, они будут формировать
орфографические умения у детей начальной школы.
Изучение морфемики и словообразования также не
обходится без фонетики. Студентам недостаточно
овладеть приемами разбора слова по составу,
чтобы грамотно выделить все значимые его части.
Им необходимо разбираться в звуковом составе
слова, знать, что есть «замаскированные» морфемы,
что буквы е, ё, ю, я, и в определенных
случаях могут обозначать два звука, один из
которых относится к основе, а другой – к
окончанию. Без этих знаний они не смогут донести
суть фонетических процессов до учеников
начальных классов. Если младший школьник не
понимает, что буква ю в глаголе читаю
обозначает не только окончание [у], но и звук [j],
который не входит в окончание, то позже, в средних
классах, ему уже не понять, как образуются
глаголы повелительного наклонения, и т.д. и т.п.
Кто же, как не учитель начальных классов, должен
подготовить это понимание? Знание студентами
фонетико-графических особенностей языковых
единиц в сочетании с умелым использованием
существующих способов морфемного разбора
создаст базу для грамотного, корректного
обращения с лингвистическим материалом и
предупредит появление ошибок, влекущих за собой
негативные последствия. Часто студенты не могут
грамотно выделить окончания в словах таких
типов, как иней, лисий и пр. Поэтому мы даем им
возможность сравнить изменение слов,
оканчивающихся одинаково, например, синий,
волчий; коров, ковров и пр. При этом рекомендуем
использовать полный алгоритм действий.
Рассуждения строятся так: для нахождения
окончаний имен прилагательных синий, волчий
изменяем их по родам, числам и падежам: синий –
синяя – синее – синие – синего –
синему и т.п. – изменяется последняя часть
слова -ий, -яя, -ее, -ие, -его, -ему,
следовательно, в слове синий окончание -ий,
основа – син-. А в слове волчий окончание
нулевое, т.к. при изменении слова мы получаем: волчьj-и,
волчьj-а, волчьj-э – волчьj-эго, т.е. изменяется
только и – а – э – эго; основа – волчий, в
которую входит суффикс —ий. Если будущие
учителя по достоинству оценят роль фонетической
работы в подготовке младших школьников, им,
конечно же, удастся не только предупредить
возможные трудности морфемного разбора, но и
вооружить школьников необходимыми знаниями для
восприятия орфографического и грамматического
материала.
Какова роль фонетики в освоении морфологии? При
написании безударных окончаний имен
существительных и имен прилагательных мы учим
студентов руководствоваться не морфологическим,
а фонематическим принципом русской орфографии,
который в настоящее время рассматривается как
ведущий принцип и с точки зрения объяснения
написаний является более экономичным. Ведь
совершенно очевидно, что для написания падежных
окончаний имен существительных удобнее
научиться использовать слова-помощники, чем
запоминать все падежные окончания трех
склонений.
Перечисленные нами положения всем известны.
Почему же студенты колледжей не вполне владеют
фонетическими знаниями и умениями, а проверки на
всех уровнях показывают, что едва ли не самыми
стойкими являются фонетические ошибки?
Причин, на наш взгляд, несколько. Во-первых,
отдельные преподаватели недооценивают роль
фонетики в обучении русскому языку. Во-вторых,
учебники русского языка для средних специальных
учебных заведений содержат материал по фонетике,
который не отвечает необходимым требованиям
(например, в учебнике Земского А.М. не назван
фонематический принцип и т.п.). В-третьих, методы и
приемы преподнесения фонетического материала не
соответствуют природе этого материала. Давайте
остановимся на этом подробнее.
Самый яркий пример – фонетический анализ
слова, проводимый студентами на уроках русского
языка. Для его выполнения студенты записывают
слово на строчке орфографически, делят на слоги и
ставят знак ударения, затем слово
транскрибируется и характеризуется с точки
зрения слогового состава. После этого в столбик
записываются буквы (слева), рядом –
соответствующие им звуки, а справа, через тире,
дается полная характеристика каждого звука
(студенты заранее заучивают звуковые таблицы).
Например:
Береза – [б’ир’озъ] – в слове 3 слога, все
открытые, второй слог ударный;
б [б’] – согл., губно-губной, взрывной,
звонкий (парный – [п’]), мягкий;и [и] – гласный, безударный, переднего ряда,
верхне-среднего подъема, нелабиализованный;р [р’] – согласный, переднеязычный,
дрожащий, сонорный, мягкий;ё [о] – гласный, ударный, заднего ряда,
среднего подъема, лабиализованный;з [з] – согласный, переднеязычный, щелевой,
звонкий (парный – [с]), твердый;а [ъ] – гласный, безударный, сверхкраткий,
среднего ряда, среднего подъема,
нелабиализованный.6 букв, 6 звуков.
Возникает парадоксальная ситуация:
характеризуя звуки, студенты их не
проговаривают, а опираются на записанное слово,
т.е. на буквы. Отсюда многочисленные ошибки в
транскрибировании, в характеристике звуков.
Получается, что эта работа не формирует у
студентов то, что обязана формировать, –
фонетические умения. А главное – такой разбор
не убеждает студентов в необходимости
выполнения подобной работы, а, наоборот, приводит
к мысли о второстепенности ее. При данном подходе
теряется весь смысл проведения звукового
анализа, возникает непонимание роли
фонетических знаний.
Другой способ фонетического анализа (автор
П.С. Жедек) существует в методике начальной
школы, которая советует придерживаться строгой
логики в его выполнении. Графический образ слова
должен появляться после анализа звуков, т.к.
первичен звук, а не буква. Тогда работа не
становится формальной, а приобретает глубокий
смысл, и понять его может любой здравомыслящий
человек. Звуковой состав слова воспринимается на
слух в момент проговаривания (не менее трех раз!),
каждый звук выделяется из целого слова с помощью
протягивания или многократного повторения,
записывается в транскрипции и анализируется,
причем характеристика дается на основании
наблюдений за артикуляционным аппаратом; буква
предъявляется лишь после выполнения этих
действий и записывается справа от
характеристики звука. А от звуко-буквенного
разбора легко можно перейти к
фонетико-орфографическому анализу,
отличительные особенности которого названы его
автором П.С. Жедек: «а) выполняя его, ученик
идет от звука к букве, а не от буквы к звуку; б)
характеризуя звук, наряду с другими признаками
школьник указывает на его позицию в данной
словоформе; в) при переходе от звуков к буквам
выделяются и характеризуются орфограммы, а также
объясняется способ решения орфографической
задачи. Возьмем в качестве примера слово лошадка
[лашатка]. Разбирая его, ученик рассуждает так:
– Слово [лашатка]. В нем три слога: [ла-ша-тка].
[Лашатка] – второй слог ударный.
[л] – согласный, твердый, звонкий, непарный,
перед гласным – сильная позиция, обозначается
буквой эль.[а] – гласный, безударный – позиция слабая,
ставлю вопросительный знак – ?[ш] – согласный, твердый, глухой, парный, перед
гласным – позиция сильная, обозначаю буквой ша.[а] – гласный под ударением – позиция сильная,
можно писать букву а.[т] – согласный, твердый, глухой, парный, перед
парным (не перед р, л, м, н, в) – позиция слабая,
может быть обозначен буквами т и д,
поэтому ставлю вопрос, это орфограмма – ?[к] – согласный, твердый, глухой, парный, перед
гласным – позиция сильная, пишу букву ка.[а] – гласный, безударный, позиция слабая, сразу
писать букву нельзя, ставлю вопросительный знак
– ?
Ищу буквы-орфограммы. Первая в корне. Ищу
родственное слово, в котором гласный в этом корне
под ударением: лошадь. Следовательно, нужно
писать букву о. Вторая орфограмма тоже в
корне. Ищу однокоренное слово, чтобы согласный в
этом корне оказался перед гласным: лошади.
Значит, нужно писать букву дэ. Последняя
орфограмма – в окончании. Слово лошадка –
существительное 1-го склонения, подставляю слово
1-го склонения с ударным окончанием: рука.
Следовательно, пишется буква а. (В последнем
случае, конечно, могла быть простая ссылка на 1-е
склонение, без проверки.)
Рассуждая, ученик оформляет запись:
[л] – перед гласным – л;
[а] – безударный – ? лошадь – о;
[ш] – перед гласным – ш;
[а] – под ударением – а;
[т] – перед согласным (не р, л, м, н) – ?
лошади – д;[к] – перед гласным – к;
[а] – безударный – ? рук/a’/– а.
Если в слове встречается орфограмма в сильной
позиции или буква, которая находится по словарю,
это специально указывается, так же как решение
орфографической задачи. Например, дано для
разбора слово чашка. Ученик произносит слово.
Записывает в столбик с помощью упрощенной
транскрипции звуки, из которых состоит слово,
рядом условными значками характеризует звуки, а
затем переходит к обоснованию букв:
[ч’] – согласный, мягкий, непарный, перед
гласным – позиция сильная, обозначается буквой че.
[а] – гласный под ударением – позиция сильная,
но орфограмма, так как здесь гласный после
непарного по твердости – мягкости согласного
шипящего; буква а – по правилу “ча – ща
пишется с а” и т.п.».
Такая методика проведения звукового разбора
помогает реализовывать фонематический принцип
русской орфографии, способствует формированию
орфографической зоркости, учит рассуждать и
доказывать.
Почему бы в педагогическом колледже на уроках
русского языка не использовать этот, на наш
взгляд, безупречный способ анализа? Думаем,
эффективность работы от этого только повысится.
Такая методика убедительнее, логичнее и
совершеннее. С ее помощью студенты смогут глубже
постигать законы русского языка, воспринимать
лингвистический материал в системе, не
испытывать трудностей при изучении методики
русского языка и, соответственно, более
профессионально использовать полученные навыки
в работе с младшими школьниками.
Литература
1. Арсирий А.Т. Занимательные материалы по
русскому языку: Кн. для учащихся / Под ред. Крысина
Л.П. М.: Просвещение, 1995.
2. Граник Г.Г., Бондаренко С.М.,
Концевая Л.А. Секреты орфографии. М:
Просвещение, 1991.
3. Касаткин Л.Л., Крысин Л.П., Львов М.Р., Терехова
Т.Г. Русский язык / Под ред. Максимова Л.Ю. М.:
Просвещение, 1989.
4. Львов М.Р. Словарь-справочник по методике
русского языка. М.: Просвещение, 1988.
5. Русский язык в начальных классах: теория и
практика обучения / Под ред. Соловейчик М.С. М.:
Просвещение, 1993.
6. Современный русский язык: Лексика и
фразеология. Фонетика и орфоэпия. Графика и
орфография. Словообразование. Морфология.
Синтаксис: Учебник для вузов / Под редакцией
Д.Э. Розенталя. М.: Высш. шк., 1984.
Т.Н. НАЗАРОВА,
М.В. ГРИГОРЬЕВА,
г. Москва