21 типичные ошибки детской речи

Типичные ошибки в речи детей

В речи детей раннего
и дошкольного возраста встречаются
ошибки, которые настолько распространены,
что их можно рассматривать как своего
рода одну из закономерностей языкового
развития нормально развивающегося
ребенка.

При употреблении
глаголов наиболее частой ошибкой де­тей
является построение глагольных форм
по образцу одной, наиболее доступной
для понимания (и, как правило, уже
усво­енной ребенком).

Например, русские
дети в определенном возрасте неправильно
употребляют некоторые глагольные формы
(вставаю, лизаю, жеваю). Но такие формы
не являют­ся «изобретением» ребенка:
он, опознавая в словах, которые говорят
взрослые, некоторые модели грамматической
формы слов (хватаю, ломаю, засыпаю), берет
их за образец, поскольку ему проще
использовать одну стандартную форму
глагола, чем несколько. Нередко такое
подражание происходит по образцу только
что услышанной формы глагола.

— Саша, вставай,
я тебя уже давно бужу.

— Нет, я еще поспу,
— говорит в ответ трехлетний мальчик.
Наличие подобных ошибок опровергает
бихевиористскую теорию речевой
коммуникации, согласно которой говорящий
всегда действует по модели «стимул —
реакция».

По данным
педагогических наблюдений, ребенок
может долгое время говорить правильно,
а затем вдруг начинает об­разовывать
слова ошибочно; при этом лингвистический
ана­лиз детских высказываний показывает,
что ребенок опирается на распространенную
(чаще всего, «продуктивную») грамма­тическую
модель. Такое явление получило в
лингвистике название сверхгенерализации
— рас­пространение нового правила на
старый языковой материал (использование
которого подчиняется другим правилам).
Пы­таясь постичь правила образования
глагольных форм, ребенок говорит,
например: шела вместо шла; осваивая
образование числа существительных, —
пени вместо пни; два салазка, одна деньга
и т. п.

Среди типичных
ошибок в речи детей следует отметить
употребление прошедшего времени глаголов
только в жен­ском роде (с окончанием
на [-а]) вместо мужского: Я попила; Я пошла.
Мальчики употребляют эту форму, т. к.
слышат ее от мам, бабушек и др. лиц
женского пола. Другая причина ошибок
состоит в том, что произносить открытые
слоги (с окончанием на гласные) легче,
чем закрытые (с окончанием на согласные).

Достаточно часто
маленькие дети ошибаются и в употреб­лении
падежных окончаний имен существительных.

— Возьмем, все
стулы и сделаем поезд,
— предлагает один ребенок другому.

— нет, нельзя,
— возражает тот, — здесь
мало стулов.

Образование
творительного падежа может происходить
ошибочно из-за («скопированного» с
других вариантов слово­изменения)
присоединения к корню существительного
окон­чания -ом независимо от рода
существительного (иголкам, ложком,
кошком и т. п.).

Нередко в речи
детей отмечаются ошибки в употреблении
рода имен существительных лошадиха
(лошадь), людь (человек), коров вместо
бык; кош вместо кот и др.

Часто дети ошибочно
образуют сравнительную степень имен
прилага­тельных (хорошее — плохее,
высокее — короткее) по примеру общепринятых
форм (сильнее, веселее, длиннее). То же
касается образования сравнительной
степени «отыменных» прилага­тельных,
например: А наш лес все равно соснее
вашего (т. е. в нем больше сосен).

Ошибки при усвоении
языка — явление совершенно есте­ственное
для нормально протекающего онтогенеза
речевой деятельности. Помимо системы
правил и языковой нормы, в «речевом
окружении» детей существуют еще и «узус»
(то, как принято говорить в данной
«речевой среде»), и отклонения от нормы,
и множество уникальных, единичных
языковых явле­ний — то, что Ф. Соссюр
образно называл «лингвистической
пылью».

В то же время
ошибки, «типичные» для языко­вого
развития, нельзя оставлять без внимания;
необходимо поправлять ребенка, внося
коррективы в его речь. Если взрос­лый
не обращает на них внимания, речь ребенка
может долго оставаться неправильной в
грамматическом отношении.

Педагоги полагают,
что не следует повторять за деть­ми
ошибочно произносимые ими слова и фразы
как «смеш­ные нелепости», особенно в
присутствии самих детей. Некоторые дети
гордятся тем, что им удалось рассмешить
взрослых, и начинают уже намеренно
говорить неправильно.

Критический
период для освоения ребенком речевой
деятельности

Протяженность
критического периода разными
исследо­вателями определяется
по-разному: наиболее часто выделяют два
варианта — от рождения и до 9—11 лет и
от двух лет до пе­риода полового
созревания.

В период от 1 года
до 12 лет устраняются «ненор­мативные»
особенности индивидуальной артикуляции,
осва­ивается правильное употребление
антонимов, происходит понимание
многозначных слов и идиом, имеющих как
конк­ретный, так и социально-психологический
смысл. В этот же возрастной период
наблюдаются и отклонения в речевом
раз­витии различной этиологии, в том
числе связанные с заикани­ем.

Большинство ученых
— исследователей детской речи скло­няется
к тому, что так называемые «дети-Маугли»
(чье раннее развитие проходило вне
человеческого социума) могут быть
«безболезненно» возвращены в общество,
если они не будут старше 6—7 лет. Этот
возраст считается в психолингвистике
критическим для возможностей усвоения
родного языка. При этом важное значение
имеет и возраст, в котором ребенок был
лишен человеческого общения, и время,
предшествовавшее этой социально-языковой
депривации (лишение возможности общения
с другими людьми), и наличие всевозможных
травм (физических, психологических,
социальных) или нарушений интеллектуального
развития.

Как указывает А.
А. Леонтьев, термин-понятие «овладение
языком» с психолингвистических позиций
может быть интер­претирован по-разному.
В объем этого понятия автор включа­ет:
1) овладение родным языком, 2) вторичное
осознание род­ного языка, связанное
с обучением в школе и 3) овладение тем
или иным неродным языком. В рамках
данного пособия мы остановимся на
рассмотрении процесса овладения родным
языком в онтогенезе.

Родной язык — это
не «врожденный» язык (такого нет и не
может быть: многократно описаны случаи,
когда дети од­ной национальности
воспитывались в семьях другой
нацио­нальности и с самого начала
говорили на языке семьи). Но это и не
язык родителей, тем более если семья
смешанная. По А. А. Леонтьеву, родной
язык (в самом общем значении) — это тот
язык, на котором ребенок произнес свои
первые сло­ва.

Теоретические
концепции формирования языкового
сознания в онтогенезе

Самая простая
модель формирования языковой способ­ности
принадлежит известному отечественному
психологу и педагогу П. П. Блонскому,
который выделял четыре ста­дии процесса
освоения слова ребенком: 1) за словом
(обраще­нием) следует (ответное) слово;
2) за (практическим) действи­ем следует
слово; 3) за словом (установка, побуждение
к дей­ствию) следует действие; 4) слово
(речь в ее планирующей функции) заменяет
действие. Сходную теорию овладения
сло­вом как знаком языка выдвигал и
Л. Блумфилд.

Одним из первых
научно обоснованную интерпретацию
пробле­мы соотношения биологического
и социального в формировании языкового
сознания ребенка дал Ж. П. Пиаже. Суть
его ги­потезы состоит в том, что
социальные условия возникновения языка
составляют часть более широкой
совокупности условий, под­готовленной
различными стадиями развития сенсомоторного
ин­теллекта.

Ж. П. Пиаже полагал,
что ребенок проходит в своем
интел­лектуальном развитии два
основных этапа. На стадии сенсомоторной
логики у ребенка развивается сенсомоторный
интеллект, который помогает ему освоить
некоторую первичную логику «предметных
отношений» — логику действий. Она
позволяет ему сформировать способность
к генерализации действий.

По Ж. П. Пиаже,
второй этап развития ребенка — это
переход от логики действий к концептуальной
логике, который происходит на втором
году жизни. На этой стадии развития
интеллекта ребенок начинает осваивать
язык как семи­отическое (знаковое)
средство. Ребенок имитирует жесты
взрослых, начинает «в уме» представлять
схемы действий, и у него развивается
семиотическая (знаково-символическая)
функция.

По Ж. П. Пиаже,
первая стадия (дооперациональная)
заканчивается примерно к 6 годам.
Умственная деятельность ребенка в этом
возрасте состоит в основном в установлении
соответствий между опытом и действием:
интерес ребенка сводится к манипулированию
предметами. Ребенку на этой стадии
недоступны некоторые понятия из области
естественных наук (например, неизменяемость
общего числа элементов при разделении
их на группы, неизменяемость массы при
изменении формы и др.). Естественно, что
на этой стадии возможности взрослых в
словесном объяснении ребенку таких
понятий ..весьма ограниченны.

Вторая стадия
(стадия «конкретных операций») начинается
с момента поступления ребенка в школу.
Теперь — это уже не просто действия, а
интеллектуальные операции, с помощью
которых данные о реальном мире вводятся
в сознание и преобразуются в форму;
необходимую для решения той или иной
задачи. Эти операции отличаются от
простого практического действия или
целенаправленного по­ведения двумя
основными признаками: они могут быть
«проделаны» мысленно и, соответственно,
они обратимы. Ребенок уже способен
упорядочивать и классифицировать
конкретные и знакомые ему по прошлому
опыту предметы. В то же время, он еще не
может анализи­ровать ситуации, которые
не видит непосредственно или с которыми
он ранее не встречался. Другими словами,
у него пока еще не сформирована способность
к экстраполяции.

Третья стадия
(стадия «формальных операций») наступает
к нача­лу подросткового возраста. На
этой стадии ребенок способен опери­ровать
гипотетическими утверждениями, а не
ограничен только прак­тическим опытом
взаимодействия с конкретными предметами.
Именно на этом этапе подросток приобретает
способность к «фор­мальному и
аксиоматическому мышлению», в основе
которого лежит использование знаков
языка. Еще на второй стадии — «конкретных
операций» — ребенок мог интуитивно
усваивать некоторые идеи раз­ных
областей знания, однако он не был способен
понять законы нау­ки, смысл обобщенных
понятий.

Отечественные
ученые также говорили ее о врожденных
язы­ковых структурах (существование
которых отстаивал Н.Хомский), а о высокой
организованности мозга и его
неспециализированности. Именно исходная
неопределенность функционирования
мозга, создаваемая отсутствием жесткого
генетического програм­мирования, и
открывает перед индивидуальным развитием
ог­ромные возможности.

По мнению А. Н.
Леонтьева, биологически унаследованные
свойства психики являются лишь одним,
хотя и важнейшим, ус­ловием ее
формирования. Но не менее важный фактор
развития сознания ребенка — в том числе
и сознания речевого — это окру­жающий
человека мир явлений и предметов,
созданных трудом предыдущих поколений.
Как писал Леонтьев, «процесс овладе­ния
языком осуществляется в ходе развития
реальных отноше­ний субъекта к миру.
Отношения же эти не зависят от субъекта,
от его сознания, а определяются
конкретно-историческими, соци­альными
условиями, в которых он живет, и тем, как
складывает­ся в этих условиях его
жизнь».

По мнению А. Р.
Лурии, важнейшими «образующими созна­ния»
являются значения, поскольку именно «в
значениях пред­ставлена преобразованная
и свернутая в материи языка идеаль­ная
форма существования предметного мира,
его свойств, связей и отношений, раскрытых
совокупной общественной практикой».

Речь идет о том,
что ребенок, усваивая значения,
интериоризирует их, делает их внутренними
символами своего мышления. Ребенок,
обучаясь принятым в данном обществе
способам дей­ствия с социально-функционирующими
предметами, усваивает по­знавательные
нормы и эталоны, объективированные в
этих про­цессах, и через деятельность
с этими предметами формируются его
психика и языковое сознание.

Таким образом, в
отечественной науке (психологии и
пси­холингвистике) определяющей
является концепция развития, согласно
которой психическое развитие личности
есть разви­тие социальное. Процесс
социализации личности — это «при­своение»
человеком культуры данного общества.
В процессе развития и социализации
личности решающим моментом является
овладение языком. Поскольку язык социален
по своему происхождению, он является
для каждого отдельного индивида носителем
традиционного опыта, принадлежащего
всему обществу. Язык как бы вводит
сознание ребенка в рамки социального
опыта коллектива и является средством
фикса­ции этого опыта.

Когнитивный аспект
овладения языком впервые был рассмотрен
в отечественной психолингвистике А. А.
Леонтьевым, а в зарубежной психолингвистике
Д. Слобиным . По А. А. Леонтьеву,
коммуникативный или коммуникативно-деятельностный
аспект овладения языком, представляет
собой коммуникативную направленность
речи, ее ориентацию на собеседника. В
то же время, овладевая языком, ребенок
одновременно усваивает присущий данному
народу образ мира, то или иное видение
мира через призму нацио­нальной
культуры, одним из .важнейших компонентов
кото­рой и является язык.

Главную задачу
овладения языком в коммуникативном
плане можно сформулировать следующим
образом: необходи­мо научить ребенка,
подростка говорить и писать так, как
дол­жен говорить или писать взрослый
носитель языка, достаточно развитый в
интеллектуальном, познавательном и
культурном отношении.

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]

• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #

Ошибки разговорной речи дошкольников и пути их преодоления.

Недостатки в разговорной речи у детей могут быть классифицированы по трём категориям.

К первой относятся те, которые присуще всем детям на определённом возрастном этапе и обусловлены состоянием их развития; ко второй относятся недостатки, обусловленные особенностями конструкции и неправильностями в развитии механизмов речи (недостатки анатомического и психофизического характера: заячья губа, щели в небе или челюстях, все виды заикания и часто глухонемота), и к третьей – плохой воспитательной работе (Е.И.Тихеева,1981г.).

По поводу недостатков речи первой категории Штерн говорил:   «Каждое через подражание усвоенное слово должно быть воспринято слухом, сознанием, должно быть произнесено и удержано памятью. Отсюда проистекают четыре источника речевых ошибок:

1. сенсорные ошибки, обоснованные тем, что восприятия ребёнка еще недостаточно дифференцированы, а потому тонкие различия в звучании не воспринимаются;
2. апперцептивные ошибки: слабое и неустойчивое внимание ребёнка обуславливает неодинаковое отношение его к разным частям отдельных слов в частности;
3. моторные ошибки: артикуляция и структура органа речи ребёнка не до развились до того, чтобы правильно произносить определенные звуки или сочетания звуков;
4. ошибки воспроизведения: способность запоминания ребенка не соответствует объему речевых восприятий, что обуславливает при произношении ранее слышанных слов неизбежные ошибки памяти».

Наиболее типичными ошибками являются:

Построение глагольных форм по образцу одной, более легкой для ребёнка. Например: вставаю, жеваю, лизаю и т.д. В основе этих ошибок лежит подражание часто употребляемой форме глагола, по образцу который ребёнок изменяет и другие глаголы.

Ученые, изучавшие развитие детской речи, так же отметили, что когда ребёнок усваивает какую-нибудь одну форму языкового значения, то далее он распространяет её на другие (М.Кольцова,1979г.).

Дети часто делают ошибки в употреблении сравнительной степени имен прилагательных. Мы говорим: длиннее, смешнее и т.д., поэтому неудивительно когда малыш говорит: хорошее, плохее, высокее и т.д.

Когда в речи ребёнка появляется творительный падеж, ребенок долгое время образует его по шаблонной схеме путем присоединения к корню имени существительного: иголком, ложком и т.д. по образцу склонения мужского рода. У маленьких детей, как указывал А.Н. Гвоздев, очень часто наблюдается употребление прошедшего времени глаголов в женском роде. «Я пошла», «я пила» нередко говорят мальчики.

Причинами плохо развитой речи у ребенка могут быть: нарушения в развитии мышц артикуляционно-речевого аппарата, низкое развитие фонематического слуха, бедный словарный запас, недостатки в развитии грамматических навыков. Нарушение звукопроизношения и артикуляции — ребенок неправильно произносит отдельные звуки, его речь отличается недостаточной внятностью и выразительностью, а ее темп медленнее, чем у сверстников.

Ошибки и недостатки речи третьей категории обусловлены речью окружающих, оказывающей на речь ребёнка огромное значение. Ребенок воспроизводит акцент, интонацию и все особенности речи окружающих его людей.

        Если развитие ребёнка протекает нормально, ошибки постепенно и последовательно изживаются сами собой, нужно только говорить с детьми всегда безупречно правильно. Самое лучшее, по мнению многих специалистов спокойно поправить ребёнка, не делая из ошибки остроты или повода для обиды. Большой потанцевал в этой области имеют различные игры лингвистического характера.

Учитель-логопед Рабина Ю.И,
МАДОУ д/с №3 «РОмашка» городского округа Ликино-Дулёво

Методическая разработка для воспитателей старших и подготовительных логопедических групп                                                                                                                                                              

Время дошкольного детства — это тот период, когда закладывается фундамент для любых специальных знаний, умений, отношения ребенка к окружающему миру.

В наше время глобальной компьютеризации и телевидения, огромной загруженности родителей на работе, обособленности и изолированности детей друг от друга возникла огромная проблема: дети не умеют общаться друг с другом и с взрослыми. Но именно в дошкольном возрасте необходимо формировать у детей привычку правильной разговорной речи. И одним из важных звеньев этого процесса является освоение ребенком грамматического строя языка. 

Усвоение грамматических норм языка способствует тому, что речь ребенка начинает выполнять наряду с функцией общения функцию сообщения, когда он овладевает монологической формой связной речи, что особенно важно для успешного речевого развития дошкольника и школьника.

В детском саду контроль за речью детей ложится на плечи учителя-логопеда, и воспитателя. Речь воспитателя является образцом для детей. Грамматическая правильность речи педагога, ее выразительность одно из обязательных условий формирования у детей правильного стереотипа речевого поведения. Но одного образца для подражания недостаточно.  Для планомерной, систематической работы по совершенствованию речи детей необходимо знать виды наиболее типичных речевых ошибок и недочетов в речи дошкольников.

Поскольку на сегодняшний день число детей с речевой патологий возрастает, и у нас в детском саду (МАДОУ детский сад №3 «Ромашка» городского округа Ликино-Дулево, г Куровское) более 50% детей подготовительной и старших групп является детьми с речевыми нарушениями, необходимо познакомить воспитателей и родителей с грамотными приемами формирования грамматически правильной речи у дошкольников.

 С этой целью мною, учителем-логопедом Рабиной Ю.И., была разработана консультация для воспитателей старшей и подготовительной логопедических групп: «Грамматические ошибки дошкольников 5-7 лет и пути их преодоления».

Целью данной консультации стало: познакомить воспитателей с результатами мониторинга лексико-грамматического строя детей логопедической группы, а также с некоторыми дидактическими упражнениями и приемами для коррекции нарушений лексико-грамматического строя речи дошкольников.

Под лексико-грамматической стороной речи дошкольника понимают словарь и грамматически правильное его использование. Грамматический строй – система взаимодействия слов между собой в словосочетаниях и предложениях. Морфологический уровень предполагает умение владеть приемами словоизменения и словообразования; синтаксический – умение составлять предложения, грамматически правильно сочетать слова в предложении.

Физиологическим механизмом освоения грамматического строя является генерализация соответствующих грамматических отношений, выработка динамического стереотипа. Ребенок, наблюдая реальные отношения предметов, воспроизводя их в речи, делает определенные выводы, обобщения, а затем интуитивно подчиняет свою речь этим правилам.

Ребенок усваивает грамматическую систему родного языка уже к трем годам во всех ее наиболее типичных проявлениях.  Первыми появляются следующие формы слова: Именительный падеж единственного и множественного числа, Винительный падеж имен существительных; повелительное наклонение. Форма третьего лица единственного числа настоящего времени глаголов. Предложение включает до 3–4 слов.

К 3 годам в словаре ребенка насчитывается более 1000 слов. Формируются слова – обобщения, обозначающие родовые понятия. Уточняется значения слов. Дети усваивают общие правила формообразования, в их речи появляются простые предлоги: в, на, у, с. Предложение состоит из 5–6 слов, отношения в нем выражаются с помощью предлогов и флексий. Закрепляется согласование прилагательных с существительными в косвенных падежах.

К 4 годам формируется глагольное управление. Появляются сложные предлоги: из-за, из-под. Закрепляются согласование прилагательного с существительным. При нормальном речевом развитии дети к 5 годам овладевают всеми типами склонения существительных. Отдельные трудности касаются употребления существительных в родительном и предложном падежах множественного числа. К этому времени дети усваивают основные формы согласования слов.

После 5 лет дети выделяют части предметов, сравнивают их по общим и частным признакам, усваивают свойства предметов, начинают употреблять слова, обозначающие отвлеченные понятия.

Морфологические и синтаксические стороны речи развиваются параллельно. В овладении синтаксисом меньше сложностей, хотя замечено, что синтаксические ошибки устойчивее. Уже к 5 годам в речи детей появляются сложносочиненные и сложноподчиненные предложения с союзом чтобы, потому что, который. [2]

Таким образом, к концу дошкольного периода, к моменту поступления школу, дети имеют довольно разнообразный словарь и в достаточной мере владеют грамматическим строем родного языка. [1]

При исследовании устной речи дошкольников 5-7 лет с общим недоразвитием речи II-IV уровня, можно говорить о нескольких группах ошибок: орфоэпические, акцентологические, словообразовательные, морфологические, лексические, синтаксические. К орфоэпическим относятся ошибки, связанные с произношением, работу по их устранению проводит учитель-логопед на индивидуальных занятиях и воспитатели в ходе индивидуальных занятий. Акцентологические ошибки разнообразны, но не составляют большой процент по отношению к другим видам ошибок. (Наиболее распространенные ошибки в форме множественного числа: много сто`лов, куклы`, ку`сты и т д). Словообразовательные ошибки состоят в неоправданном словосочинительстве и в неверном употреблении приставок и корней. Наиболее обширную группу составляют морфологические ошибки. По результатам мониторинга в старших и подготовительной логопедической группах можно выделить следующие типичные ошибки:

Неправильные окончания имен существительных   родительного падежа, множественного числа: с окончанием –ей — карандашов, дверёв, ушев, этажов, яблоков, матрешков, мышов (ошибки у 60% детей 5-6 лет) ; с нулевым окончанием: ночов, книгов, дверков, пуговицев  (в основном у детей 5 лет); родительного падежа, единственного числа: у кукле, у маме, у сестре, (при обследовании выявлено у 10% детей 5-6 лет логопедической группы);  предложного падежа неодушевленных имен существительных мужского рода: в лесе, в  саде (10% у детей 5-6 лет);

Ошибки в склонении несклоняемых имен существительных: на палъте, на пианине, на тюле. (у 80% детей 5 лет).

Ошибки в образовании множественного числа существительных, обозначающих детенышей животных: ягнёнки, котёнки, жеребенки, медвежонки. И в образовании множественного числа имен неодушевленных существительных (окны, стулы).

Неправильное образование притяжательных прилагательных (у 80% детей 6-7 лет были неверно указаны следующие притяжательные прилагательные: индюшачий (индюшевый, индюшный, индюшиный), львиный (львовый, львенковый), овечий (овчинный, овчий)).

Неправильное образование глагольных форм: повелительного наклонения: искай (ищи), exaй (езжай), дадишь (ошибки типичны для детей 5 лет).

Много ошибок у дошкольников при образовании сравнительной степени прилагательного: ярчее, чистее, хужее, красивше, хорошее (70% детей старшей группы).

Ошибки при склонении числительных: нет двоих домов, к два дома.

Синтаксические ошибки у дошкольников наблюдались в нарушении порядка слов в предложении: когда на первое место ставится наиболее важное для ребенка слово: «Кошку мама прогнала?». Неправильно оформляется союзная связь «Как мы пришли домой, мы играли с мячом». Неправильное употребление и понимание детьми предлогов было выявлено при выполнении детьми подготовительной группы следующих заданий:  — дополни предложение по смыслу ( около 50 % не справились с заданием):  Мы пошли в цирк, который…. (Ответы детей: там было весело, мы ходили с мамой).  Автобус остановился, поэтому … (Ответы детей:  он сломался, стало темно). Мама выключила свет , потому что  (стало темно). Подбери нужный предлог: (по сюжетной картинке): варианты ответов: «Девочка выглядывает из занавески» (вместо из-за), «Котенок вылезает из шкафа» (вместо из-под шкафа).

При пересказе текста и описании предметов у многих дошкольников наблюдались такие ошибки как употребление в одном простом предложении двух подлежащих: «Мальчики они катались на лыжах», «Охотники они берут специальный кувшин».

Таким образом, мы видим, что грамматические ошибки в речи дошкольников разнообразны  и необходима систематическая работа по их преодолению. Для развития лексико-грамматической стороны речи у старших дошкольников можно наметить несколько конкретных задач: научить правильному образованию множественного числа существительных; образованию  новых форм слова; образованию трудных форм повелительного наклонения глаголов; образованию притяжательных                   и относительных прилагательных; научить правильному согласованию существительных с прилагательными, числительными, местоимениями; научить правилам согласования слов в  простых предложениях с использованием предлогов.

Для преодоления речевых ошибок дошкольников важно  создание благоприятной языковой среды, дающей образцы грамотной речи; повышение речевой культуры взрослых; специальное обучение детей трудным грамматическим формам, направленное на предупреждение ошибок; формирование грамматических навыков в практике речевого общения; исправление грамматических ошибок.

Нужно помнить, что речь окружающих может оказывать как положительное, так и отрицательное влияние на речь детей. Как часто можно слышать от воспитателей и родителей такие фразы: «Чё» ты делаешь?» или «Не лазь туда», «Поди помой руки», – даже ребенок, привыкший дома говорить правильно, повторяет ошибки вслед за ним. Поэтому забота о совершенствовании своей речи — профессиональная обязанность педагога.

Важно вовремя исправлять грамматические ошибки детей, не думая, что это лишь забота родителей и затем школьного учителя. Неисправленная грамматическая ошибка – лишнее подкрепление неправильных условных связей как у того ребенка, который говорит, так и у тех детей, которые его слышат. При этом слишком частые и резкие замечания могут привести к тому, что у ребенка появится недоверие к себе, он может «замолчать». Когда ребенок находится в состоянии эмоционального подъема или возбуждения, например в творческой игре, исправлять ошибки бесполезно. Не следует повторять неправильно сказанное ребенком слово или предложение, иначе в его памяти останется произнесенное воспитателем искаженное слово.

Одним из компонентов формирования грамматически правильной речи детей дошкольников являются специальные занятия, проводимые учителем-логопедом, направленные на формирование у детей лексико-грамматических категорий. Однако элементы грамматических упражнений необходимо использовать воспитателям и в ходе режимных моментов. Например, на прогулке, попросить сосчитать количество лопат, ведер на участке. При чтении художественной литературы и пересказе текста можно использовать упражнение «Ответь на вопросы». (Почему птицы осенью улетают на юг? Для чего нужен пылесос? Зачем мальчик пошел в библиотеку? И т. д.) Интересный способ – специально созданные игровые и бытовые ситуации… Воспитатель может спросить в ходе игры: Маша взяла утюг чтобы,  Миша огорчился потому что … и поэтому…

Еще одним способом формирования грамматического строя речи у дошкольников является использование дидактических игр. В свободное от основных логопедических занятий время воспитателям рекомендуется проводить логопедические пятиминутки с использованием дидактических игр для коррекции лексико-грамматического строя речи.

Приведем пример некоторых игровых упражнений, которые могут быть рекомендованы учителем логопедом для закрепления материала фронтального занятия. Эти игры собраны в картотеку дидактических игр по формированию грамматического строя речи.

Игра «Разное значение» (на употребление омонимов)

Сначала предлагаем детям ответить на вопросы: «У кого?», «У чего?». Нужно было определить с какими предметами используются слова (например:  ручка – у человека, у двери, у сумки, у чемодана; язычок – у человека, у ботинка; глазок – у ребенка, у двери, у картофеля; горлышко – у ребенка, у бутылки; ножка – у стула, у стола, у гриба, у ребенка.  Далее воспитатель читает  стихотворение, детям предлагали внимательно слушать, найти слова, которые звучат одинаково, но имеют разное значение.

а) В чужой стране, в чудной стране,

Где не бывать тебе и мне,

Ботинок черным язычком

С утра лакает молочко.

И целый день в окошко

Глядит глазком картошка

Бутылка горлышком поет,

Концерты вечером дает.

И стул на гнутых ножках

Танцует под гармошку. (И. Токмарева)

б) Много есть ключей:

Ключ – родник среди камней,

Ключ скрипичный, завитой,

И обычный ключ дверной. (Д. Лукич)

Или игра «Найди 2 слова – «неприятеля»

Игра проводится с помощью карточек с напечатанными словами и карандашом.

Воспитатель предлагает детям, выбрать из 3 слов 2 слова – «неприятеля», ненужное слово надо зачеркнуть, объясняя при этом, почему?

(Друг, печаль, враг.// Высокий, большой, низкий.// Ночь, сутки, день.// Длинный, большой, короткий. И т д)

Игра «Поймай — скажи» с мячом (на правильное употребление глаголов 3-го лица единственного числа настоящего времени).

Дети становятся в круг. Ведущий, бросая мяч детям, называет при этом животное. Поймавший мяч бросает его ведущему, называя какое-либо действие этого животного. Образец: корова – мычит; лягушка – квакает; кошка – мяукает; волк – воет; собака – лает; тигр – рычит. Ведущий называет какую – либо профессию. Поймавший мяч называет, что делает человек этой профессии. (Образец: врач – лечит; художник – рисует; повар – варит). Ведущий называет имя ребенка. Поймавший мяч называет какое-либо его действие. (Люба – играет;  Дима – прыгает).

Еще несколько примеров игр и словесных упражнений для формирования морфологической стороны речи.

Игра «Опиши картинку» (для усвоения родовой принадлежности)

Предметные картинки (яблоко, ведро, полотенце, груша, платье)  разложены обратной стороной кверху, ребенок выбирает одну картинку и называет ее (яблоко). Воспитатель спрашивает: «Какое оно?» (Большое, красноватое, круглое, сладкое, спелое). Для образца педагог дает описание: «Полотенце белое, длинное, на концах вышитое».

Во второй части игры можно предложить детям отгадать несколько загадок: 

Шерстяное, теплое, красивое, удобное. Что это? (Платье).

Желтая, вкусная, сочная, спелая. Что это? (Груша).

Большое, красноватое, круглое, сладкое, спелое. Что это? (Яблоко).

Игры и упражнения на употребление существительных во множественном числе, родительном падеже

Дидактическая игра с предметами и куклой Таней. «Чего нет у Тани?»

Стала Таня на прогулку собираться. Какие вещи надевают, когда идут на прогулку? (Пальто, туфли, ботинки, колготки, гольфы, носки, рейтузы). А Таня приготовила только шарф. Чего ей не хватает? (Носков, гольфов, рейтуз, туфель, пальто).

Во всех случаях при определении родовой принадлежности внимание детей акцентируют на звуковой стороне слова, а окончания проговариваются немного утрированно. [5]

Игра «Как кто передвигается?»

Цель игры: учить детей правильно употреблять глаголы настоящего времени (прошедшего, будущего).

Воспитатель показывает  изображения животных, птиц, насекомых и спрашивает у детей, как они передвигаются (например: бабочка летает, воробей прыгает и летает, лягушка прыгает и т.д.) За правильный ответ дети получают картинки. Затем каждый ребенок уже рассказывает о своем животом и отвечает на вопрос воспитателя: кто как ест (кошка лакает молоко; собака грызет кость; корова жует сено; курица клюет зерно), кто как голос подает (корова мычит и т д).

С картинками животных и с игрушками можно играть в дидактическую игру «Кто ушел и кто пришел». В ней закрепляется правильное употребление наименований животных и их детенышей в именительном падеже единственного и множественного числа. В соответствии с дидактической задачей (программным содержанием) отбираются игрушки, с которыми можно легко производить разнообразные действия, образуя нужную грамматическую форму. Пришла кошка, пришли кошки, ушла кошка, нет кошки,/ кошек и т далее.

В подготовительной группе дидактические игры усложняются. 

Вот пример такой словесной дидактической игры: «Кто он такой?». 

Дети учатся образовывать существительное от глагола.

Воспитатель проводит игру с мячом. Задает вопрос и бросает ребенку мяч: «если он за всех заступается, то он кто? он заступник. Он много работает. Он… (работник). А когда часто дерется. Он (драчун). Много-много говорит. Он… (говорун). И т.д.

Для некоторых детей грамматические упражнения даются особенно тяжело, тогда необходимо в игру вводить персонажа, использовать игрушки. 

Например, для развития грамматического строя речи в старшей группе можно провести игру-драматизацию «День рождения куклы».

У Маши день рождения. К ней должны прийти гости. Надо накрыть стол для чая. Поставим большой самовар, заварочный чайник. Какой он? Большой или маленький?

Из чего Машины друзья будут пить чай? (Из чашек).

Красивые чашки поставим на стол. Чего еще нет? (Блюдец).

Чашка должна быть с блюдцем. Что еще надо поставить на стол?

Для хлеба есть что? (Хлебница).

Значит, Маша положит хлеб во что? (В хлебницу, слово повторяется хором).

Как называется посуда для конфет? (Конфетница).

Куда Маша положит конфеты? (В конфетницу).

Когда придут гости, их надо будет посадить за стол.

Зайка сядет на стул, Мишка – в кресло, Маша – на диван.

Таким образом, мы видим, что дидактическая игра в этом случае многофункциональна. В ней закрепляются и навыки словообразования, и падежные формы существительных.

Таким образом, можно сделать вывод, что формирование грамматического строя проходит успешно при условии правильной организации предметной деятельности, повседневного общения детей с взрослыми, специальных речевых занятий и упражнений. Выполнение заданий должно вызывать у детей положительные эмоции, происходить интересно и живо.

Список литературы

1. Акименко В.М. Развивающие технологии в логопедии. — Ростов-на-Дону: Феникс, 2011 — 199 с.
2. Алексеева М.М., Яшина Б.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: Учебное пособие / Алексеева М.М., Яшина Б.И. — М.: «Академия», 2000. — 400 с.
3. Борозинец Н.М., Шеховцова Т.С. Логопедические технологии: Учебно—методическое пособие. – Ставрополь, 2008 – 224 с.
4. Гусева О.А., Панова М.А. От игры к правильной речи // Логопед –– 2012–– №9— С. 81 — 83
5. Ионова А.Н. Дидактические игры в коррекции устной и письменной речи младших школьников с общим недоразвитием речи // Логопед –– 2004–– №1— С. 100 — 105
6. Н.А. Стародубова Ошибки устной речи дошкольников и пути их преодоления // «Детский сад от А до Я» № 5 – 2005г.

Формирование грамматического строя речи у дошкольников

Тема: Понятие о грамматическом строе речи. Типичные
синтаксические и морфологические ошибки детей, их причины.

Термин «грамматика»
употребляется в языкознании в двух значениях. Во-первых, он обозначает
грамматический строй языка, а во-вторых, — науку, свод правил об изменении слов
и их сочетании в предложении. Методика развития речи предполагает усвоение
детьми именно грамматического строя языка.

Грамматический строй языка
– система единиц и правил их функционирования в сфере морфологии,
словообразования и синтаксиса.

Морфология изучает
грамматические свойства слова и его формы, а также грамматические значения в
пределах слова.

Словообразование изучает
образование слова на базе другого однокоренного слова, которым оно
мотивировано.

Синтаксис изучает
словосочетания и предложения, сочетаемость и порядок следования слов.

Грамматика, по словам
К.Д.Ушинского, — это логика языка. Она помогает облекать мысли в материальную
оболочку, делает речь организованной и понятной для окружающих.

Формирование
грамматического строя речи – важнейшее условие совершенствование мышления
дошкольников, так как именно грамматические формы родного языка являются
«материальной основой мышления». Грамматический строй – это зеркало интеллектуального
развития ребенка.

Сформированный
грамматический строй речи – непременное условие успешного и своевременного
развития монологической речи – одного из ведущих видов речевой деятельности.
Любой тип монолога требует владения приемами логической связи всех видов
простых и сложных предложений.

Развитие грамматического
строя речи – залог успешной общеречевой подготовки, обеспечивающей практическое
владение фонетическим, морфологическим и лексическим уровнями языковой системы.

Но, несмотря на всю важность,
проблема формирования грамматического строя речи стала предметом изучения лишь
в 50-е г.г. XX в. после выхода в свет
фундаментального труда Александра Николаевича Гвоздева «Формирование
грамматического строя языка русского ребенка». В работе детально описаны
грамматические категории, элементы и конструкции в речи ребенка на каждом
возрастном этапе.

А.Н.Гвоздевым раскрыта
следующая закономерность. В усвоении грамматического строя наблюдается
определенная последовательность: сначала усваивается все наиболее типичное,
рядовое, все продуктивные формы в области словообразования и словоизменения
(падежные окончания имен существительных, формы изменения глаголов по лицам,
временам).

Все единичное,
исключительное, нарушающее нормы этой системы, нередко подвергается вытеснению
в речи ребенка. Постепенно путем подражания речи окружающих образцы
перенимаются в целом виде. Единичные, стоящие особняком слова усваиваются уже в
школьном возрасте.

А.Н.Гвоздев наметил
основные периоды в формировании грамматического строя русского языка.

Первый период – период
предложений, состоящих из аморфных слов-корней, которые употребляются в одном
неизменном виде во всех случаях, когда они используются (от 1г.3 мес. до 1г.10
мес.).

Второй период – период
усвоения грамматической структуры предложения, связанный с формированием
грамматических категорий и их внешнего выражения (от 1 г. 10 мес. до 3 лет).

Третий период – период
усвоения морфологической системы русского языка, характеризующийся усвоением
типов склонений и спряжений (от 3 до 7 лет). В этот период все в большей мере
усиливаются все единичные, стоящие особняком формы. Раньше усваивается система
окончаний, позже – система чередований в основах.

          Изучением грамматического строя речи
дошкольников  занимались также Ф.А.Сохин, Н.П.Серебренникова, М.И.Попова,
А.В.Захарова, А.Г. Арушанова. Она  выделяет несколько направлений в этой
работе.

Первое направление связано с исправлением
(предупреждением) неточностей и ошибок, свойственных детям (спряжение глаголов,
множественное число и родовая принадлежность существительных, предложное
управление и др.).

Второе направление – выявление существенных
звеньев механизма овладения детьми грамматическим строем, развитие понимания
грамматических форм, формирование грамматических обобщений, их абстрагирование
и перенос на новые области действительности.

Третье направление связано с выявлением
педагогических условий формирования механизма грамматического структурирования
в сфере синтаксиса и словообразования.

Типичные морфологические
ошибки в речи детей

1.     
Неправильные окончания имён существительных:

а) родительный падеж, мн. число:

с окончанием –ей – карандашов, ежов, дверёв, этажов;

с нулевым окончанием – ночёв, девочков, куклов, книгов, пуговицев;

б) родительный падеж, ед. число: у кукле, у сестре, у маме, без ложке;

в) дательный падеж – Пети, Свети, Мити;

г) винительный падеж одушевлённых и
неодушевлённых имён существительных – папа
подарил мне слонёночек; Серёжа поймал сом;

д) творительный падеж – мою руки вводом; мальчики ловят рыбу удочком; мама моет пол
швабром;

е) предложный падеж – в лесе, в саде, в глазе, в носе.

      2.  Склонение несклоняемых существительных – на
пальте, не пианине, кофий, в кине, в метре.

      3.  Образование мн. числа существительных,
обозначающих детёнышей животных – ягнёнки, жеребёнки, котёнки, свинёнки.

       4.  Изменение рода существительных – большой
яблок, мой полотенец, колёсик, помидора, платья, лун.

       5.  Образование глагольных форм.

            а) повелительное наклонение
– искай (ищи), спей (спой), скакай (скачи), ехай (езжай), склади (сложи);

            б) изменение основы глагола
– искать – искаю (ищу), плакать – плакаю (плачу), мочь – можу (могу);

            в) спряжение глаголов – хотеть
– хотишь, спать – сплют (спят), давать – дадишь (дашь).

       6.  Неправильная форма причастий – сломатая,
разорватая, сошитая.

       7.  Образование сравнительной степени
прилагательного – ярчее, хужее, плохее, чистее, голубее, сладкее.

       8.  Окончания местоимений в косвенных падежах –
у мене болят уши; в этим кармане; у тебе новая платья.

       9.  Склонение числительных – двое домов; с
двумями.

Синтаксические ошибки в
речи детей.

            Синтаксические ошибки наблюдаются в
нарушении порядка слов в предложении:

— на первое место ставится наиболее важное для ребёнка
слово: «Куклу мама купила»;

— вопросительное предложение начинается с того, что
для ребёнка важнее: «Заплакала Маша почему?»;

— дети часто начинают свой ответ с вопросительного
слова, поэтому на вопрос «почему?» отвечают: «Почему что …»

Неправильно иногда оформляется союзная связь:

— опускается союз или часть союза: «Вот ещё лопнул шар
у дяди, потому … нажал сильно»;

— один союз заменяется другим «Как мы пришли домой, мы
играли с мячом»; «Я надел тёплую шубу, почему что на улице холодно»;

— союз ставится не на том месте, где обычно
употребляется: «Мы шли, вот, когда от тёти Тамары, смотрим – салют».

Ошибки в словообразовании.

а) часть какого-нибудь слова используется как целое
слово: «прыг»;

б) к корню одного слова прибавляется окончание
другого: «пургинки», «помогание», «страшности»;

в) одно слово составляется из двух: «ворунишка»,
«бананас».

Вопросы для актуализации
опорных знаний

1. Дайте определение
понятиям: грамматика, грамматический строй речи, морфология, синтаксис,
словоизменение, словообразование.

2. Назовите основные периоды
в формировании грамматического строя русского языка, отмеченные А.Н.Гвоздевым.

3. Перечислите направления в 
работе по формированию грамматического строя речи дошкольников, выделенные А.Г.
Арушановой

Педагогические
задачи

Определите грамматические
ошибки в речи детей:

— На дереве много яблоков.

— Я мою руки мылом и водом.

— Где мой полотенец?

— Я рисоваю наш детский сад.

— Каким цветом этот кружок?

— Вова вышее, чем Юра.

— Мы хочим еще поиграть!

— Какая красивая бабочка прицветочилась!

— Сахар насыпают в сахарницу, а масло кладут в
масленицу.

— У лисы лисенки такие маленькие.

— На улице зима, все заснежилось.

— На столе матрешек пять.

— Вова страшности нам рассказывал.

— Кашу мама вкусную сварила.

Задания
для расширения и углубления знаний по теме

1. Написать аннотацию на
   сб. С.Н. Цейтлин «Язык и ребёнок» (лингвистика детской речи). –М., 2000.

Тема:
Задачи и содержание работы по формированию грамматической стороны речи у детей
дошкольного возраста

Задачи этого раздела можно
рассматривать в трех направлениях:

1. Помочь детям практически
освоить морфологическую систему родного языка (изменение по родам, числам,
лицам, временам).

2. Помочь детям в овладении
синтаксической стороной: учить правильному согласованию слов в предложении,
построению разных типов предложений и сочетанию их в связном тексте.

3. Сообщить знания о
некоторых нормах образования форм слов – словообразования.

Объем грамматических
навыков обобщения можно представить следующим образом.

В морфологии

Морфологический строй речи
дошкольников включает почти все грамматические формы. Самое большое место
занимают существительные и глаголы.

Именами существительными обозначают предметы, вещи,
людей, животных, отвлеченные свойства. Они имеют грамматические категории рода,
числа, падежа и одушевленности-неодушевленности.

Необходимо упражнять детей
в правильном употреблении падежных форм (особенно в употреблении формы
родительного падежа множественного числа: слив апельсинов, карандашей).

В предложении
существительное является одним из важнейших компонентов, оно согласуется с
прилагательными в роде, числе и падеже, координируется с глаголом. Детям надо
показать разнообразные способы согласования существительного с прилагательными
и глаголами.

Глагол обозначает действие или
состояние предмета. Глаголы различаются по виду (совершенный и несовершенный),
изменяются по лицам, числам, временам, родам и наклонениям.

Дети должны правильно
употреблять глаголы в форме 1-го, 2-го, 3-го лица единственного и
множественного числа (я хочу, ты хочешь, вы  хотите, мы хотим, они хотят).

Дошкольники должны
правильно употреблять категорию рода, соотнося действие и предмет женского
рода, мужского или среднего рода с глаголами прошедшего времени (девочка
сказала; мальчик читал; солнце сияло).

Изъяснительное наклонение
глагола выражается в форме настоящего, прошедшего и будущего времени (он
играет, играл, будет играть). Детей подводят к образованию повелительного
наклонения глагола (действие, к которому кто-либо кого-либо побуждает: иди,
беги, идем, бежим, пусть бежит, идемте) и к образованию сослагательного
наклонения (возможное или предполагаемое действие: играл бы, читал бы).

Владение разными
категориями и формами глаголов необходимо детям для построения разного типа
предложений.

Имя прилагательное обозначает признак
предмета и выражает это значение в грамматических категориях рода, числа и
падежа.

Детей знакомят с
согласованием существительного и прилагательного в роде, числе, падеже, с
полными и краткими прилагательными (веселый, весел, веселы), со
степенями сравнения прилагательных (добр – добрее, тихий – тише).

В процессе обучения дети
овладевают умениями употреблять и другие части речи: местоимения, наречия,
союзы, предлоги.

В словообразовании

Детей подводят к
образованию одного слова на базе другого однокоренного слова, которым оно
мотивировано, т.е. из которого оно выводится по смыслу и по форме. Образование
слов осуществляется с помощью аффиксов (окончания, приставки, суффиксы).

Способы словообразования в
русском языке многообразны: суффиксальный (учить – учитель), префиксальный
(писать – переписывать), смешанный (застольный, разбежаться).

Дети могут, отталкиваясь от
исходного слова, подбирать словообразовательное гнездо (снег – снежинка,
снежный, снеговик, снегурочка, подснежник).

Овладение разными способами
словообразования помогает дошкольникам правильно употреблять названия детенышей
животных (зайчонок, лисенок), предметов посуды (сахарница, масленка),
направления движения (ехал, поехал – выехал).

В синтаксисе

Детей обучают способам
соединения слов в словосочетания и предложения разных типов – простые и
сложные. В зависимости от цели сообщения предложения делятся на
повествовательные, вопросительные и побудительные. Особая эмоциональная
окрашенность, выражающаяся специальной интонацией, может сделать любое
предложение восклицательным.

Необходимо обучать детей
умению обдумывать словосочетания, затем правильно связывать слова в
предложения.

Особое внимание при
обучении детей построению предложений необходимо уделять упражнениям на употребление
правильного порядка слов, предупреждая неправильное согласование слов.
Важно следить, чтобы дети не повторяли однотипные конструкции.

Важно сформировать у детей
элементарное представление о структуре предложения и о правильном использовании
лексики в предложениях разных типов. Для этого дети должны овладеть разными
способами сочетания слов в предложении, освоить некоторые смысловые и
грамматические связи между словами, уметь интонационно оформлять предложение.

Вопросы
для актуализации опорных знаний

1. Назовите задачи работы
по формированию грамматической стороны речи у детей дошкольного возраста.

2. Каково содержание работы
по формированию морфологических навыков у детей?

3. Какими
словообразовательными умениями должны овладеть дошкольники?

4. Содержание работы
воспитателя по ознакомлению детей с синтаксисом русского языка.

Педагогические
задачи

Определить задачи дидактической
игры и возраст детей, с которыми она может быть проведена:

«Снежный ком»

Воспитатель называет
предложение из двух слов: «Девочка рисует». Участники игры по очереди добавляют
по одному слову, распространяя предложение: «Девочка рисует солнышко», «Девочка
рисует солнышко карандашом», «Девочка рисует солнышко желтым карандашом».

«Что из чего сделано?»

Материал: разные предметы в
коробке.

Ребенок достает предмет из
коробки и говорит по образцу воспитателя: «Это шарф из шерсти, он шерстяной;
это ложка из дерева –деревянная ложка и т.п.».

«Поручение»

Ребенок должен попросить
водящего выполнить конкретное поручение. Например, хлопнуть в ладоши, сесть на
стул и др. Водящий выполняет просьбу только тогда, если она правильно
высказана.

«Кто у кого?»

    Воспитатель показывает
детям картинки с изображением животных и их детенышей и прелагает разложить
картинки попарно (родитель – ребенок), сопровождая действия словами: «Это корова,
у нее – теленок».

«Волшебный мешочек»

    Дети достают из мешочка
предмет, игрушку, называют ее и отвечают на вопрос какой (какая? какой? какое)?
Например: зайчик белый, пушистый, длинноухий; яблоко круглое, красное, сладкое;
кукла маленькая, резиновая, красивая.

«Ответь на вопросы»

Почему птицы осенью улетают
на юг?

Когда можно переходить
улицу?

Для чего нужен пылесос?

Зачем Миша пошёл в
библиотеку?

Задания
для расширения и углубления знаний по теме

1. Выписать из Программы
задачи работы по формированию у детей навыков грамматически правильной речи в
младшей, средней, старшей и подготовительной к школе группах. Выделить
усложнение в задачах для детей разного возраста.

Тема: Пути
формирования грамматической стороны речи у детей.

Пути формирования
грамматически правильной речи определяются на основе знания общих
закономерностей становления речи, изучения грамматических навыков детей данной
группы и анализа причин их грамматических ошибок.

Пути формирования
грамматически правильной речи:

— создание благоприятной
языковой среды, дающей образцы грамотной речи; повышение речевой культуры
взрослых;

— специальное обучение
детей трудным грамматическим формам, направленное на предупреждение ошибок;

— формирование
грамматических навыков в практике речевого общения;

— исправление
грамматических ошибок.

Создание благоприятной
речевой среды
– одно из условий грамотной речи детей. Следует помнить, что речь окружающих
может оказывать как положительное, так и отрицательное влияние. В силу своей подражательности ребенок
заимствует от взрослых не только правильные, но и ошибочные формы слов, речевые
обороты, стиль общения в целом.

В связи с этим особенно
важен пример культурной, грамотной речи воспитателя. Там, где педагог говорит
грамотно, внимателен к речи окружающих, чутко улавливает особенности детских
ошибок, и дети овладевают умением говорить правильно. И, наоборот, если речь
воспитателя неряшлива, если он может позволить себе сказать «Чего ты делаешь?»
или «Не залазь на горку», — даже ребенок, привыкший дома говорить
правильно, повторяет ошибки вслед за ним. Поэтому забота о совершенствовании
своей речи может рассматриваться как профессиональная обязанность педагога.

Обучение детей трудным
грамматическим формам.

Формирование грамматически
правильной речи осуществляется на занятиях и в повседневном общении.

На занятиях по родному
языку дети усваивают те грамматические формы, которые невозможно усвоить в
повседневном общении. В основном это самые трудные, нетипичные формы изменения
слов: образование повелительного наклонения глагола (езжай, ляг, беги, ищи,
рисуй), изменение существительного в родительном падеже множественного
числа (сапог, этажей, медведей), употребление разноспрягаемого глагола хотеть
и др.

На занятиях дети учатся
изменять слова (морфологии), строить предложения (синтаксису) и образовывать
формы слов (словообразованию). Эти задачи реализуются в комплексе, во
взаимосвязи с решением других задач в процессе словарной работы и обучения
связной речи.

Среди занятий, направленных
на обучение детей грамматическим навыкам, можно выделить следующие:

1. Специальные
занятия, основное содержание которых – формирование грамматически
правильной речи.

2. Часть занятия по
методике развития речи.

а) грамматические
упражнения проводятся на материале занятия;

б) грамматическое
упражнение может быть частью занятия, но не связанной с его программным
содержанием;

3. Занятия по другим
разделам программы (развитие элементарных математических представлений,
ознакомление с природой, рисование, аппликация, лепка, физкультурные и музыкальные
занятия).

При планировании занятий
важно правильно определить программное содержание, подобрать словесный
материал, продумать методы и приемы обучения правильным грамматическим формам
(дидактическая игра, специальное упражнение, образец, объяснение, сравнение и
др.).

Формирование грамматических
навыков в практике речевого общения.

Повседневная жизнь дает
возможность незаметно, в естественной обстановке упражнять детей в употреблении
нужных грамматических форм, фиксировать типичные ошибки, давать образец
правильной речи. Во время сборов на прогулку, организации дежурства по
столовой, во время умывания и др., воспитатель незаметно для детей упражняет их
в употреблении глаголов, существительных в разных формах, в согласовании
существительных с прилагательными и числительными и т.п.

Исправление грамматических
ошибок.

Методика исправления ошибок
в достаточной степени разработана О.И.Соловьевой, А.М.Бородич. Основные ее
положения можно сформулировать следующим образом.

* Исправление ошибок
способствует тому, что дети привыкают осознавать языковые нормы, т.е.
различать, как надо говорить правильно.

* Неисправленная
грамматическая ошибка – лишнее подкрепление неправильных условных связей как у
того ребенка, который говорит, так и у тех детей, которые его слышат.

* Не повторять за ребенком
неправильную форму, а предлагать ему подумать, как сказать правильно, дать
образец правильной речи и предложить повторить его.

* Ошибку следует исправлять
тактично, доброжелательно и не в момент приподнятого эмоционального состояния
ребенка. допустимо исправление, отсроченное во времени.

* С детьми младшего
возраста исправление грамматических ошибок заключается в основном в том, что
воспитатель, исправляя ошибку, по другому формулирует фразу или словосочетание.
Например, ребенок сказал: «Мы поставили на стол тарелку и много ложков и
чашков», — «Правильно, вы поставили много чашек», — подтверждает
воспитатель.

* Детей старшего возраста
следует учить слышать ошибки и самостоятельно исправлять их.

* В качестве образца
используется пример правильной речи одного из детей.

* При исправлении детских
ошибок не следует быть слишком навязчивыми, необходимо учитывать обстановку,
быть внимательным и чутким собеседником. Например,

— ребенок чем-то огорчен,
он жалуется воспитателю, хочет от него помощи, совета, но допускает речевую
ошибку;

— ребенок играет, он
возбужден, что-то говорит и делает ошибки;

— ребенок впервые решился
прочитать стихотворение наизусть. Он вышел на середину комнаты, начал
декламировать, но стал допускать грамматические ошибки.

В такие моменты не следует
поправлять ребенка. важно отметить ошибку, чтобы позднее исправить ее в
подходящий момент.

Вопросы
для актуализации опорных знаний

1. Почему забота о
совершенствовании своей речи является профессиональной обязанностью каждого
педагога?

2. Какие требования следует
предъявлять к речи взрослых?

3. Как в процессе
организованной образовательной деятельности решаются задачи по формированию
грамматически правильной речи у дошкольников?

4. Какая работа по
использованию нужных грамматических форм может проводиться в повседневном
общении с детьми?

5. Как следует исправлять
грамматические ошибки, встречающиеся в речи детей?

Педагогические
задачи.

1. В использовании каких
грамматических навыков упражнял воспитатель детей в следующей ситуации:

Дежурные помогают
сервировать стол к обеду.

— Какая посуда нужна для
обеда?

— Сколько ребят сидят за
этим столом? (Шесть). Значит, сколько надо поставить тарелок? (Шесть тарелок).
Мелких или глубоких? (Шесть мелких и шесть глубоких). А сколько надо положить
ложек? (Шесть ложек). Сколько вы поставите чашек? (Шесть чашек).

2. Оцените действия
педагога.

Ребенок утром вошел в
группу и радостно сообщил воспитателю: «Я сегодня в новом пальте! Хочите его
посмотреть? У пальта есть карманы, меховой воротник. Оно теплое и красивое».
Воспитатель, глядя на ребенка, отвечает ему: «Кто так говорит: в пальте, у
пальта, хочите? Только незнайки. Ты – незнайка». Ребенок огорченно отошел от
воспитателя.

3. Дети должны ответить
на вопросы педагога. Определите задачу упражнения:

— Читаю что?

— Мою что?

— Жду кого?

— Слушаю что?

— Сажаю что?

— Поливаю что?

— Завязываю что?

— Покупаю что?

— Догоняю кого?

— Люблю кого?

Задания
для расширения и углубления знаний по теме.

1. Конспект ст. Кониной
М.М. Некоторые вопросы обучения детей 3-5 лет грамматически правильной речи. //
Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста. —
М., 1999, с. 283-290.

Тема:
Методика формирования морфологических навыков.

Младший дошкольный
возраст

К трем годам дети овладевают
наиболее типичными окончаниями таких грамматических категорий, как падеж, род,
число, время, но не усваивают всего разнообразия этих категорий. Особенно это
относится к существительным. На четвертом году ребенок ориентируется на
первоначальную форму слова, что связано с усвоением категории рода. При
правильном определении родовой принадлежности существительного ребенок
правильно изменяет его, при ошибочном – допускает ошибки («кошка поймала
мыша», «я хочу хлебушка с солем»). Для этого возраста характерно стремление
к сохранению глагольной основы слова, поэтому и возникают ошибки типа «можу»
вместо могу (от мочь); «не пустю» вместо не пущу (от пускать);
«возьмил» вместо взял (от взять). Такие морфологические ошибки
являются возрастной закономерностью, не зависящей от социального окружения.

В младших группах
существенное место занимает работа над развитием понимания грамматических
форм и употреблением их в речи. Детей следует учить правильно изменять
наиболее часто употребляемые слова, в которых они допускают морфологические
ошибки.

Основное содержание работы: обучение изменению слов по
падежам, согласованию существительных с прилагательными в роде и числе,
употреблению предлогов (в, на, за, под, около) и глаголов.

Обучение этим
грамматическим навыкам осуществляется на занятиях преимущественно в форме
дидактических игр и игр-драматизаций.

Это могут быть занятия по
обогащению словаря, где одновременно решается и задача формирования
грамматического строя речи.

Воспитатель определяет,
какая программная задача является основной: если обучение грамматике, то
словарная задача решается параллельно, и наоборот. Так, при закреплении
наименований животных и их детенышей можно упражнять детей в образовании
множественного числа существительных, обозначающих детенышей: заяц –
зайчата, лиса – лисята, волк – волчата.

При построении занятий надо
помнить, что грамматические правила являются выражением конкретных жизненных
отношений. В методике следует предусмотреть связь грамматических форм с
реальными жизненными отношениями или имитацией с помощью игрушек и изображений
на картинках, а также неоднократные упражнения с целью закрепления навыков.

Занятия в младших группах
по большей части проводятся с игрушками. Игрушка дает возможность производить
разнообразные изменения: места (на столе, за столом), положения (сидит,
стоит, лежит), действий (играет, прыгает), называть качества
– цвет, форму (бант большой. красный; шапочка пуховая, белая,
мягкая), числовые соотношения (кошка одна, а котят много). В
процессе этих изменений ребенку приходиться соответствующим образом изменять
слова и усваивать морфологические элементы языка.

Примеры дидактических игр.

«Что изменилось?» Цель-  развитие понимания
и формирование правильного употребления предлогов с пространственным значением
(в, на, за, около, под).

 Вначале детям предлагают
усадить куклу за стол, около стола. Затем воспитатель меняет местоположения
куклы, а дети отгадывают, что изменилось, употребляя предлоги и изменяя по
падежам слово стол.

«Прятки» Цель- усвоение в речи
предлогов и падежей.

К детям пришла кукла Маша.
Она хочет поиграть с ними в прятки. «Давайте поиграем, вы будите прятаться, а я
искать. Прячьтесь скорее!»

Воспитатель подсказывает
детям, куда спрятаться, а Маша отгадывает.

Воспитатель: «Коля,
спрячься под стол, а ты, Юра, встань около шкафа. Таня пусть спрячется за
ширму, Света- за стул».

Машенька ищет: «Где же
Коля? Он под столом, Юра- около шкафа, Таня за ширмой, а Света- за стулом».

Маша: «Теперь я буду
прятаться, а вы будете меня искать и гоорить, куда я спряталась».

Маша прячется под стол.

— Где Маша? – Под столом. И
т.д.

«Угадай, чего не стало?» Цель- усвоение формы
родительного падежа множественного числа существительных.

Сначала воспитатель
уточняет название игрушек, представленных в количестве от двух до пяти:
матрешки, пирамидки, кубики. Затем прячет под салфетку одну из групп игрушек,
например, кубики и спрашивает: «Чего не стало?». Дети отвечают: «Не стало
кубиков».

«Волшебный мешочек» Цель – употребление в речи
формы среднего рода существительных.

Подбираются игрушки: ведро,
яйцо, яблоко, колесо,. В ходе игры дети достают игрушки по одной и отвечают на
вопросы: что это? Какое яблоко? (красное, круглое, сладкое) и т.д.

« Что нам заинька принес?» Цель – упражнение в
согласовании существительных и прилагательных в роде.

Материал: заяц, морковь,
огурец, яблоко, помидор, репка, апельсин.

В гости к детям приходит
заяц с мешком. Возникает вопрос. Что же у него в мешке. Зайка достает морковку.

— Что это? ( Морковка).
Какая морковка? ( Длинная, красная, вкусная).

— Что это? (Огурец). Какой
огурец? (Длинный, зеленый).

Затем зайка достает другие
предметы.

Игра- драматизация «Что
делает кукла?»
Цель –учить детей изменять глагол по временам, пользоваться повелительным
наклонением.

Разыгрываются бытовые
сценки: кукла встает, умывается, одевается, завтракает, играет, поет, рисует.

 — Что уже сделала кукла?
(Нарисовала, позавтракала, умылась).

— А теперь давайте попросим
куклу что-нибудь сделать: « Маша, спой пожалуйста! Сядь пожалуйста!».

Средний дошкольный возраст

В средней группе
расширяется круг грамматических явлений, подлежащих усвоению.

Содержание обучения
усложняется: продолжается обучение употреблению форм родительного падежа
единственного и множественного числа существительных, согласованию
существительных и прилагательных в роде, числе и падеже, использованию разных
форм глаголов, формирование умения правильно спрягать глаголы по лицам и
числам, осознанно употреблять предлоги с пространственным значением.

Следует учить детей
правильно изменять трудные для них слова.

На пятом году жизни детям
предоставляется большая самостоятельность в образовании трудных грамматических
форм, с которыми они встречались раньше. Однако образец остается при этом
ведущим приемом обучения. Он используется в случаях нетипичного изменения слов
с целью предупреждения ошибок.

Программное содержание и
методика организации занятий также усложняются. В дидактических играх и
играх-драматизациях дается не одна, а несколько ситуаций (Девочка пошла в
лес. В лесу она встретила лису с лисятами, волчицу с волчатами, медведицу с
медвежатами).

В ирге «Что изменилось?»
производятся не единичные, а множественные изменения (убирают не одну игрушку,
а две; меняют местоположение не одной игрушки, а нескольких).

Повышаются требования к
детям: им предлагается произнести слово в правильной форме, повторяя его за
воспитателем, подумать, как сказать правильно, исправить собственную или чужую
ошибку.

В средней группе
продолжается формирование навыков употребления существительных во множественном
числе в именительном, родительном и винительном падежах, работа по закреплению
представлений о родовой принадлежности существительного, об употреблении
неизменяемых имен существительных.

Дидактическая игра «Чего
(кого) не стало?» проводится на более трудном словесном материале: туфли
– туфель, сапоги –сапог, тапочки – тапочек, валенки – валенок, сандалии –
сандалий.

Цель – употребление
существительных во множественном числе в родительном падеже.

Эту же игру можно
использовать для усвоения категории винительного падежа.

— На столе что? – Чашки,
ложки, тарелки (множественное число, именит. падеж, неодушевл.существит.).

— На столе кто? – Утки,
собачки, кролики (множ.число, именит.падеж, одушевл.существ.).

— Кого вы видите? – Уток,
собачек, кроликов (множ.число, винит.падеж).

— Что вы видите? – Чашки,
ложки, тарелки (множ.число, винит.падеж).

— Кого не стало? – Уток,
собачек, кроликов (множ.число, родит.падеж).

— Чего не стало? – Чашек,
ложек, тарелок (множ.число, родит.падеж).

Игра-драматизация «День
рождения куклы Кати» Цель- усвоение категории винительного падежа.

Гости дарят кукле подарки.

— Что они подарили Кате?

— Миша подарил мяч, Коля –
маленького утеночка, другие дети подарили ей плюшевого мишку и резинового
слоника.

Для усвоения категории
среднего рода проводится рассматривание предметных картинок и игрушек.
Воспитатель спрашивает: «Что это? Ведро какое?» или «Что это? Дерево какое?».

Для  обучения  согласованию
существительных с прилагательными в роде можно использовать словесные упражнения:

— Большой мальчик. А
как можно сказать про девочку? Какая она?

— Белый снег. А как
можно сказать про полотенце? Какое оно?

— Как можно сказать про
бумагу? Какая она?

— Трава зеленая. А
как можно сказать про дерево? Какое оно?

Более сложное задание – подбор
к прилагательному существительного в определенной грамматической форме.

— Красный бант, красный
цветок. Про что еще можно сказать красный?

— Голубое небо. Про
что еще можно сказать голубое?

— Синяя чашка. Про что еще
можно сказать синяя?

Для усвоения родовой
принадлежности, развития ориентировки на окончания слов при согласовании
существительных с прилагательными в роде и числе проводятся
упражнения такого типа.

Рассматриваются овощи или
фрукты, лежащие на подносе:

— Что это? (Груша). Какая
она7 (Желтая, сладкая, сочная, вкусная, продолговатая).

— Что это? (Яблоко). Какое
оно? (Красное, большое, круглое, сладкое, вкусное).

— Что это? (Лимон). Какой
он? (Желтый, кислый, овальный).

Учить детей правильно
использовать несклоняемые существительные можно, рассматривая картинки из
альбома О.И.Соловьевой «Говори правильно»:

— Что это? Какого цвета
пальто? Кто одевает пальто? Куда девочка вешает пальто? Какое пальто у тебя7 и
т.п.

В игре «Мишка, сделай!»
детей учат употреблять глаголы повелительного наклонения: ляг,
скачи, положи, рисуй, ищи.

В гости к детям приходит
медвежонок, он умеет выполнять просьбы, только надо его правильно попросить:
«мишка, ляг, пожалуйста, на бочок!».

Мишка ложиться лишь в том
случае, если слово сказано грамматически правильно.

Упражнение «Что вы
хотите делать?». Цель – упражнение в использовании
разноспрягаемого глагола хотеть.

На вопрос воспитателя «Что
вы хотите делать?», дети отвечают: «Мы хотим петь, играть, плясать». На вопрос
«Что ты хочешь делать?», ребенок отвечает «Я хочу рисовать».

Для употребления этого
глагола создаются специальные ситуации на занятиях («Вы хотите послушать
сказку? Вы хотите посмотреть как мишка делает гимнастику?», в бытовой
деятельности («Вы хотите помочь мне разложить карандаши? Вы хотите помочь мне
покормить рыбок?»), в повседневном общении («Таня, не хочешь ли ты показать
свой рисунок маме? Сережа, как ты думаешь, Оля хочет с тобой играть?»).

Старший дошкольный возраст

В старшем дошкольном
возрасте завершается усвоение системы родного языка. К 6 годам дети усваивают
основные закономерности изменения и соединения слов в предложения, согласование
в роде, числе, падеже. Но единичные, нетипичные формы вызывают затруднения.

У детей встречаются ошибки
в чередовании согласных ( ухо – «ухи» вместо уши, «длинноуший»
вместо длинноухий), в употреблении существительных во множественном
числе в родительном падеже, трудности в образовании повелительного наклонения
глаголов (поезжай, ляг, вытри, сотри. положи, сложи) и сравнительной
степени прилагательного (красивее, глубже, слаще, тверже, выше, лучше). Трудности
для ребенка представляют сочетание существительных с числительными,
местоимениями, употребление причастий, глаголов хотеть, звонить.

Старших дошкольников
продолжают обучать тем формам, усвоение которых вызывает у них затруднения:
согласованию существительных с прилагательными и числительными (третий ряд,
пятый стол), употреблению местоимений  их, к ним  и согласование их
с числительными, формируют умение правильно
пользоваться неизменяемыми существительными.

В обучении
используются картинки, словесные дидактические игры и специальные словесные
грамматические упражнения. По-прежнему используется образец грамматической
формы.

Примеры игр и
игровых упражнений

Для усвоения
родовой принадлежности.

Игра «Опиши
картинку»

Материал для
игры: предметные картинки (дерево, яблоко, груша, лимон, платье, шапка, фартук,
полотенце, рубашка, ведро, кастрюля, чайник, окно, дверь, дом, колесо,
велосипед).

Картинки
разложены на столе изображением вниз. Ребенок выбирает одну картинку и называет
изображенный на ней предмет. Например, яблоко. Воспитатель спрашивает: «Какое
оно?». Дети отвечают: «Большое, спелое, круглое, розовое, сладкое».

Во второй части
игры можно предложить детям отгадать несколько загадок:

— Шерстяное,
теплое, красивое, удобное. Что это?

— Желтая,
вкусная сочная, спелая. Что это?

— Большое,
спелое, круглое, сладкое. Что это?

Дидактическая
игра «Три рейки»

Материал:
предметные картинки (чайник, фартук, нож, тарелка, чашка, кастрюля, ведро,
блюдце, окно, апельсин, яблоко, груша, яйцо).

Сначала детям
дают задание  в одну стопку сложить картинки с предметами, про которые можно сказать один, во
вторую – про которые можно сказать одна. В третью – про которые говорят одно.
Затем они должны разложить картинки на рейки в том же
порядке.

Игра «А что
у тебя?» Цель – использовать слова с противоположным значением.

— У меня
длинная лента. А у тебя какая?

— У меня
маленькая матрешка. А у тебя какая? и т.д.

Игры и
упражнения на употребление существительных во множественном числе, родительном
падеже.

Словесное
упражнение «Чего нет у Тани?»

— Стала Таня на
прогулку собираться. Какие вещи одевают, когда идут на прогулку? (Пальто,
туфли, сапоги, колготки, гольфы, носки , рейтузы, брюки, куртку, свитер).

— А Таня
приготовила только шарф. Чего ей не хватает? (Носков, гольфов, рейтуз, туфель,
пальто…)

Игра «Один и
много».

— У меня один
носок. А у тебя? – У меня много носков.

— У меня один
сапог. А у тебя? – У меня много сапог и т.д.

Игры и
упражнения на употребление глаголов и причастий.

Упражнение «Кто,
что умеет делать».

Собака – лает,
сторожит (дом), рычит, бегает, грызет (кости).

Кошка –
мяукает, мурлыкает, царапается, играет, ловит мышей, лакает молоко.

Игра «Кто
больше назовет действий».

— Что можно
делать с мячом?

— Что можно
делать с водой?

— Что можно
делать с цветами?

Словесное
упражнение «Где что можно делать».

— Что можно
делать в лесу?

— Что можно
делать на реке?

 — Что можно
делать в огороде?

Словесное
упражнение «Расскажи какой?»

Мальчик читает.
Какой мальчик? (читающий).

Девочка
прыгает. Какая девочка? (прыгающая).

Дерево цветет.
Какое дерево? (цветущее).

Вопросы для актуализации опорных знаний

1. Какие
морфологические навыки формируются у детей в младшем дошкольном возрасте?

2. Каковы
усложнения в работе с детьми средней группы?

3. Какие
нетипичные грамматические формы вызывают затруднения в усвоении у детей
старшего дошкольного возраста?

Педагогические задачи

Определите
задачи дидактических игр и упражнений с детьми.

1.
“Сосчитай-ка!»

Детям
показывают предметные картинки с изображением разных животных: медвежонок,
зайчик, еж, волк. Задание детям – сосчитать зверей, если их один, два, пять.

2. «Про что
можно сказать?»

Детям
предлагают ответить на вопрос: про что можно сказать

— зеленое,

— большая,

— вкусный.

3. «Попроси
Мишку».

Детям
предлагается назвать действие, которое должен выполнить Мишка от глаголов:
сесть, лечь, танцевать, прыгать, сидеть, ехать.

4. «Кто
потерялся?»

Воспитатель
рассматривает с детьми картинки, на которых изображены телята, козлята,
зайчата, гусята и т.п. Затем одна из картинок убирается и дети должны сказать,
кого не стало, кто потерялся?

5. «Кому что
нужно для работы?

— Кому нужна
плита и кастрюли?

— Кому нужен
огнетушитель?

— Кому нужны
градусник, фонендоскоп?

— Кому нужна
указка?

— Кому нужна
швейная машина?

6. «Кто чем
защищается?»

Детей
спрашивают, чем защищаются разные животные: слон, ёж, олень, гусь, кошка,
собака и т.п.

7. «Что какого
цвета?»

 Шапка 
(голубая), шарф (голубой), пальто (голубое), рукавички (голубые).

Задания
для расширения и углубления знаний по теме

1. Подобрать несколько дидактических игр
для проведения с детьми на педагогической практике.

Тема:
Методика формирования синтаксических навыков

В работе над
синтаксисом на первый план выступает задача, связанная с формированием навыков
построения разных типов предложений и умения соединять их в связное
высказывание.

Работа над
предложением начинается с работы над простым нераспространенным предложением.

Сначала детей
учат отвечать на вопросы взрослого одним словом:

— Что делает мама? (Читает).

— Что делает собака?
(Лает).

— Что делают дети? (Поют).

Затем детей учат строить
простые предложения путем полных ответов на вопросы. Для этого можно
использовать картинки из альбома О.И.Соловьевой.

— Что девочка делает? –
Девочка рисует.

— Что делают ребята? –
Ребята слушают радио.

Работа над грамматическим
оформлением предложения и его распространением проводится параллельно.

Формированию умения строить
распространенные предложения способствуют задания типа «закончи предложение»:

— Учитель учит кого?
(Учеников).

— Почтальон разносит что?
(Письма, газеты).

— Часовщик чинит что?
(Часы).

— Врач лечит кого?
(Больных).

Рассматривая картинку или
игрушку, дети распространяют предложение с помощью воспитателя.

— Это кто? – Кошка.

— Какая кошка? Кошка, —
говорит воспитатель, понижая голос, …

— …серая, пушистая —
договаривают дети.

— Что делает серая пушистая
кошка?

— Серая пушистая кошка
…лежит на коврике.

В младшей группе детей учат распространять
предложения за счет однородных членов.

Перед детьми наборы картинок:
овощи (морковь, лук, огурцы, картошка); фрукты (яблоки, апельсины, лимоны);
животные (кошка, собака, корова, теленок); мебели (столы, стулья, шкафчики).
Сначала воспитатель уточняет, что нарисовано на картинках, затем начинает
предложение, а дети продолжают.

— Мама купила в магазине …
морковь, лук …

— У бабушки в деревне живут
… кошка, собака, корова и теленок.

Далее называются обобщающие
слова («Как можно одним словом назвать столы, стулья, шкафчики?» — «Мебель»).

Дети упражняются в
употреблении обобщающих слов перед однородными членами предложения. Воспитатель
начинает:

— В детский сад привезли
новую мебель … столы, стулья, шкафчики.

— В магазине продают
вкусные фрукты … яблоки, апельсины, лимоны.

Дети продолжают
предложение, а потом вслед за воспитателем повторяют его.

Для составления предложений
целесообразно использовать и сюжетные картинки. Рассматривая их с детьми,
воспитатель задает вопросы, а дети отвечают на них простым предложение,
состоящим их подлежащего, сказуемого, обстоятельства, определения или
дополнения.

— Что делают дети? – Дети
идут в лес.

— Что будут делать в лесу
дети? – Они будут собирать ягоды, грибы.

— Куда дети будут собирать
ягоды и грибы? – они будут собирать ягоды и грибы в корзину.

Помимо построения
предложений дети упражняются в изменении глаголов.

— А как сказать, если дети
только собираются пойти в лес? (Дети пойдут в лес).

— А если дети уже были в
лесу? (Дети ходили в лес).

Для упражнения детей в
построении предложений можно использовать следующие игры-драматизации:

«День куклы». (Что делает
кукла? Кукла рисует. Кукла поет. Кукла танцует).

«Мишкина гимнастика». (Что
делает Мишка? Мишка бегает. Мишка приседает).

Таким образом, формирование
синтаксических умений у детей младшего дошкольного возраста осуществляется в
следующей последовательности: дети учатся односложно отвечать на вопросы,
строить простое предложение, оформлять и распространять его за счет однородных
членов, а затем — употреблять обобщающие слова перед однородными членами.
Наконец, они подводятся к составлению сложных предложений.

Все упражнения должны
проходить в игровой занимательной форме.

Формирование синтаксической
стороны речи у детей средней группы связано со становлением связной
речи, и в первую очередь с монологической её формой.

В речи ребенка 5-го года
жизни увеличивается количество простых распространенных предложений. Вместе с
тем замечено, что дети не всегда правильно строят предложения: нарушают порядок
слов, употребляют по два подлежащих («папа и мама, они …»), переставляют слова,
опускают или заменяют союзы, мало используют определений и обстоятельств.

В средней группе
продолжается работа над грамматическим оформлением предложения и его
распространением.

Детям предлагают несколько
картинок: 1) девочка моет пол шваброй;

2) мальчик делает девочке
лодочку; 3) девочка рисует клоуна.

Отвечая на вопросы (кто?
что делает?), дети сначала строят предложения из двух слов, затем с помощью
вспомогательных вопросов распространяют их.

1) Мальчик делает лодочку.

— Кто это? – Это мальчик.

— Что делает мальчик? –
Мальчик делает лодочку?

— Кому мальчик делает
лодочку? – Мальчик делает лодочку девочке.

2) Девочка рисует клоуна.

— Кто это? – Это девочка.

— Что делает девочка? –
Девочка рисует.

— Кого рисует девочка? –
Девочка рисует клоуна.

— Какого клоуна рисует девочка?
– Девочка рисует весёлого клоуна.

— Чем рисует девочка
весёлого клоуна? – Девочка рисует весёлого клоуна карандашами.

— Какими карандашами рисует
девочка весёлого клоуна? – Девочка рисует весёлого клоуна цветными карандашами.

Для правильного построения
предложений существенное значение имеет овладение глагольной лексикой. С этой
целью используют упражнения типа «Закончи предложение» или специально созданные
бытовые ситуации.

— Маша взяла утюг, она
будет … (гладить бельё).

— Дима взял пилу, он будет
… (пилить бревно).

— Юра взял топор, он будет
… (рубить дрова).

— Алёше купили велосипед,
он будет … (кататься на велосипеде).

Продуктивны упражнения, в
которых ребенок должен отвечать на вопросы полным предложением.

— Кого ведут в детский сад?

— Кого учит учитель?

— Что рисует художник?

Для правильного построения
сложных предложений важно осмыслить значение союзов соединения и подчинения.
Необходимо активизировать в речи детей употребление сочинительных союзов (а,
но, и, то-то), служащих для связи слов в предложении и для связи
предложений, и подчинительных союзов (что, чтобы, потому что, если, когда,
так как), для связи предложений.

Вводить союзы в речь можно
путем упражнений, в которых требуется отвечать на вопросы целым предложением
или заканчивать предожение.

«Закончи предложение».

Тане подарили куклу, потому
что …

Мы пошли гулять на улицу,
когда …

Дети пошли в школу, чтобы …

Надя не послушалась маму,
поэтому …

Пошёл дождь, но мы …

«Ответь на вопросы».

Почему птицы осенью улетают
на юг?

Когда можно переходить
улицу?

Для чего нужен пылесос?

Зачем Миша пошёл в
библиотеку?

Вопросы «зачем?»,
«почему?», «когда?», «для чего?» развивают у ребенка умение устанавливать
причинно-следственные, временные, целевые связи и отношения.

Овладению детьми навыками
конструирования сложных предложений способствуют специально разработанные
приемы.

1) Составление
сложносочиненных предложений по двум картинкам.

Дети рассматривают близкие
по сюжету картинки и по образцу воспитателя самостоятельно составляют
предложение.

— Белка сидит на ёлке. Заяц
сидит под ёлкой.

— Девочка разбирает
постель. Девочка спит.

— Дети пошли в лес. Девочка
сидит на скамейке.

— Девочка подметает пол.
Мальчик убирает посуду.

2) Самостоятельное
придумывание ребёнком предложений:

— с трудными в
морфологическом отношении словами: пальто, метро, радио; надеть, раздеть,
снять, одеть;

— со словосочетаниями: мяукающая
кошка, лающая собака, летящий самолет, журчащий ручей; желтый, пушистый
цыпленок;

— с несколькими словами: девочка,
мальчик, мяч; мальчик, собака, санки;

— с союзами: если,
так как, поэтому.

В старшем дошкольном
возрасте
значительно совершенствуется синтаксическая сторона речи.

Дети в основном правильно
строят простые распространенные предложения с однородными членами, с
обособленными оборотами; используют в речи сложносочиненные и сложноподчиненные
предложения, прямую речь, употребляя соединительные, противительные и
разделительные союзы.

С целью развития
синтаксической стороны речи используются дидактические игры, сюжетные картинки,
словесные упражнения, коммуникативные ситуации, художественные тексты.
Например:

Подбор однородных
определений
для согласования существительного с прилагательным в роде и числе.

— Какая сегодня погода?
(Хорошая).

— Почему хорошая? (Светит
солнце, тепло, нет ветра, нет дождя).

— Какой бывает день, когда
тепло? (Теплый).

— Какой бывает день, когда
светит солнце? (Солнечный).

— А когда нет ветра?
(Безветренный). И т.д.

Просушивание предложений и
составление ответов на вопросы с правильным употреблением предлогов.

Предложения.

Дети были в
школе.                                   Мальчик зашел в дом.

Снег лежал на
крыше.                               Кошка залезла под кресло.

Воробей сидел на
заборе.                          Пловец нырнул под воду.

Теплоходы пристают к
пристани.            Человек завернул за угол.

Посуду поставили на стол.

Вопросы.

Откуда пришли дети? (Из …)

Откуда сбрасывали снег? (С
..)

Откуда слетел воробей? (С
…)

От чего отходят пароходы?
(От …)

Откуда убрали посуду? (Со
…)

          Откуда вышел мальчик? (Из-за) 

          Откуда вылезла кошка? (Из-под …)

          Откуда вынырнул пловец? (Из-под …)

          Откуда вышел человек? (Из-за
…)                  

Развитие синтаксической
стороны речи осуществляется и на занятиях по обучению монологической речи.
Разные виды рассказов побуждают ребёнка использовать различные синтаксические
конструкции.     

Вопросы
для актуализации опорных знаний.

1. Каковы задачи работы над
синтаксисом?

2. Раскройте
последовательность работы над предложением в младшем дошкольном возрасте.

3. Как усложняется работа
над синтаксической стороной речи детей в средней группе детского сада?

4. Какие синтаксические
навыки развиваются у детей старшего дошкольного возраста?

Педагогические задачи.

Определите задачи работы с
детьми.

1.Воспитатель предлагает
детям задание – закончить предложение:

— Вова не может сам
прочитать книгу, ведь … (он не умеет читать).

— Мы пойдем гулять, если …
(не будет дождя).

— Если бы я не помог Наташе
она бы … (могла упасть).

— Надо взять зонт, так как
… (идет дождь).

2. Детям показывают пару
картинно: лимон – апельсин, василек – мак, чашку и кружку и т.п. Дети по
образцу воспитателя должны составить предложение. Например, «Лимон кислый, а
апельсин сладкий» или «Мак красный, а василек синий».

3. Воспитатель показывает
детям картинку, на которой нарисована рисующая девочка и говорит, что они будут
играть в игру «Снежный ком». Правила игры – воспитатель составляет предложение
по картинке из двух слов: «Девочка рисует», а каждый следующий ребенок должен
добавить  к этому предложению еще одно слово:

— Девочка рисует картинку.

— Девочка рисует картинку
карандашами.

— Девочка рисует картинку
цветными карандашами. И т.д.

4. Воспитатель предлагает
детям рассмотреть предметные картинки и разложить их по группам: транспорт,
школьные принадлежности, посуда и т.п., а затем составить предложение с
конкретным набором предметов. Например, «Ученику для школы купили школьные
принадлежности: пенал, ручки, карандаши, точилку, ластик».

5. В младшей группе
воспитатель предлагает детям подобрать подарки для куклы Тани. Дети по образцу
воспитателя составляют предложения: «Я подарю Тане мяч».

Задания
для расширения и углубления знаний по теме.

1. Гвоздев А.Н.
Формирование у ребенка грамматического строя  русского языка.// Хрестоматия по
теории и методике развития речи детей дошкольного возраста. – М., 1999, с.
260-274.

Тема:
Методика обучения способам словообразования.

В процессе
словообразования простое повторение и запоминание слов малопродуктивно, ребенок
должен узнать его механизм и научиться им пользоваться. Следует обратить
внимание детей на способ образования слов при помощи суффиксов (учитель –
учительница) или приставок (ехал – уехал – переехал – выехал); сформировать
навыки образования слов по аналогии.

В младшем
дошкольном возрасте дети усваивают способы словообразования существительных с
суффиксами, обозначающими детенышей животных, посуды; некоторые способы
образования глаголов с приставками.

Так, при
рассматривании парных картинок, детей учат образовывать названия детенышей животных
с помощью суффиксов –онок, -ёнок:
у кошки – котенок, у мышки – мышонок, у утки – утёнок, у лисы – лисёнок.

Можно поиграть с
картинками. Воспитатель показывает картинку и говорит: «У меня котёнок. А у
тебя кто?» Ребенок отвечает: «А у меня котята».

В игре «Кто у кого?» (у
лисы – лисята, у ежа – ежата, у
коровы – телята) детей учат употреблять названия животных и их
детёнышей в именительном падеже единственного и множественного числа, в игре
«Кого не стало?» — употреблять названия животных в родительном падеже
единственного и множественного числа (не стало ежат, лисят, цыплят,
щенят).

Для обучения образованию
названий посуды при помощи суффиксов целесообразно использовать игровую
ситуацию: куклы пришли в гости, сели пить чай, на столе чайная посуда, сухари –
в сухарнице, сахар – в сахарнице, хлеб – в
хлебнице и т.д.

В младшей группе детей
также учат образованию глаголов разными способами.

Образование
глаголов от звукоподражательных слов:

— Кря-кря-кря! Кто это?
(Уточка). Что она делает? (Крякает).

— Ква-ква-ква! Кто это?
(Лягушка). Что она делает? (Квакает).

Хрю-хрю-хрю! Кто это?
(Свинка). Что она делает? (Хрюкает).

Образование
глаголов с помощью приставок.

ходить –
заходить – уходить – приходить;

вошёл – вышел –
пришёл – ушёл.

Знакомство
детей со способами образования глаголов осуществляется в игровых ситуациях, в
дидактических играх «Что делают на музыкальных инструментах?», «Кто что
делает?», «Добавь слово» и др. Важным приёмом в этой работе является образец
взрослого.

В среднем
дошкольном возрасте проводится работа по обучению разным способам образования слов,
относящихся к разным частям речи.

Детей учат
соотносить названия животных и их детёнышей, употреблять эти названия в
единственном и множественном числе, в родительном падеже множественного числа.

Проводятся те
же игры, что и в младших группах, но содержание речевого материала в них
меняется, становится более сложным. Вводятся такие наименования животных, у
которых детеныш называется по-другому: у лошади – жеребёнок, у коровы
– телёнок, у свиньи – поросёнок, у овцы – ягнёнок.

Детям объясняют, что не у
всех детёнышей животных есть имя, их так и называют: детёныш жирафа,
детёныш обезьяны.

Обучение детей
грамматическим навыкам осуществляется так же в игровых ситуациях, в
дидактических играх и упражнениях.

Продолжается работа по
формированию навыка образования названий посуды. Детям показывают, что
одинаковые значения бывают выражены разными морфологическими средствами: есть
слова с суффиксом –ниц (сухарница, хлебница), но
есть и другие, которые тоже обозначают посуду, но звучат не так –солонка,
масленка (суффиксы –онк, -ёнк), чайник, кофейник
(с суффиксом –ник).

На этом возрастном этапе
особое внимание уделяется образованию разных форм глаголов, спряжению глаголов
по лицам и числам.

Продолжается работа по образованию
звукоподражательных глаголов (ворона каркает, кошка мяукает, петух
кукарекает, воробей чирикает). Детей обучают способам отыменного
образования глаголов: мыло – мылит, краска – красит, учитель – учит,
строитель – строит).

В старшем дошкольном возрасте
программа рекомендует знакомить детей с типичными способами словообразования.

Прежде всего, у детей
закрепляют умение образовывать наименования посуды, детёнышей животных и птиц с
помощью суффиксов (грачонок – грачата, снегирь – снегирята – один
и много, но один птенчик – ласточка,  синичка,
много ласточки, синички). Эти навыки закрепляются в играх
«Магазин», «Зоопарк», «Угадай, чего не стало?» и др.

Более сложная задача – образование
названий профессий от разных частей речи с помощью суффиксов, приставок и
других средств. Ребенок учится вычленять части слова (приставки, корни,
суффиксы, окончания), осмысливать их, оперировать ими.

С детьми проводятся игры:

1) на образование
существительных от глагола:

«Назови профессию человека»
—

часы чинит – часовщик;

дома строит – строитель;

сапоги шьет – сапожник;

билеты проверяет – билетёр;

в библиотеке работает –
библиотекарь и
т.д.

 «Кто он такой?» —

за всех заступается –
заступник;

 много работает – работник;

 часто дерётся – драчун

 очень много говорит – говорун и т.п.

2) на образование
существительных женского рода с помощью суффиксов.

«И я тоже» —

он летчик – я тоже летчица;

он плясун – я тоже
плясунья;

он умник – я тоже умница и т.д.

Детей учат подбирать
однокоренные слова («слова-родственники) (берёза, берёзовый,
подберёзовик; лист, лиственный, листопад).

Одна из задач – научить
детей разным способам образования степеней сравнения прилагательных.
Сравнительная степень образуется при помощи суффиксов  -ее- (-ей), -е-,
-те- (синтетический способ) и при помощи слов более или менее
(аналитическим способом): чистый – чище – более чистый.

Превосходная степень
образуется путем прибавления к основе прилагательного суффиксов -ейш-,
-айш- (синтетический способ) (высочайший, умнейший) и при
помощи вспомогательных слов самый и наиболее (аналитический
способ) (самый высокий, наиболее правильный).

Целесообразно проводить
упражнения

а) на образование
прилагательных от основ существительных:

— варенье из малины –
малиновое;

— варенье из клубники –
клубничное и т.д.;

б) на употребление
суффиксов существительных мужского и женского рода:

— занимается спортом –
спортсмен;

— играет в футбол –
футболист;

— катается на лыжах –
лыжник;

— хорошо прыгает – прыгун и
т.п.

в) на образование
притяжательных прилагательных:

у лисы хвост – лисий, у
зайца – заячий, у собаки – собачий …

Следует познакомить детей и
с образованием слов в случае слияния двух основ:

— самолет, паровоз,
теплоход, мясорубка, хлеборезка;

— нежно-розовый,
темно-синий, ярко- красный;

— быстроногий, длинноухий,
синеглазый, тёмноволосый.

Таким образом, работа по
формированию навыков словообразования проводиться во всех возрастных группах с
учетом принципов преемственности и развивающего обучения.

Вопросы для актуализации опорных знаний

1. Назовите
способы образования слов.

2. Каково
содержание и приемы обучения детей словообразованию в младшей группе детского
сада.

3. В чём
заключается усложнение в работе по формированию навыков словообразования в
средней группе детского сада?

4. Каковы
направления по обучению словообразованию в старших дошкольных группах?

Педагогические задачи

Определите
задачи, которые решаются при проведении следующих игр и игровых упражнений, с
детьми какого возраста они могут быть проведены?

1. «Как
называется эта посуда?»

для селедки –
селедочница

для чайника –
чайник

для соуса –
соусник

для сухарей –
сухарница

для хлеба –
хлебница

для молока –
молочник

для перца –
перечница

для салата –
салатница

2. «Подскажи».

Воспитатель
обращается к детям: «Как много вещей интересных на свете. Какие они? Подскажите
мне, дети.

— блузка из
шелка – (шелковая);

— халат из
фланели —  …

— костюм из
шерсти — …

— сарафан из
ситца — …

— шапка из меха
— …

— стакан из
стекла — …

3. «Сегодня,
завтра, вчера».

Воспитатель
говорит: «Я буду называть словом действие, которое происходит сегодня, а вы
должны назвать это же действие, если бы оно уже прошло и если оно еще только
произойдет»:

сегодня           
вчера            завтра

едет                  
ехал              поедет

летит                
летел            полетит

прыгает           
прыгал          запрыгает

учит                 
учил              выучит

4. «Назови 
ласково».

Воспитатель
называет слово и бросает мяч одному из детей. ребенок, поймав мяч, образует
слово с уменьшительно-ласкательным суффиксом и возвращает мяч воспитателю.

Теоретические основы исследования речевых ошибок детского (школьного) возраста и их предупреждение.

1. Теоретическое обоснование понятия речевые ошибки в психолингвистике.

Речь – функциональная система, т. е. целеобусловленная, направленная на достижение определенного результата. Она (на временной и постоянной основе) объединяет те или иные характеристики составляющих ее операций (семантических, синтаксических, лексических, морфологических, морфо-синтаксических, фонематических и фонетических) для достижения конкретной цели той или иной (речевой или неречевой) деятельности, которая совершается в конкретной ситуации речевой коммуникации. Характер этих временных объединений зависит от очень многих внешних и внутренних условий: от характера и целей осуществляемой деятельности, ситуации, в которой деятельность протекает, от личностных особенностей говорящего (воспринимающего речь индивида), его знания культуры (в широком смысле этого слова), от языкового контекста и т. д. Например, в одних случаях мы используем устную речь, а в других – письменную; в разных ситуациях речевой коммуникации говорим развернуто или предельно лаконично («свернуто»), используем литературный язык или «сленговый» вариант (например, молодежный, профессиональный) и т. д. Таким образом, содержание (значение, смысл) и форма речевой деятельности во многом определяются неречевой деятельностью и условиями, в которых неречевая и речевая деятельность совершаются.

Одним из источников информации относительно хода речемыслительного процесса является анализ речевых ошибок.

При обсуждении ошибок с позиций моделирования процесса речепроизводства принято прежде всего ссылаться на A.A. Леонтьева, отмечающего, что под общее название речевых ошибок обычно подводятся явления, различающиеся по своему генезису, но объединяемые «признаком неадекватности речевого действия по тем или иным параметрам, обусловливающим это речевое действие»

Выделяемые A.A. Леонтьевым ошибочные речевые действия соответствуют нарушениям употребления языковой единицы; они характеризуются как действия, по тем или иным причинам неуместные в данной ситуации; названные автором далее ошибочное программирование, ошибочные операции и ошибки, связанные с моторным программированием речи и с реализацией программы.

Г.В. Ейгер в своем фундаментальном исследовании, где описал механизм контроля языковой правильности высказывания на основных этапах производства речи как в процессе саморегуляции (т.е. в ходе регулятивно-оценочной деятельности), так и в процессе становления этого механизма при овладении иностранным языком (ИЯ), прослеживает особенности работы названного механизма на разных этапах процесса речепроизводства и предлагает в этой связи соответствующую трактовку речевых ошибок.

Программирование

Ориентировка в ситуации

Выделение в соответствии с замыслом предметов и связей между ними

Ситуативно-смысловое синтаксирование

Переход от симультанного образа ситуации к внутренним схемам

Причины ошибок:

— неразличение субъекта и объекта действия

— неразличение субъекта действия и действия (состояния)

— неразличение действия и его объекта

— совмещение субъекта действия и результата действия

— совмещение объекта действия и его результата

— совмещение предмета и его признака (характеристики)

— совмещение нескольких действий

1) недостаточное развертывание причинно-следственных отношений

2) неэксплицированность логико-семантических конкретизаторов (ограничителей)

3) отсутствие конкретизации временных отношений:

а) смешение периода и его части

б) смешение периода и повторяемости действия

в) смешение начала и конца действия

4) отсутствие уточнения дистрибутивных отношений

5) недостаточное развертывание пространственно-временных отношений

Исследование Г.В. Ейгера выполнено на материале разнообразных речевых ошибок (мнимо-логических ошибок и основных типов оговорок), метаязыковых вопросов (т.е. вопросов о том, можно ли сказать так или иначе), ошибок языковой компетенции и результатов проведенных автором экспериментов (в том числе с использованием рассуждения вслух при решении обучаемыми ортологических задач, т.е. идентификации ошибок и поиска путей их исправления).

Т.Д. Кузнецова разграничила следующие пять групп ошибок, связанных с теми или иными сторонами и этапами процесса речепроизводства: 1) ошибки ложной идентификации значений корреспондирующих слов в двух языках как продукт осознанного переноса в результате глубинного семантического межъязыкового отождествления понятийных систем под влиянием генерализирующего (ассимилятивного) действия установки в речевом механизме; 2) ошибки, показывающие, что грамматическое структурирование идет по модели Я1 или первого неродного языка; 3) ошибки, основывающиеся на соответствии смысловому замыслу по одному из семантических параметров без учета полного набора таких параметров; 4) ошибки, при которых избранное слово соответствует общему смысловому замыслу говорящего, но не вписывается в избранную грамматическую структуру и не может сочетаться с другими словами в предложении; 5) ошибки, свидетельствующие о том, что при поиске слова ведущим оказался некоторый признак формы слова (звуковой или графической), что привело к подмене его близким по звучанию или написанию словом через ассимилятивное действие установки на этапе моторной реализации.

С.И. Горохова на основе анализа речевых ошибок спонтанной устной речи носителей русского языка исследовала психолингвистичесие особенности механизма производства речи, дает определение речевой ошибки «как результата отклонения от речевой интенции говорящего, если это отклонение не становится актуально осознанным в процессе грамматико-семантической реализации речевого действия».

Автор устанавливает зависимость между возникновением ошибок в речи и информационной структурой высказывания и разграничивает ошибочные речевые операции, ошибки в звене моторного программирования речи и его реализации, давая им объяснение с позиций функционирования механизма речепроизводства, актуализации лексико-семантических и грамматических полей, интонационных моделей и т.д.

Дж. Стембергер при анализе 6300 ошибок в спонтанной речи носителей английского языка в нормальных ситуациях общения акцентирует внимание на ошибках выбора слов. Он обсуждает несколько моделей производства речи и показывает, что они не могут объяснить некоторые факты речевых ошибок, поскольку эти модели предполагают наличие определенных дискретных компонентов, подвергающихся последовательной переработке. По его мнению, лексикон и выбор слов из лексикона влияют на выбор синтаксических структур.

Дж. Стембергер демонстрирует это через анализ ошибок типа независящих от контекста добавлений в словах, ошибок, связанных с последовательностью слов в предложениях и с сопровождающими их согласованиями в числе по отношению к глаголу, в падеже местоимений и с другими типами нарушения последовательности элементов в потоке речи. Однако синтаксис также накладывает ограничения на выбор слов: при ошибках замены всегда фигурируют слова, принадлежащие к тому же синтаксическому разряду, что и искомое слово. В то же время некоторые ошибки показывают, что фонологическая информация также оказывает влияние на выбор слова. Ошибки нарушения последовательности единиц в потоке речи сигнализируют, что все слова высказывания выбираются примерно в одно и то же время. Все это свидетельствует о том, что модель производства речи должна носить интерактивный характер, т.е. отображать взаимодействие между всеми названными факторами.

Предложенная самим Дж. Стембергером модель производства речи основывается на идее взаимодействующей активации, разработанной для условий восприятия речи. Компоненты этой модели находятся во взаимодействии. Активируемые в памяти единицы любого уровня посылают подкрепление каждой связанной с ними единице на любом другом уровне. Это имеет своим результатом активацию многих не требующихся слов, которые в норме подавляются искомыми словами. Однако имеют место случаи, когда ненужное слово получает излишнюю активацию и подавляет искомое слово. Такая модель объясняет взаимодействие слов, синтаксических структур и фонологической информации о выбираемом слове. Она также предсказывает типы ошибок выбора слов и их относительную частоту, объясняет типы нарушений последовательности единиц в потоке речи. Дж. Стембергер предожил следующую классификацию ошибок:

1. По обусловливающим их процессам/действиям (замены, смешения, добавления, опущения).

2. По зависимости/независимости от контекста (внеконтекстные, связанные с последовательностью в потоке речи).

3. С точки зрения направленности (антиципации, т.е. предвосхищения, персеверации, т.е. циклического повторения, перестановки, антиципации или персеверации разрыва антиципации, сдвига).

4. По языковым уровням (лексические, синтаксические, морфологические, фонологические).

5. По отношениям между источником и местом ошибки (ошибки внутри одной и той же единицы и между единицами).

Приведенная информация об исследованиях речевых ошибок не является исчерпывающей, тем не менее она представляется достаточной для вывода, что научные изыскания подобного рода не только взаимно результативны (т.е. важны и для изучения механизмов ошибок, и для более глубокого анализа хода речемыслительной деятельности), но и свидетельствуют о необходимости комплексного психолингвистического подхода к функционированию языка у пользующегося им индивида, поскольку в любом случае неизбежно всплывает множество взаимосвязанных проблем, искусственное расчленение которых ведет к однобокому, ущербному видению их через призму лишь отдельных проявлений сложного и многостороннего речевого и языкового механизмов человека.

Таким образом, мы изучили некоторые исследования речевых ошибок как отечественных психолингвистов, так и зарубежных, рассмотрели, приводимые ими классификации ошибок.

1.2 Речевые ошибки детского (школьного) возраста и их предупреждение.

Речь является средством общения людей и формой человеческого мышления. Различают внешнюю и внутреннюю речь. Разновидностями внешней речи являются устная и письменная речь. Из внешней речи развивается речь внутренняя (речь – «думание»), которая позволяет человеку мыслить на базе языкового материала. Словарь же и грамматический строй развиваются и совершенствуются постоянно.

Речь не является врожденной способностью человека, она формируется постепенно, вместе с развитием ребенка.

Для нормального становления речи ребенка необходимо, чтобы кора головного мозга достигла определенной зрелости, а органы чувств – слух, зрение, обоняние, осязание – были достаточно развиты. Особенно важно для формирования речи развитие речедвигательного и речеслухового анализатора.

Большое значение для развития речи имеет психофизическое здоровье ребенка – состояние его высшей нервной деятельности, высших психических процессов (внимания, памяти, воображения, мышления), а также его физическое состояние.

Почему в речи детей распространены разного рода нарушения языковых норм? Главной причиной является, так называемое давление языковой системы, то есть наиболее распространенной нормы языка. Например: множественное число существительных в родительном падеже чаще всего образуется при помощи окончания -ов. Поэтому дети говорят: окнов, чулков (прямолинейное следование норме без учета исключений) или: образование глаголов при помощи суффиксов -ова-, отсюда: радоваюсь, танцоваю, докладоваю. Влияние этого фактора тем заметнее, чем меньше возраст ребенка. Ребенок принужден добывать язык из речи, другого пути овладения языком просто не существует. Эта деятельность носит в значительной степени неосознанный, интуитивный характер, что, разумеется, не снижает ее огромной ценности. Однако язык, добываемый детьми из речи (назовем его условно «детский язык»), не вполне адекватен тому языку, который управляет речевой деятельностью взрослых людей (назовем его условно «нормативный язык»).

Детский язык первоначально представляет собой лишь обобщенный и предельно упрощенный вариант нормативного языка. Это связано с тем, что в детском языке первоначально отсутствует членение на систему и норму. Поясним названные понятия.

Под системой языка обычно понимают систему его возможностей; норма же представляет собой конкретно-историческую реализацию системы. Чтобы говорить на том или ином языке, нужно владеть не только его системой, но и нормой. Однако, норма усваивается гораздо позднее, чем система.

Значительная часть детских речевых ошибок (их можно назвать системными) представляет собой нарушение языковой нормы вследствие слишком прямолинейного следования системе. Относительно языковой системы такие образования, как «карандашов», «радоваются», «на метре», могут быть оценены как вполне «правильные». Сближение детского языка с нормативным заключается преимущественно в постепенном развитии и становлении в нем нормы. Становление нормы также происходит под воздействием речи взрослых, причем в дошкольные годы этот процесс протекает бессознательно. Способность ребенка «впитывать» нормы и строить в соответствии с ними свою речь называют обычно языковым чутьем: «…чувство языка, или языковое чутье,- это неосознанное, безотчетное уменье (навык) безошибочно следовать нормам речи в области словообразования, лексики, синтаксиса, стилистики…». Навык этот в школьные годы продолжает формироваться и совершенствоваться, чему способствует изучение лингвистической теории. Поскольку различие между системой и нормой объективно существует и факт их неравномерного усвоения при овладении языком также не подлежит сомнению, системные ошибки до некоторой степени неизбежны и характеризуют речь любого ребенка, в том числе и обладающего развитым языковым чутьем. Можно выделить несколько основных типов системных ошибок.

Ошибки типа «заполнения пустых клеток».

Часто системой определяется возможность того или другого образования, но в норме языка эта возможность остается нереализованной. Такое положение совершенно естественно для языка. Дети, руководствуясь первоначально лишь требованиями системы и не зная о существовании каких бы то ни было ограничений, заполняют «пустые клетки». Известно, например, что у ряда существительных, прилагательных, глаголов по причинам разного рода, иногда не вполне ясным, не образуются те или иные формы. Например: существительное мечта не имеет формы родительного падежа множественного числа; прилагательное синий не употребляется в краткой форме, не образуются многие теоретически возможные причастия и деепричастия. Во всех этих случаях возникают ненормативные детские образования, например:

«Никогда не забуду этих своих «мечт».

«Пруд был «синь», как небо над головой».

Ошибка типа «выбор ненормативного варианта из числа предлагаемых языковой системой».

Языковая система предлагает, как правило, несколько способов выражения одного смысла. Если в речи избирается вариант, отвергнутый языковой нормой, мы фиксируем речевую ошибку. Примером может служить механизм образования видовых пар: выбор одного из суффиксов, передающих значение несовершенного вида, не может быть логически предсказан: украсить – украшать, но раскрасить – расскрашивать. В речи детей возможны ошибки типа: «расскрашать» и «украшивать».

Аналогичная ситуация встречается и в синтаксисе. Так, например, система языка предоставляет в распоряжение говорящего два способа обозначения места: «в» + предложный падеж и «на» + предложный падеж. Выбор одной из форм во многих случаях определяется традицией: в Крыму, но на Кавказе; в театре, но на концерте. Естественны поэтому детские ошибки: «На мокром полу отражается все, что происходит в террасе».

Ошибки типа «устранение фактов, чуждых языковой системе».

В языковой норме иногда содержится нечто, системой языка прямо не предусмотренное и в ряде случаев даже противоречащее ей. Явления, противоречащие современной системе или в какой бы то ни было степени не согласующиеся с ней, дети часто меняют, подстраивая их под более системные. В качестве примера можно привести распространенные в детской речи случаи изменения несклоняемых существительных. Например: «ехали метром. Образование соотносительных форм числа, например: «одна качель», «разные мировоззрения». Деформации глаголов архаического спряжения, например: «киса кашу едит».

«Корректируется» морфемная структура слов, в которых имеются, с точки зрения современного языка, какие-нибудь аномалии. Например: нормативное прилагательное «студенческий» и детское «студентский».

Последовательно устраняется супплетивизм (явление, заключающееся в образовании форм одного слова от разных основ: человек – люди) в области формо- и словообразования. Например: «человек – человеки», «разбудить – разбудиться» вместо разбудить – проснуться.

Отнюдь не все ошибки могут быть объяснены неравномерностью усвоения системы и нормы языка. Если в речи окружающих встречаются случаи нарушения норм литературного языка, то они могут воспроизводиться и , как правило , воспроизводятся детьми.

Эти нарушения представляют собой элементы особой разновидности языка, обычно называемой просторечием. Влияние просторечия часто заключается в модификации слов нормативного языка. Например: «Одежа» девочки вся сложена в порядке. Я решила «скипятить» чай до прихода мамы. Просторечными могут быть и формы слов: Кто «послабже» в учебе , тому ребята все объясняют. Часто обнаруживается и в синтаксисе: Когда я прихожу «со» школы , то сразу иду гулять с собакой.

Просторечные ошибки, как правило, являются более устойчивыми, чем «системные».

В качестве фактора, способствующего возникновению речевых ошибок, выступает сложность механизма порождения речи. Ведь перед говорящим стоит задача воплотить определенный смысл в текст (устный или письменный). В сознании происходит несколько сложных процессов: отбор синтаксической модели, выбор нужных форм слов, расстановка их в определенном порядке.

Каждый раз происходит сложная, многоаспектная работа по оформлению речевого произведения. При этом огромную роль играет оперативная (кратковременная) память. Недостаточным развитием оперативной памяти детей объясняются многие речевые ошибки, которые условно можно назвать композиционными. Пример: «Мы познакомились с преподавателями, у которой я учился» — нарушение лексической и синтаксической сочетаемости; «Петя, он всегда опаздывал в школу» — местоименное дублирование одного из членов предложения.

А также: тавтологические ошибки; неоправданный пропуск компонентов предложения; лексический повтор.

Если системные ошибки можно назвать собственно детскими, то просторечные и композиционные ошибки не являются принадлежностью исключительно детской речи.

В устной и письменной речи младших школьников встречается много ошибок. Неудачно выбранное слово, неправильно построенное предложение, искаженная морфологическая форма – все эти ошибки называются речевыми.

Учителя следят за устной речью, исправляют ошибки, проверяют тетради. Но этого недостаточно. Нужна планомерная работа, нужна система совершенствования речи детей. Научить школьников предупреждать ошибки – дело не из легких. Во-первых, в исправлении речевых ошибок ученик не может опереться на четкую систему научных определений и правил, как, например в работе над орфографией. Во-вторых, уровень грамматических и других теоретических знаний по языку у младших школьников еще не высок; в-третьих, речевые ошибки учащихся в своем большинстве индивидуальны, что исключает привычные общеклассные формы работы.

Однако опыт показал, что исправление и предупреждение речевых ошибок в начальных классах возможно.

Итак, допускаемые учащимися ошибки делятся на речевые и неречевые. В свою очередь речевые делятся на: лексико-стилистические, морфолого-стилистические, синтаксисо-стилистические.

Лексико-стилистические.

На первом месте по частоте стоят лексико-стилистические, т.е. словарные ошибки. Можно охарактеризовать наиболее типичные ошибки этой группы.

1. Повторение одних и тех же слов:

К окну подлетела синичка. Бабушка пожалела синичку. Через открытую форточку она впустила синичку в комнату. Всю зиму прожила синичка в квартире.

Причины:

— малый объем внимания пишущего. Ученик забывает о том, что он только что употребил слово «синичка», выбирает его снова;

— вторая причина повторов – бедность словаря: у пишущего нет достаточного выбора, он не владеет синонимикой, не умеет пользоваться местоимениями.

Младшие школьники легко обнаруживают повторы, если внимательно перечитывают текст (лучше вслух). Тем не менее, повторение слов и словосочетаний – очень стойкая ошибка, она встречается и в старших классах.

1. Употребление слова в неточном или несвойственном ему значении в результате непонимания его:

Надоел «рыбий» суп. Охотник «одел» шапку и вышел. Мы перешли через горный «курган».

Причины:

— ошибки такого типа – следствие низкого общего речевого развития, недостаточной начитанности, бедности словаря. Они свойственны в первую очередь слабо развитым детям. Но у каждой ошибки есть собственная причина, которую часто удается выяснить. Например, рыбий и рыбный, одел и надел, есть не что иное, как смешение паронимов. Смешение слов «одел» и «надел» может быть вызвано также влиянием просторечий.

3. Употребление просторечных и диалектных слов и словосочетаний:

Петя шел «взади». «Обратно» пошел дождь. «Впереди всех» к реке прибежал Вова. «Поклал» вместо положил, «хай» вместо пусть.

Причины:

— подобные слова дети употребляют под влиянием родителей, своего семейного речевого окружения. Нелегко бывает убедить ребенка в том, что слова, употребляемые его отцом или матерью, слова, которые он слышит от рождения, на самом деле неправильные слова.

В борьбе с ошибками данной группы нужен текст. Устранить диалектизмы и просторечные слова можно только на основе формирующегося понятия о литературном языке.

Хотя причины лексических ошибок неодинаковы и, следовательно, неодинаковы и способы их разъяснения, исправления, но есть и общий путь их предупреждения: это языковой анализ читаемых и пересказываемых текстов, выяснение оттенков значения слова именно в этом тексте, анализ роли и целесообразности именно этого , а не другого слова в этом тексте.

Морфолого—стилистические.

Неправильное образование слов и особенно форм слова относится к группе морфолого-стилистических ошибок.

1. В начальных классах встречается детское словотворчество. Как правило, дети создают собственные слова в соответствии со словообразовательной системой современного русского языка.

Например:

На стройке работают бетонщики, «штукатурщики», монтажники.

Красноармейцы кинулись «потушать» село. (ошибка вызвана смешением видовых вариантов глагола)

Эти ошибки требуют индивидуального разъяснения.

1. Образование просторечных или диалектных форм слов общелитературного языка.

Например:

«они хочут», «он хотит»;

«ихняя мама»;

«пришел без пальта».

Искореняются эти ошибки медленно, под влиянием общеязыкового развития.

1. Пропуск морфем, чаще суффиксов.

«трудящие» вместо трудящиеся;

«пришел к ему» вместо пришел к нему;

«Несколько раз выглядал в окно» вместо выглядывал.

В устной речи говорящий «теряет» некоторые звуки, звукосочетания и даже морфемы, и это отражается в письменной речи. Вторая причина – влияние просторечия.

Следовательно, для предупреждения подобных ошибок, кроме общего языкового развития, нужна работа над дикцией, артикуляцией, нужно развивать гибкость и подвижность речевого аппарата.

Ошибки в словосочетаниях и предложениях.

Среди допускаемых ошибок встречаются ошибки в словосочетаниях и предложениях – синтаксисо-стилистические. Они очень многообразны. Рассмотрим наиболее яркие из них.

1. Нарушение норм согласования и управления – нарушение управления, чаще всего предложного:

Смеялись «с него». ( под влиянием диалектного – над ним).

Все радовались «красотой» природы.(радовались чему? красоте).

Жители городов и деревень выходили навстречу «победителей» (навстречу кому? победителям)

Глагольное управление дети усваивают по образцам, в живой речи, в читаемых текстах. Поэтому ошибки в управлении могут быть предупреждены на основе анализа образцов и составления словосочетаний. Для предупреждения самых стойких, трудноустранимых ошибок необходимо предусмотреть систему упражнений с наиболее «опасными» глаголами:

верить кому? чему? во что?;

упрекать кого? в чем?;

радоваться чему?;

сообщать что? о чем? кому?

Нарушение согласования, чаще всего сказуемого с подлежащим:

Саше очень «понравилось» елка.

В августе «началась» уборочные работы.

«Туманная» утро.

«Вся семья» радостно «встретили» Новый год.

Причины первых трех ошибок кроются в самом механизме письма: начав писать предложение, ученик еще не знает, как его закончит. Вероятно, по первоначальному замыслу следовало написать: понравилось на елке, началась уборка, туманная погода.

Внимательное перечитывание текста помогает устранить ошибки такого типа.

Причина же четвертой ошибки – логический смысловой подход ученика к построению предложения (а не грамматический): ведь семья – это не один человек, а несколько, и школьник употребляет сказуемое, выраженное глаголом во множественном числе.

Когда ошибки типа «семья…встретили» обсуждаются с учениками, последние объясняют, что было несколько человек. Лишь после того, как учитель обратит их внимание на то, что существительное имеет грамматическую форму единственного числа, школьники соглашаются с необходимостью согласования.

1. Неудачный порядок слов в предложении, приводящий к искажению или затемнению смысла:

«Узкая полоска только с берегом связывает остров». Надо : только узкая полоска связывает остров с берегом.

«Только равнодушным оставался кот Борька». Надо: равнодушным оставался только кот Борька.

Причина ошибки в том, что ученик не проговорил предложение целиком, прежде чем записать его.

3. Неумение находить границы предложений. Встречается в двух вариантах:

— неоправданное деление сложного предложения на простые:

«Когда ребята пришли в лес. Там было много грибов». « Дворник когда подметал двор. Сломал ростки тополя».

— неумение делить текст на предложения:

«Охотник однажды шел по лесу, из чащи вышла медведица с медвежатами, охотник спрятался на дереве, медведица стала окунать медвежонка в воду…»

Основа исправления таких ошибок – работа над предложением.

1. Местоименное усвоение подлежащего:

«Леня, когда вернулся в отряд, он был в генеральском кителе».

«Петя – он был самый сильный из ребят».

Можно указать на две причины таких ошибок: во-первых, ученик начинает писать предложение, не подготовив его; во-вторых, влияние просторечия, где двойное подлежащее употребляется часто.

Кроме речевых встречаются и неречевые ошибки – композиционные, логические, а также искажение фактов.

1. К числу логических ошибок относятся пропуск необходимых слов, а иногда важных фактов, целых эпизодов.

Например: «Она схватила (пропущено «одного медвежонка») зубами за шиворот и давай окунать его».

«Из-за кустов вышла бурая медведица с медвежатами. Когда медведи ушли домой в лес, то охотник слез с дерева и пошел домой». (Пропущено главное – сцена купания.)

(изложение рассказа В.Бианки «Купание медвежат»)

Чтобы понять причины таких ошибок, нужно проследить психологическое состояние школьника. Пишет он медленно, но мысль его спешит. Он конечно хорошо знает содержание рассказа, но оно проходит в его воображении, не находя отражения в тексте. Потом, когда учитель показывает ему текст его изложения, ученик удивляется, как он мог пропустить столь важный эпизод.

1. Типичная композиционная ошибка – несоответствие текста сочинения или изложения плану, то есть нарушение в последовательности событий. Причины композиционных ошибок кроются в методике подготовки сочинений. Иными словами, ученик, допустивший композиционные ошибки в сочинении, оказался неподготовленным к нему: возможно, что наблюдения, накопление материала, фактов, отбор материала были проведены учителем бессистемно, беспланово; возможно, что ученик в процессе подготовки недостаточно четко представлял себе, что именно необходимо сказать вначале, что затем и что, наконец, в заключении сочинения.

2. От речевых и логических ошибок следует отличать искажения фактического материала.

Например: Наступила осень. Скворцы, «синички», ласточки улетели на юг. Только воробьи и «снегири» остались. Пришел зимний месяц ноябрь.

Таким образом, мы рассмотрели основные виды речевых ошибок школьного возраста на примере младших школьников, причины их возникновения. Конечно, здесь названы далеко не все типы, а лишь те, которые встречаются чаще других.

Таким образом, выяснили, что при обсуждении ошибок с позиций моделирования процесса речепроизводства принято прежде всего ссылаться на A.A. Леонтьева, отмечающего, что под общее название речевых ошибок обычно подводятся явления, различающиеся по своему генезису, но объединяемые «признаком неадекватности речевого действия по тем или иным параметрам, обусловливающим это речевое действие». Рассмотрели трактовку речевых ошибок Г.В. Ейгера. Представили подходы к изучению проблемы таких ученых, как Т.Д. Кузнецова, С.И. Горохов, и предложенную Дж. Стембергером классификацию речевых ошибок.

Также изучили речевые ошибки детского (школьного возраста) на примере младших школьников и выяснили, что значительная часть детских речевых ошибок (их можно назвать системными) представляет собой нарушение языковой нормы вследствие слишком прямолинейного следования системе и нормам языка. Выделили несколько основных типов системных ошибок. Определили, что допускаемые учащимися ошибки делятся на речевые и неречевые. В свою очередь речевые делятся на: лексико-стилистические, морфолого-стилистические, синтаксисо-стилистические. Выявили причины появления ошибок.